美国培养未来教师的新趋势
本文深入探讨了美国教师培训的现状和未来趋势，通过纽瓦克北极星学院（North Star Academy Charter School of Newark）的案例，展示了一种更为实用且以解决问题为导向的教师培训模式。此类有别于传统模式的教师培训注重参训教师的日常教学表现，通过导师为教师提供反馈，帮助教师持续提升教学实践质量，以提升学生的成绩。作者指出，评价新兴的教师培训项目是否更为成功为时尚早，但是它们已经对传统的教师培训方式产生了重大的影响。
插图由麦克斯韦·霍利奥克·赫希绘制（Maxwell Holyoke-Hirsch）
帮助教师们尽早提升教学能力是美国教育系统中最迫切的需求之一，特别是在那些面临困难的学校里。越来越多的证据表明，优秀的教师对学生的教育成果有巨大的影响，但是目前大部分教师培训方法却收效甚微。
如今，近一半的新教师在从业五年内离职1，2011年的大都会人寿保险教师调查（MetLife Teacher Survey）2结果显示，与过去几十年相比，教师对自己的工作感到更为不满。尽管没有人能断言仅靠改善培训就能解决所有问题，但这确实是一个关键因素。在亚瑟·莱文（Arthur Levine）2006年的一项影响深远的研究3中，超过五分之三的教师表示，他们接受的培训无法使其为教学做好准备，校长们也对此表示同意。
根据越来越多创新教育工作者的观点，解决之道不是对传统模式的渐进式改进，而是建立一个全新的模式。新模式不来源于象牙塔，而是扎根于优秀的K-12课堂。它注重实践，更像医学院而非教育学院。事实上，这种新模式把教学视为一种专业技能和技艺，就像医学或法律一样，并试图通过严格的候选人遴选机制和培训来提升教师的职业地位。与传统模式不同，这些新兴的教师培训项目试图为参与教师在课堂上取得的成果负责。尽管这些项目的培训时间远长于为美国而教（Teach for America，TFA）项目，但它们借鉴了该计划及其衍生项目的一些想法。
我们目前的教师培训模式存在什么问题？考虑以下几点，这些都使教育学院与医学院之间形成了鲜明对比: 通常，新手教师培训项目缺乏反馈机制，参与培训的教师无法了解自己在课堂上的实践对学生产生的实际影响。他们在进入教学相关专业就读时并未经过严格的筛选。（近一半教师来自大学成绩最差的三分之一学生，而在低收入区域任教的教师则情况更糟）。他们在毕业时也没有经过严格的考核。（教育学院缺乏筛选无效教师候选人的工具和授权。）尽管教育学院专注于教学法，但实则将大部分精力投入到教授理论中，代价是教师无法为课堂的日常现实做好准备。
“大部分培训仍停留在理论层面，由已经有一段时间没有上过课的人讲授，所以培训内容并不太相关，”2005年全国年度最佳教师、现任哥伦比亚特区公立学校人力资源办公室主任的杰森·康拉斯（Jason Kamras）说。康拉斯对进入学区教师技能的参差不齐感到失望，并在一定程度上将此归咎于教育学院的课程设置：“他们知道杜威是谁，也知道皮亚杰……但他们知道如何教会学生阅读，并将这些技能应用到那些落后了三、四个年级水平的学生上吗？不，他们不知道。”
出现这样的问题并不奇怪，因为运营和教授大学教师培训项目的人通常不认为让教师为这些严峻的现实做好准备是他们的主要工作。2010年福特汉姆研究所（Fordham Institute）对教育学院教授进行的一项调查显示4，绝大多数人认为目前的主要任务是培养未来的教师成为“重塑教育的积极推动者”，而只有约四分之一的人把主要任务定义为培训未来的教师“在当今公立学校的现实中有效工作”。只有39%的人认为当务之急是“培训能应对城区高需求学生挑战的教师”，更小比例的人认为培养能够维持纪律和秩序的教师至关重要。尽管有一半的受访教授认为“教师培训项目往往无法让教师为现实世界的教学挑战做好准备”。但正如伊丽莎白·格林（Elizabeth Green）2010年在一篇《纽约时报》文章中指出的那样，高校对自己的问题认识得还不充分。在过去的25年中，新教师培训项目的负责人多次发表引人注目的公开声明承认这一问题，但教育学院依然让许多教师在第一次面对自己的课堂时毫无准备。
这就是艾普丽尔·斯托特（April Stout）的经历，她的遭遇可谓典型。2002年，斯托特怀着明确的目标投身教育事业，在此之前，她有过多次当志愿者、家教和课堂观摩的经历，并依靠当保姆和私人厨师维持生计。她进入旧金山州立大学的教师教育项目，对教授的素质和课程内容都评价很高，并觉得自己已经做好了投身教学的准备。当她第一次站在自己的班级面前时，她知道自己依然有很多东西要学习，但已经有了坚实的基础，她说：“我以为自己能够相当顺利地完成过渡。”
