那些爱学习的孩子，是我们“推”出来的吗？

开学季来临，家长们终于告别了鸡飞蛋打的日子，欢乐地把孩子送回了学校。原以为可以高枕无忧，却又被孩子上学时的各种问题闹得夜不能寝、食不下咽。

早上眼看就要迟到了还不起床；日常简单少量的作业非要拖到三更半夜才做完，盯着的时候挺用功，稍不注意就走神；上课外班只带身体不带灵魂，上了半天课却一问三不知……

家长们大概都有一个愿望：孩子如果自发自愿地学习，该有多好。那么究竟做些什么才能激发孩子自己的学习动力呢？

其实，我们天生就是爱学习的

因建立“灵长目动物实验室”而闻名的心理学家哈利·哈洛曾经以恒河猴为实验对象，进行了一次实验。

实验人员在猴子居住的笼子里放了一个复杂的装置，猴子需要进行多个步骤才能将这个装置完全解开。在没有做任何外部鼓励的前提下，猴子竟然乐此不疲地在玩这个装置，并且看起来十分享受。

两周后，猴子们都能熟练地把它解开。可见对于动物来说，除了吃喝这种生理上的基本需求外，还有其他驱动他们进行探索的力量。

我们人类也是一样的，回想孩子还是小婴儿的时候，从翻身、爬行到走路、蹦跳，他满怀兴奋地不断学习和尝试，充满欣喜地迎接每一点成长，却从未要求什么外部奖励（除非你单方面决定要给）——人类天生好奇，愿意主动发现新事物、接受挑战，以获得才能上的增长。

换句话说，每个人都天生自带通过学习获得满足的内在驱动力。

童行夏令营：孩子们在做方案设计

然而，不爱上学其实也很正常

美国宾夕法尼亚大学心理系教授，被称作“积极心理学之父”的马丁·赛里格曼曾经注意到，在美国有一群收入最高，地位也最崇高的职业群体——律师。

在这个行业中集合了无数聪明、优秀、有理想的学子，但律师的心理健康程度却非常的低，他们患有抑郁症的概率是一般人的3.6倍。这是为什么呢？

赛里格曼认为影响律师心理的一个重要原因是他们在工作上的“有责无权”，即对于工作上的选择权很少，必须按照规定好的要求来做事，而工作强度却很大。这种情境下的工作对于身心健康是十分不利的。

同理，想一下我们的学校，规定的时间上学放学，规定长度的课堂、规定的科目、规定的学习内容、规定的作业，甚至孩子们还要在放学后去参加父母规定的补习课程……

孩子们的选择权少、压力大，这样的学习情境，与上面所说的律师工作十分相似，所以长期处于这种生活中的孩子们，幸福感是不高的。

面对这样的现状，我们做过些什么？

回想一下在我们自己的成长过程中，老师和家长曾经用过哪些方法来推动我们好好学习、天天向上呢？

“认真学习，好好考试，你如果考到第X名，就给你买个你最想要的遥控飞机！”

“这个字你怎么又写错了，回去写十遍加深印象！“

“都几点了，这点儿作业还没写完，别边写边玩了，抓紧时间！”

奖励、惩罚、监督催促……这种被我们俗称为“胡萝卜+大棒”的模式，真的发挥作用了吗？

在哈洛的猴子实验中，还同时存在着一个对照组：猴子每一次成功解开装置，就奖励他们食物。但是两周过去， 猴子并没有如我们期待般表现得更好，反而尝试解开装置的次数越来越少、错误也越来越多。

哈洛并没有对这一特异现象给出进一步的解释，直到20年后，卡内基梅隆大学的爱德华·德西通过索玛立方块（一种类似“七巧板”的立体积木拼图）实验印证了哈洛的结论。

他把大学生分为A组和B组，两组成员每天参加一小时的实验，连续3天。

• 第一天，两组成员按图片1拼立方块。

• 第二天，两组成员按照图片2拼立方块，并且，A组成员完成后可以得到奖励，B组没有奖励。

• 第三天，两组成员按照图片3拼立方块，两组都没有奖励。
  

根据观察：

• 第一天，两组成员的表现没有差别。

• 第二天，获得奖励的A组成员表现更加积极。

• 第三天，A组成员的拼图兴趣却明显降低了。
  

心理学家的研究同我们的预期出现了相反的结论：外部奖励并不能激励人们对于工作的兴趣，反而降低了人们的内部驱动力。

人们会觉得“我做这件事是为了奖励，而不是为了兴趣”，因而当奖励无法持续增长以使得它的额度对行为主体始终具有吸引力，人们对于做事本身的积极性便逐渐消失了。

所以，对于孩子来说，如果他们学习只是为了爸爸妈妈给予的物质奖励（如考试考到XX成绩就买新玩具），而不是为了自己的成长与满足，那么他们是否仍能自愿地、持续地付出努力？

