新刊首发 l 历史教育的阅读究竟如何开展——以“文本阅读”教学模式为中心（上）
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历史教育的阅读究竟如何开展
——以“文本阅读”教学模式为中心（上）
福建师范大学社会历史学院 郑士璟
福建医科大学基础医学院 陈凯
摘要：“文本阅读”，即学生在问题清单的引导下对教师所提供的历史文本进行阅读、探究、解读与意义建构的过程。近些年，在英美等发达国家“文本阅读”的观念影响下，中国的历史教育研究与实践者开始了一系列历史阅读的探索，尝试将教学材料以“主题+多文本+问题清单”的形式呈现给学生，供学生进行“个性化”阅读探究，组织展开讨论与交流，并在此过程中训练学生的历史思维与阅读素养，让学生真正成为历史知识的拥有者。
关键词：历史阅读；探究学习；历史思维
历史教育的阅读究竟如何开展？这一直以来是历史教育研究者讨论的热点。“学校的历史学习不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何发展对历史的认识。”学生在掌握基本的史实之外，有必要“认识今日的史家如何建构历史知识”，应当关注培养学生的历史素养（historical literacy），在这一过程中，历史阅读尤为关键。
基于英美发达国家的研究路径与实证经验，本文尝试以“文本阅读”的方式开展历史教育的阅读实践。“文本阅读”，即学生在问题清单的引导下对教师所提供的历史文本进行阅读、探究、解读与意义建构的过程。该教学模式旨在训练学生的历史思维与阅读素养，通过探究文本来源、语境化思考文本所产生的背景、对比分析不同文本之间的关系，达成学生自己的历史解释。
一、“文本阅读”教学模式的缘起
长期以来，国外历史教学研究所注重的是依托史料进行教学，以达到辅助学生进行历史学习，培养学生历史思维的目的。近年来，西方国家在以往史料教学的基础上开始研究“文本阅读”的教学模式，并且形成了一定的理论和操作范式。英美等发达国家较早涉及历史思维等内容的教育实验研究，并提出了培养学生历史思维的教学模式，为“文本阅读”教学模式提供了大量的实践经验。
比如，自“新历史科”运动以来，英国兴起了许多教育实验，其中最有代表性的是由彼得·李（Peter Lee）等人所主持推动的“学校委员会计划历史科13-16”（简称“历史科13-16”）和“历史概念与教学方法”计划（简称CHATA计划）。
“历史科13-16”始于上世纪70年代的英国，对英国历史教育产生深远影响。这个计划研究者声明“学生欲培养有用的认知能力，并能对当代世界的发展充分掌握，则理解过去与现在的关系如何被建立起来，亦即了解历史知识建构的过程，殊为必要”，并据此提出学习历史必须同时掌握四个基本概念：“证据、时间中的变迁与延续、因果关系、时代错置”，以及三项能力：“分析、判断和神入”。
另一项教育实验即CHATA计划，主要以7-14岁的学生为对象，由彼得·李、狄更逊（Dickinson）等人主持。该计划旨在探寻学生如何看待“因果、证据、历史记述以及历史解释”等“第二层次概念”。为了能够更加有效探究学生的认知，彼得·李等人仿照一般课堂作业，根据所需要探讨的概念分别设计二至三份相关史料或故事，供学生阅读，并要求学生回答事先拟定好的相应问题。
在英国教育实验的影响下，美国也出现了以“做历史”为代表的历史教育方式。这种“做历史”的基本方式，主要包括“培养学生历史批判性思维；引导学生开展并参与到探究活动中；学做历史学家开展合作探究”。在这种教学方式下，历史不再被看作死记硬背的学科，历史教学不仅停留于史实的堆积，更需要学生进行思考，进行理解性记忆。
萨姆·温伯格（Sam Wineburg）等人开创的教学模式正是对上述“做历史”的教学方式的继承和发展。温伯格的团队经过多年的研究，提出“像史家一般阅读”（Reading like a Historian，RLH）的教学路径，并透过实验实证研究证明此一教学方式对于学生的历史思维、将历史思考策略运用于现今问题的能力、历史知识的记忆，以及普遍的阅读理解技能皆有显著的帮助。2011年，温伯格等人出版《像史家一般阅读》一书，该书集中体现了该团队的教学理念。
此外，“RLH”团队在网络上免费提供了课程（https://sheg.stanford.edu/），供全球历史教育研究者使用。目前，该课程已经在全美及127个不同的国家和地区进行使用，对我国台湾地区的历史教育也产生了重要影响。在一些台湾地区历史研究者看来，“学生能够在此课程反复练习历史学科知识，建立以证据为基础的历史思考与论证，并在探究中思考历史本质，了解历史是诠释的、建构的，而非事实或真理”。
总之，“文本阅读”的理念开始逐渐被大陆历史教育界所关注，一些省份与地区的历史教育研究者与实践者也开始了基于“文本阅读”教学尝试。
二、“文本阅读”模式的理论逻辑
“文本阅读”教学模式的核心，在于引导学生探究文本来源，并进行语境化思考，理解历史是如何被书写的。该教学模式旨在通过多文本的阅读，探析文本与文本之间的关系，从文本中寻找支撑自己观点的证据。而“文本阅读”的过程，其实就是学生与历史对话，与自己对话，更新以往认知、拥有历史知识的过程。
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起点：探究文本来源
“历史”一词含有两方面的含义，“一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”。对于“历史”的研究，需要借助历史残留的“遗迹”文本来进行，包括文字史料、考古遗迹等。但是，文本在传递有关过去的信息时，包含了选择、建构、想象、创造等因素，使得历史文本与文学作品具有相类似的特点。
“文本阅读”教学模式的起点，要求学生不仅要读懂“字面的”文本，更要关注“隐藏的”文本。“隐藏的”文本迫使我们挖掘文本的深层含义，从而达到对历史文本的理解。