她在威洛橡树小学（Willow Oaks Elementary）渡过了自己成为正式教师的第一年，该校隶属于拉文斯伍德市学区（Ravenswood City School District），是加州最艰苦的学区之一。尽管她在支持特殊需求学生的各类培训课程中有所积累，并且拥有针对一年级学生的教学经验，但还没有为自己的六年级学生做好准备。她说：“我没有足够的材料，没有课程，也没有为坐在我面前的学生授课的能力。在我职业生涯的前六个月，我完全处于求生模式。”
斯托特回忆道：“每当完成一天的教学任务后，我会像婴儿一样哭泣。我觉得自己辜负了这些孩子。”她告诉自己，只要更加努力地工作就能解决这个问题，但无论她多么彻底地牺牲了自己的生活，成功还是遥不可及。她说：“我每天工作14到15个小时，完全不顾自己什么时候吃饭？什么时候去洗手间？”
正如经常发生的那样，斯托特在经历了非常艰难的头几年后，最终成为了一名经验丰富的教师，她将此归功于优秀的导师指导。现在，她在加州圣克鲁兹的新教师中心（New Teacher Center）担任新教师的导师。不过，当回首过往时，她知道自己一开始并没有得到所需的帮助。她说自己在旧金山州立大学获得的教学准备很有价值，只是不够实用，不足以让她有一个成功的开始。她说，教学是唯一一个期待新手教师拥有与已有10年教学经验的教师相同技能的职业。对于新教师来说，日常教学充满无数个常规和复杂的互动，掌握这些现实经验可能意味着为期一年富有成效的学习，否则将是为期一年的疲惫混乱。这些是斯托特在旧金山州立大学没有学到的。“我在学习教学法和书本知识上很出色，”她说，“但没有为教师日常要应对的事情做好准备。”
如果大部分教师培训过于偏重理论，那么这个问题的根源可以追溯到一个世纪以前。美国有组织的教师培训可以追溯到19世纪30年代，几乎是公立义务教育的开端。随着美国公立学校体系的形成，作为确保优质教学的一种方式，被称为“师范学校（normal schools）”的独立教师培养机构迅速兴起。但为了保持竞争力，师范学校不得不扩大其课程范围，使其更像文理学院，到20世纪20年代，它们称自己为“教师学院 (teachers’ colleges )”。正如斯坦福大学教育学院教授大卫·拉巴里（David Labaree）所写，“这一制度的演变过程在20世纪50年代、60年代和70年代达到了顶峰，当时一所又一所前师范学校迈出了最后一步，获得了‘大学（university）’称号5。”与此同时，老牌大学也开始行动，设立了教育学系。这两种趋势为高等教育界创造了长期延续且利润丰厚的教师培训领域，但这个领域越来越多地呈现了研究机构的特点，其活力源于理论而非实践。
新一代的教师培训项目为一个老问题提供了新的解决方案，并致力于重塑教育学院，而非修复。大多数项目并非源自大学，而是由自治的、典型的非营利组织发起。他们的培训大多在教室里进行，目的是在方法上比他们坚持传统的前辈们更为实用且以解决问题为导向。然而，这种被称为“专业实践教师培训”的方法并没有回归到一个世纪前以技术性和职业化为取向的教师培训。
新一代培训的目标是提高教学的地位，视其为一种技能和艺术，同时也提高了成为教师的准入、结业和日常表现的标准。事实上，对日常表现的关注是重要的创新，这些项目致力于建立反馈回路，使其对所培训教师的课堂表现负责，并常常拒绝让那些无法胜任的教师结业或为其颁发证书。这类项目期待公立学校系统可以根据候选人的课堂记录以及高效教师培训过程的记录来做出聘用决定。而且，通过与课堂的密切联系，这些项目将帮助教师在未来十年内为快速变化、越来越多由技术支持的学习模式做好准备。有少数如接力这样的项目，主要（至少在初期）专注于为强大的公立特许学校培训教师，而其他项目则为公立学校的教师提供服务。
这里提到的传统教师培训替代方案的概念并不新鲜。新式培训（alt prep）大约在30年前就开始流行，描述了为提高教学质量、数量和多元化所做的广泛努力，从专注于培养数学和科学专职教师的项目到联邦的“部队到教师（troops to teachers）”计划。然而，没有一个获得过为美国而教（Teach for America，TFA）曾得到的广泛关注，为美国而教于1990年招募其第一批教师。(我曾是最初这批教师之一，最近也为TFA的传播工作提供支持。) TFA已经极大地改变了人们对教师培训的认知。公众关注的重点通常集中在来自精英大学的大量申请人身上，但一个潜在的、更重要的影响因素却没有得到太多关注：TFA注重学生的成绩，通常以考试成绩的提高为作为衡量标准。这种关注是新一代教师培训项目的基础，项目渴望为教学结果负责。TFA的校友们已经启动了进一步推进此重点的项目，其中最重要的是“新教师项目（New Teacher Project）”，该项目在田纳西州和路易斯安那州针对教师效能（teacher effectiveness）进行了富有开创性的工作。
