叶澜：用“是”与“不是”来读懂教师
叶澜教授一共阐述了与教师有关的四种关系，即教师与变革、与学生、与学科、与自我的关系。每对看似复杂的关系，她均用“是”与“不是”来明确区分，正如她所说，“在‘不是’与‘是’的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。”
本文原标题为《“新基础教育”内生力的深度解读》
作者：叶澜 华东师范大学终身教授 著名教育家
转型性变革，必须读懂教师。只有真正读懂，才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师。
读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话。现在有人提“学生中心”、“先学后教”，其实先学的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后形式，本质并没有变。
只有教师发生变化，真正把学生看作主动发展的主人，真正与学生共同投入教学，互动对话，才能促进学生生命成长，同时教师也获得智慧成长。
我们从两个维度对教师角色进行重构。
一个是“关系”维度（包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系），在关系的意义上读懂教师；
一个是“不是”与“是”的区别维度，在“不是”与“是”的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。
在教师与变革的关系上
第一，教师不是上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。
在很长的时间里，我们不把教师看作有思想的实践者，只当作执行者，带来的结果是教师思考需求的消退，对读书、学习没有热情。
我们要让教师成为“有思想的实践者”，这是新的未来改革成功的关键。（见表一）
第二，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。
教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境，只要意识到这一点，并努力去做，就会有许多发现，教师本来就应该是能够不断有发现的研究者，不是他人经验的照搬者。他人好的经验，用来打开思路，明白他人好在哪里，反思我可以怎样做得更好，而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的，因为在经验中有教师独特的个性、素养。
第三，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。
“新基础”很长时间不搞操作手册，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基础”现有的经验，希望大家去深思，不是去照搬，因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步，必须清楚，在变革中“教师是谁”。
在教师与学生的关系上
首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。
现在有关教师形象的宣传，大都还沿着传统的“悲情路线”走：以优秀教师的忘我工作、辛劳，甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。
事实上，更多的教师是活着，在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人，非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己，而是要“点亮”学生的“心灯”，教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。、
孩子们为什么来学校？是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活，教育需要发挥启蒙作用。（见表二）
第二，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。
近期我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论，且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由，使他们快乐成了教育中第一位的价值选择。
当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中所必须有的其他一切，但是教育者要意识到：快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。
我说过，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的！教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。
第三，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。
原来的课程是每个年级统一模式、统一规定，现在有人、有些中小学校、有些地区则提出：让每个人有一个模式，以为每个人铺设人生轨道，我认为这虽是基于发展个性的好心，但做不到，也完全没必要。
其实哪个人不是自己长成的？不是自己活出的？基础教育有那么大的本事，敢如此大言：为每个学生设定人生轨道？！也许我是个保守者，我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”，但不能代替学生自己活，不能规定学生的未来。
许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活，但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择。教育的关键是：经常和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。
真正长大、真正有力量的人，是自己会“找食吃”的人，不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找，而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需；二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。
教师为促进学生主动健康发展而工作，教师天天和学生在一起，如何看待学生，如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理性的关键。
在教师与学科的关系上
任何教师在学校中都不能离开学科而存在，学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面。但是，教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。
教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。
教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。（见表三）
课程改革中有一句时髦的话：课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。
我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。
最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念，关注学生多方面发展，然后结合自己的实际和学科、学生的实际，才能进行个性化的创造，实现更好的发展。
在教师与自我关系的维度上
中小学教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故容易感到自己是被动的生存者。
我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。
其次，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面发展自我完善。
再次，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。（见表四）
在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。
我们认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。
思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常，才有真实、内在的成长，现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变革的实践“创造学校教育新生活”，“把日子过成诗”。
文章来源：学林读书
微信编辑：李中华
监 制：朱哲
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