再来看看反面，对于错误进行处罚，会发生什么？

有一个很有名的故事，美国一所幼儿园为了促使家长们放学时按时将孩子接走，推出了一项政策：若家长未及时将孩子接走，就对家长罚款3美元，结果迟接现象不降反增。

因为家长们觉得：既然我已经交了罚款，迟接就可以理所应当，老师多照看一会儿孩子是我付费购买的服务，我对于老师的加班，并不会有什么内疚。

这就是惩罚带来的负面影响：让人把心思放在如何应对惩罚、逃避惩罚，而不是反思自己的行为。

犯了错误没关系，认罚就是了，只要我承担得起这种惩罚，我就可以不在意我的错误是否给别人带来了不良影响。

所以有些孩子，犯了错误的时候，先想到的第一件事是如何掩盖、推脱、伪造。若实在逃避不了，也无非是检讨书、隔离禁闭、罚写罚站，或是一顿打，至于内心深处的悔意，可能早已抛之脑后。

可见，外部的奖励与责罚，即“胡萝卜+大棒”模式，虽然在短期内能够达到一定的效果，但是对于人的内驱力来说，却往往起到负面作用。

童行夏令营：特色情绪课

那么，到底什么样的条件下更有利于内驱力的生成呢？

罗切斯特大学心理学教授瑞安（Richard M. Ryan）和德西（Edward L. Deci）提出了“自我决定论”（Self-Determination Theory, SDT）。

他们认为，人的内在动机的产生与天性中的三种需要有关：能力（Competence）、关联（Relatedness）和自主（Autonomy）。

能力指的是人在各种活动中体验到的胜任感。

关联指的是个体能够接受到来自周围环境的关爱、理解、支持。

自主则表示个体在充分认识个人需要和环境信息的基础上，对于行为做出的自由选择。

当人的生活环境能够满足这三种基本需要时，人的内在动机就会得到充分的发展，并能从中体会到幸福感。

但有时，人所做的事情并不一定完全来自于内在动机。比如面对学校的各种课程，一个人可能喜欢学数学，不喜欢学语文。面对不喜欢的事情如何形成内驱力呢？

自我决定论认为，人们天生有“整合”的倾向性，即能够将外部环境的要求、价值观等进行内化，经过自我调节，整合成自身认同的价值和行为。

比如我知道上学迟到就要被批评，我不想被批评所以早起上学，是比较低级的调节。

如果我认同作为学生按时到校是应该做的事情，并因此严格要求自己的作息时间，即便早上困得眼睛打架也要坚持爬起来，这就是高一些级别的调节。

如果我认为早睡早起对身体好，而且早晨起来学习神清气爽，所以我就自然地遵守了上学时间。这便是内心已将外部要求进行了良好整合，从而愉悦地去进行某种行为，是最高级的调节。

而促使人发生内化，使得调节水平不断提升的重要因素，就是上面所说的能力、关联、自主三种需要。当人们体会到这三种需要能够得到满足时，才愿意去促进内化。

所以我们来看看，在现有环境下，我们怎样做，能够更好地满足孩子在这三个方面的需要呢？

第一，帮助孩子确立目标。

这里的“目标”包括两个层面的意义：

1. 从大局着眼，为自己确立一个长远的人生目标。既可以是某种理念（比如“推动世界和平”）也可以是某种具体的职业（比如“成为一位发明家”）。

目标是不是实际可行并不重要，主要是为了帮助孩子把自己即将面对的学习生涯向“内在动机”方向推动。所以父母可以借助多种手段陪同孩子一起了解世界，比如阅读、观看纪录片、参观博物馆等。让他们对这个世界中的现实与个人可能承担的角色有所了解，从此找到自己想要的未来。