新一代教师培训参与者还包括一大批小型的自治组织，皆具有企业家精神，要么以一系列强大的学校为基础，要么与之密切相关，其中包括波士顿教师培训（Boston Teacher Residency）、芝加哥城市学校领导力学院（Chicago Academy for Urban School Leadership），以及由渴望（Aspire）、成功（Success）和YES Prep特许学校网络运营的项目。这些项目大多与教师候选人进行为期一年或更长时间的合作，与TFA为期五周的培训形成对比，其中一些被视为对TFA培训内容的补充。不过，并非全都是初创项目。一些最负盛名大学的教师培训项目也正在向关注教师日常教学表现的模式转变，对教师的教学工作结果负责并进行反馈，其中包括密歇根大学、斯坦福大学、南加州大学和约翰霍普金斯大学。
回到纽瓦克，同一个冬天的下午5:30，帕特森在接力教育研究生院的一间教室里就座。在这个没有窗户的房间里有26名研究生，接力称之为接受培训的教师（teachers in training）。今晚的课程单元是CC-114, 步骤的应用（Application of Procedures）。这个标题听起来像是对待最糟糕失眠的特效药，事实上它也是接力课程中最无法让人兴奋的话题之一——但这正是斯托特希望自己在进入教室前学会的东西。这也反映了接力在培训教师时所采取的令人惊讶的实用方法。
这个晚上以常规阅读活动“现在就做”开始，随后是关于工作效率的讨论。（每天在草率的常规活动上浪费5分钟，相当于每年损失21个课时。）老师们一起观看并讨论了一个42秒的小学课堂活动过渡的视频，随后是一个关于“分发试卷”的视频。研究生们分组比较他们如何为学生指定课桌和读书角的位置，并考虑自己的行为是否促进了秩序的产生。
尽管这样的课程在传统的教育学院看起来很不寻常，但它可以说是接力课程中最传统的元素。只有一部分指导是在课堂环境中进行的，其中大部分涉及存储在接力庞大的在线系统上的阅读内容和自制视频。另一个组成部分是像帕特森从塞特尔斯校长那里获得的辅导，包括现场课堂观察和观看帕特森自己录制的授课视频。它们结合在一起，形成了一个对培训参与教师时间分配和要求上有着显著不同的项目。
去年，接力成为纽约州第一个获得独立高等教育机构地位的项目。它的毕业要求很独特：可量化的学生学业成果占毕业所需学分的一半，剩余部分来自成功完成课程“模块（modules）”、课堂观察和研究生候选人对其硕士论文的答辩。该项目为期两年，但接力鼓励学生“尽可能快，但也必须尽可能慢”地完成。与之形成对比的是，典型的教师培养项目的成功主要取决于在固定周期的项目中达到通过水平，而提供教师培训的机构不太可能收到任何关于其培训参与者对儿童产生何种影响的信息。
蒂姆·诺尔斯（Tim Knowles）认为美国迫切需要一个替代主流培训模式的方案，目前90%的教师都是经过这类培训进入课堂的。诺尔斯对大学里的教师培训项目十分熟悉，他是芝加哥大学城市教育研究所的负责人，该机构也是芝加哥大学城市教师教育项目（University of Chicago Urban Teacher Education Program）的所在地。然而，他并不羞于向象牙塔投掷手榴弹。
“高等院校的教师培训是一个垄断集团，”诺尔斯说，“它缺乏竞争、不透明，也不对结果负责。”他列举了过去25年来关于新教师培训不足的报告，并补充道：“如果每天有1000名教师离开这个行业去从事其他职业，我们可以有把握地说，我们的系统已经相当崩溃了。显然，这个系统无法提供足够优秀的教师，也无法让他们留在最需要他们的地方。”曾担任波士顿公立学校副校长的诺尔斯认为，新一代的教师培训项目是值得期待的一股力量。这些项目带来了两个关键的创新：关注教师对学生学业的影响，并采取以实践、解决问题为基础的方法发展教师技能。
虽然这些新兴的项目和组织并不完全相同，但它们有足够的共同特征，可被划分为一种类型。它们以不同的形式出现，有由初创组织、学校为基础的替代性认证项目，以及在大学教育学院内部打破范式的举措。无论怎样，对于如何重塑教师培训，它们怀有共同的信念。