探究文本来源，即当阅读者面对一份文本时，对这份文本进行一系列的追问与思考：“这份文本是谁写的？何时写的？文本的文体是什么样的？通过何种渠道发布出来的？文本书写者与文本信息之间的关系是怎么样的？”上述探究文本来源的阅读行为，可以使学生由信息的“被动接受者”转化为“主动热切的追问者”。
基于此，“文本”这一概念开启了与以往不同的阅读取向。“常见的处理‘资料’方式是，专注其内容的‘可用’（说明过去的）程度，因而询问资料的出处，如作者、产生或出版时间、地点、用途、性质，藉以探查判定资料的类属，好为资料定性和定位，并决定其参考价值的高低，但‘文本’首重‘理解’。”概言之，前者注重其价值，而后者注重对其进行理解。理解历史文本，不仅仅要注重文本的来源，还需要结合文本所产生的历史语境进行审慎思考。
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核心：语境化思考
语境化思考，即将文本置于文本书写者所处的历史情境中来进行思考。历史中语境化是“关于努力了解历史现象——演说、人们、事件——如同它们在它们原来世界中存在的样子，以便就它们本身的观点了解它们，而不是透过一副现代的镜片”。
“文本”有它特有的意识和语境，“文本阅读”的教学模式强调学生在阅读文本时必须关注其时代语境，将文本重新放回该时代的图景之中，以助于培养学生的历史思维，避免“现在主义”的偏狭心态。
当学生面对一份历史文本时，如果不去追问文本的书写者、书写时间、书写背景，就贸然做出判断，其实就是把文本等同于史实，无条件地全盘接受。在中学历史教育中，这种思维方式对学生来说是无益的，对学生理解历史没有帮助。
学生面对一份文本时，需要做的是在探究文本来源的基础上，学会并对其进行语境化思考。文本都是由人为制作而成的，其制作时间关系到作者得知所记录事情的方式及态度，而文本书写者的身份则决定了文本切入记录事情的角度与立场。
语境化的思考问题在训练学生的历史思维中扮演着重要角色，“历史思维的本质特征之一便是‘thinking in time’（在时间中思考）。当学生学会运用时间概念思考历史事物时，便掌握了人类社会发展的纵深维度。”只有把文本放在当时特定的历史语境中进行思考，才能够进行同情之理解与跨时代的对话。
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关键：文本间的互证
“历史思维始于问题，在解决问题的过程中才能得以展现或受到训练，问题、证据与思维是紧密联系在一起的。”那究竟何为证据呢？“时至今日，历史不再被认为是从资料中发现的事实，而是依据证据‘建构’出的‘知识’。史家心中带着问题，在故纸堆中拣选资料、解读意义，并赋予某些资料特殊位阶，即为证据。”并非所有的文本资料，都能够成为解释问题的证据，只有那些经过筛选、比较，从而成为个体论证问题的文本才能够称为证据。
“文本阅读”模式强调学生“证据意识”的培养。在课堂教学中，教师希望学生通过不同文本的阅读，探析文本与文本之间的关系，通过文本间的互证来寻找证据以回答问题，从而训练学生的历史思维。
在“文本阅读”的教学模式下，学生需要对记载同一史实的多个文本表达进行来源探析，再经过对这些文本的来源加以语境化的深层理解，才能够确认哪些文本的表述可信度较高，对于那些“伪造的史料”在何种情况下被制造出来也能有所理解。
在对多文本的来源进行分析后，学生还需要“审慎考虑不同文本之间的联系”，需不断地对多文本进行追问，例如：其它的文本在传递什么信息？这些文本是否有相同或类似的表述？这些文本中哪一份最可靠，为什么？是否能够凭借这些文本形成一条证据链来支撑论述？在该教学模式下，学生通过审慎思考不同文本所提供的证据，依托文本间的互证，形成对探究问题的合理解释。
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目标：让学生拥有历史知识
学生历史学习的过程，很大程度上是学生的建构历史认知过程。在这一过程中，认知结构发挥着重要的作用，“主体的认知结构是动作的一般协调结构及其内化的产物，它是随着主体活动的发展而不断建构发展的”。
皮亚杰将这种认知结构称之为图式，图式是学生建构知识的途径和基础。图式在主体活动中的功能包括同化和顺应两种形式：“同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有知识结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生变化的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。”儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识和经验的冲突，从而导致认知结构的重构。
学生在进行新的历史学习任务时，并不是空着脑袋进教室的，学生或多或少都具有“前理解”，他们在头脑中已经具备了部分与学习内容有关的认知。这种“前理解”是个体通过与周边的环境交互作用而形成的，如日常的生活经验与以往的学习所得。而在学生的这种“前理解”中不可避免地带有“认知的迷思”，即以往学习及生活经验所造成的认知固化。
教师需对授课学生的学情有所了解，“若没有先了解学生的先备知识，教师的教学目标有可能并不会达到成效。只有在掌握到学生可能会出现的历史迷思时，教师才有可能去制定适合的教学策略来挑战学生这些既有的想法，加强他们历史理解的程度”。
“文本阅读”的教学模式设计，提倡以学生已有的“前理解”为基础去选取主题与设计教学资源，强调学生在进行历史文本阅读探究时，能够站在不同的角度进行思考，形成不同的历史解释，以此摆脱固有的“认知的迷思”，让学生真正拥有历史知识。
（未完待续）
注：
①本文来自《历史教学问题》2022年第1期
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③注释从略，可参见原文
历史教学问题
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