2. 帮助孩子将长远目标拆解成小目标——一个个既不过于困难、也不过于简单的挑战。孩子在完成挑战的过程中，既能获得“胜任”感，又不会为此而过分焦虑。

比如童行的营地课程中，通常在一开始就会将孩子们带入某种特殊的角色，如“寻糖大侦探”“营地设计师”“推广顾问团”“航天科学家”等。为他们讲解需要工作的场景和需求，再帮助他们了解自己要做的工作内容与流程，一步步地展开学习活动。

童行夏令营：孩子们作为“美丽崇礼推广顾问”，正在参考地图制定自己的考察路线

第二，给孩子一定的自主选择权。

虽然校园生活中有太多的无法选择，但在更广义范围的“学习生活”中，可以在一定程度上变得更加灵活。

比如孩子可以自己选择想上的课后班；可以自己选择写作业的时间；可以自己决定写作业的顺序；可以自己选择和谁一起上课外班/写作业等等。特别需要注意的是，“自主”不等于“完全自由”，而是在符合外在规则的前提下做出自己的选择。

童行夏令营：孩子们自由讨论想要深度体验的营地项目

第三，让孩子学会自己为自己负责。

现在的家长们，对于孩子的学习和生活，通常帮得太多，甚至恨不得亲自上阵替孩子来做事。小时候帮穿衣帮喂饭，上学后叫起床查作业，再大些还要帮忙考虑升学选择工作……

而孩子自己，逐渐也就习惯了依赖父母，而不愿意自己花力气思考。

我们曾在夏令营中遇到一个男孩，总是喜欢沿着书架爬上房梁，老师屡次告诉他危险，不要这样做，他却仍然我行我素。一次，我站在地下仰头看着他，平静地说：“你自己想想，从上面摔下来的话，谁比较疼？”他愣了愣，随即痛快地爬了下来，再也没有上去过。

所以做父母的，在为孩子操劳之余，也不妨偶尔放宽心态，把属于孩子的问题留给他们自己。

给他半个小时，也许仅仅扣上了一个扣子，但从此学会穿衣；

给他一个晚上，也许他为了作业熬到深夜困倦不已，但从此懂得了把握时间……

了解自己的责任，懂得为自己负责，也是能够合理做出自主选择的重要前提。

第四，用实际行动去支持孩子。

不仅是“无条件的爱与接纳”，还需要发挥自身的能力去为他们搭建支架，比如如何确定大目标、如何分解小目标、如何使用辅助工具、如何提升技能水平等等，帮助他们更有能力去做到，也更有意愿去面对前方的挑战。

童行夏令营：夏令营成员在调研提纲的指导下开展游客访谈

当我们通过“设定追求目标——寻找合适挑战——放开一定自由——给予支架协助”几种方法，帮助孩子实现“能力”“关联”和“自主”的需求时，他们的热情就会自然而然地被点燃，心甘情愿地投入到学习中去。

想起我在营地的第一天，迎接孩子们初到的时候，他们围成一圈看向我：“老师，咱们接下来做什么啊？”

我充满激情地说：“我们来做个活动吧！”

孩子们一脸嫌弃：“不要啊——我不想参加活动，我想回宿舍休息和玩Pad！”

而几天过去后，孩子们再跑过来问：“老师，咱们下午做什么呀？”的时候，我坏坏地一笑：“咱们上课学习呗！”

回应的则是孩子的目光炯炯：“老师，什么课啊？还像之前那样吗？太有意思了！什么时候开始……”

童行夏令营：结营汇报很开心

所以最后我想说的是，请相信孩子的天性与潜能，无论ta是热爱学习的那个，还是讨厌上学的那个，都能激发出求知和探索的火花，找到自我内在的和谐。

参考资料：

Harlow, H. F., Harlow, M. K., & Meyer, D. R., 1950. Learning motivated by a manipulation drive. Journal of Experimental Psychology. 40(2).

Deci, E. L., 1971. Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 18(1).

Ryan, R. M. & Deci, E. L., 2000. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist. 55(1).

马丁·赛里格曼, 2010. 真实的幸福. 1st. 沈阳: 万卷出版公司.

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余悦

清华大学工学学士

复旦大学管理学硕士

童行学院创新教师

童行学院“实现”主题负责人

最爱帮助孩子搭建从理想到现实的桥梁

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