作为一个群体，这些项目和组织建立在这样一种理解之上，即对于学生学业成就来说，教师能力比任何其他与学校相关的因素的影响更为重要。这就是为什么我们必须帮助教师更快地成长，这样他们就不会以牺牲任教最初几年的学生成就为代价发展教学能力，也不会因倦怠和沮丧而放弃这个职业。正如马尔科姆·格拉德威尔（Malcolm Gladwell）在2008年《纽约客》的一篇文章中将教师和四分卫进行的有趣的比较，即我们不太善于提前弄清楚谁会成为一名好老师，所以我们需要给候选人一个证明自己的机会。这些项目会迅速识别哪些教师能够在课堂上有真正出色的表现。许多项目都愿意为其参训教师的课堂表现进行背书，因为他们只让那些已经证明有能力推动学生学业进步的教师结业。
新兴组织的一些重要特征包括:
重视实践｜教师的大部分学习都发生在其任教的学校里。这些项目通过持续且严谨的数据分析，辅导教师并确定他们的进步。理论仍然深刻地影响着项目设计，但以不那么直接的方式。比如，让·皮亚杰的理念可能影响了项目设计，但参训教师很少会针对这些理念进行深入学习、讨论和写作。[新一代教师培训的批评者，如戴安·拉维奇（Diane Ravitch）6，将矛头对准了缺乏更多理论学习的特定课程。]然而这些并非职业培训课程，相反，它们旨在提高教学这一职业的知识技能的地位，而非技术技能。
优秀教师成为榜样、教练和导师｜对于这些初出茅庐教师的导师来说，其声望来自于当前或最近在课堂中取得的成就，而不是一长串的已发表文章。许多项目自称为驻校培训，效仿医生培训模式，这意味着参训教师有大量机会在真实情况下观察和实践，同时能够获得资深教师的辅导。
进步和成功取决于与教学成果｜基于实践的培训项目通常根据考试成绩、课堂观察及其他数据把项目完成情况、文凭和证书颁发与教师的教学成果挂钩。这种看似常识性的方法代表了这些项目中最具创新的元素之一。教师和整个项目都要为学生的成绩负责，大部分项目都会建议表现最差的候选教师退出该项目和教师职业。
严格要求｜波士顿马奇教师培训学校（Match Teacher Residency）的创办人、前记者迈克·戈尔德斯坦（Mike Goldstein）表示，新一代教师培训项目最为突出的一点就是比普通项目要严格得多。“很少有人会说他们为从事教学工作而参与的培训是自己做过的最艰难的事，”他说，“很多人会说，新手教师的第一年教学工作是他们经历过的最艰难的事。”
现在判断这些新兴的教师培训项目是否成功，以及哪些实践效果最佳，还为时过早。即使有数据的支持也很难进行比较，因为传统的教师培训项目尚未设立绩效跟踪机制。不过这种情况正在迅速改变。自2007年和2008年起，路易斯安那州和田纳西州率先建立了教育学院毕业生数据跟踪系统，公开披露教师培训项目参与者的教学成果。到2016年，已有另外12个州加入了这一行列。尽管这些早期报告可能存在一些数据缺陷，但它们能够为这个领域提供前所未有的透明度。我们已经了解到，在路易斯安那州，新教师项目的培训参与教师的表现一直优于其他项目的参与者。
接力教育研究生院的校长诺曼·阿特金（Norman Atkins）希望在未来三至四年内，他们的组织以及其他同类项目的数据将会为基于教学成果的培训项目提供强有力的支持。诺尔斯也希望这种竞争能够尽快开始，他认为竞争压力将有助于提升教师培训质量。他说：“从政策和慈善的角度来看，我们都可以促进更高水平的创新。”
不过，新一代的培训项目是否真的能够给这个领域带来改变？作为加州州立大学23个校区的校长，巴里·穆尼茨（Barry Munitz）监督着一个帮助该州约60%的教师和全美12%的教师做好教学准备的系统。（我在他的任期内参与了加州州立大学洛杉矶分校的教师准备课程。）他对这些新兴的教师培训组织推动变化的潜力持乐观态度，但同时也认为培训只是我们需要做好的工作之一。穆尼茨说，就像许多希望推动变化的创业者一样，改善培训必须是将新的专业精神引入教学的整体举措的一部分，要以招募优秀的人才作为开端。此外，他认为教师工资必须反映教学对社会的真正价值，因为现在对于教育程度较高、雄心勃勃的年轻女性来说，成为教师只是曾经工作机会稀少情况下被迫接受的低薪选择，而现在她们的选择多种多样。他说：“我们必须让教师成为有吸引力、有声望，因此也有较高报酬的职业。”穆尼茨还说，创新的教师准备培训面临着一系列问题，而这些问题必须被“加急”解决。
尽管穆尼茨认为新一代教师培训组织可能会给更大的系统带来压力，要求其以不同的方式开展工作，即便这些新兴组织本身并没有迅速招收大批教师。他说：“这可能会对一大批教师的培训方式产生重大影响。我们可以从中吸取经验教训……并将其注入更大的项目中。”
现任伍德罗·威尔逊国家奖学金基金会（Woodrow Wilson National Fellowship Foundation）主席的莱文也认为推动教育学院对所培训教师的表现负责的趋势是不可阻挡的。但这并不意味着未来的教师培训模式已经确定。他说：“聚焦学习、问责、数据的理念将长期存在，不会消失，这不是一时的流行……问题是，当我们到达那里时，这些高校会变成什么样？”
莱文是接力的理事会成员，他希望看到新兴的教师培训组织能越来越多地采纳接力的模式。但他想知道新机制的出现是否会使较为低效的旧项目停止运行，还是只会成为其补充内容。他说：“我们试图修复破碎的社会制度，同时也试图替换它们。”他希望低效的旧项目能够关闭，相关资金能利用在新型的、更有效的机制上。“糟糕的项目需要消失，”他说。
这并不意味着高校不是解决方案的一部分。莱文指出，一些高校的教师培训项目积极采取了创新举措，其中包括印第安纳波利斯大学和华盛顿大学。但是，他说这需要坚定的承诺，“这些不会偶然发生”。
问题的一部分在于，支持这类新兴项目存在的政策还处于起步阶段。例如，《优秀教师与校长培训法案》[GREAT（Growing Excellent Achievement Training Academies）Teachers and Principals Act]已在美国参众两院提出。接力花费了数年时间才获得独立高等教育机构的地位，这是纽约州几十年来的第一所新的高等教育机构。如果传统高等教育机构感到受到这些新玩家的威胁，他们可能会采取行动使这些新机构和项目更难起步和发展。
然而，如果这些新一代教师培训机构蓬勃发展，其带来的好处是令人兴奋的。对于公立学校系统来说，这意味着他们将首次通过教师的培训记录了解其实际能力，并做出聘用决定。对于培训项目来说，能从课堂反馈中获得新的认知，了解何为优秀的教学，以及如何帮助新手教师掌握这些技能。对于教师来说，这意味着缩短或消除令许多人离开这一职业的艰难的早期经历。对于学校和学生来说，这为他们提供了获得成熟教师的更快路径，他们不需要忍受新手教师用两年、三年或五年时间在工作中学习，同时仅能为学生提供参差不齐的价值。教师可以说是美国最重要的职业，但我们在帮助他们学会教学方面做得很糟糕。我们可以做得更好。
2 The MetLife Survey of the American Teacher: Teachers, Parents, and the Economy, 2011. https://www.metlife.com/assets/cao/contributions/foundation/americanteacher/MetLife-Teacher-Survey-2011.pdf
3 Arthur Levine, “Educating School Teachers,” The Education Schools Project, 2006. http://www.edschools.org/pdf/Educating_Teachers_Report.pdf
4 Steve Farkas & Ann Duffett, “Cracks in the Ivory Tower? The Views of Education Professors Circa 2010,” Thomas B. Fordham Institute, 2010.
5 David Labaree, “An Uneasy Relationship: The History of Teacher Education in the University,” Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts (Third Edition), Association of Teacher Educators, 2008.
6 Diane Ravitch, “Is This a Real Graduate School of Education?” dianeravitch.net, July 12, 2012.
乔纳森·肖尔是非营利风险慈善机构新学校投资基金的合伙人，通过支持创新改善公共教育并为低收入社区学生创造发展机会。他是为美国而教（Teach For America）的第一批教师，拥有洛杉矶加州州立大学和洛杉矶圣玛丽山学院的教学资质证书。