独家 | 湖南湘潭九华和平小学丁素平：“学思维”课程正在改变着我们的课堂教学

曾有一个校长问了丁素平一个较为尖锐的问题：假如每一门课当中思维训练都已经到位了，那“学思维”课程的意义在哪里，还有必要开设吗？

丁素平当时并未直接回应这一问题，但这促成她冷静理性的思考，最终她找到了四个关于课程开设的意义。

湖南湘潭九华和平小学是一所2015年刚成立的新学校，成立伊始，学校的办学特色尚未清晰明朗。

2017年，作为学校教学教研的主管者和教育部科学教材的编写者，丁素平在一个偶然的机会中接触到了“学思维”活动课，与此同时，她遇见了这套课程的研发者——胡卫平教授，在他的鼓励下，她坚定地将课程引入了学校，并让学校加入了全国思维型教学基地校。在课程实施一年多以来，九华和平小学也逐渐找到了“思维型教学”的办学特色，在课堂教学中将学生的思维培养贯穿始终。

“这恐怕是这门课程对我们学校最为深远的意义。”丁素平说。

在学校里，丁素平自己也上这门课程，在课堂上，她和学生的相处过程极为愉快，每次她都觉得课堂时间不够，意犹未尽。而与丁素平有着类似感受的老师大有人在。

在课程进入九华和平小学的一年以来，一系列的改变都在悄然发生。

学思维课程引发的连锁反应

为了让课程在全校范围内具有辐射性，课程引入之后，学校将每周的校本课程挪出一节课时来上“学思维”活动课程，确保课程入课表。如此一来，这门课程在校内就站稳了脚跟。

最开始，课程教师由学校的数学、科学等理科教师兼任，后期又陆续有语文老师也加入到“学思维”课程的教研和授课中来。一批校内学科优秀教师先行下水研究、打磨课程，并为其他老师开示范课。

学校通过一轮轮地宣讲和培训，使教师尽快认同并适应这套全新的课程。除此之外，学校还摸索着做了一些调整，比如尝试着改革教师的备课模板，在每一节的备课中都用思维导图和流程图来展示，呈现这堂课所要训练孩子的思维方法，提升孩子的思维品质。

“这对于教师而言是一种革命，因为他们原先的备课格式需要推翻重组，变得更加条理化和清晰化。”虽然改革的难度很大，但丁素平希望能够循序渐进地推行下去。

从本学期开始，由于学校的师资条件有限，学校打造了“学思维”教研组共同体，聚拢了一批对课程怀着浓厚兴趣，愿意深入研究的志同道合的教师。

因为教师的能力存在差异，在研究过程中，有二三成的老师通过几个月的时间就可以深度吸收教材，并迁移到自己的课堂上，关注学生思维方法的学习、渗透与培养，而还有一部分老师则处于“陪跑”状态，或对课堂教学理念表示认可，愿意尝试“下水”，或虽认可但还未开始尝试。

而在教研共同体中，不同学科的老师共同教研，共同进步。学校开设了多门学科的研究课，丁素平鼓励教师去接触自己所在学科之外的课，培养自己的全科能力。在学思维教研组共同体的推动下，学校学思维的教师队伍不断壮大，专业能力也不断提升。如今，全校共有20余位“学思维”教师，其中包括三位专职教师。

一开始，老师们按照课程教师用书上的课堂流程进行备课，在不断教研探索的过程中，他们开始打破固有的流程，重组和优化课堂设计，从而使课堂能得到更好地呈现。去年，学校的米莱老师在全国思维型教学优质课评比活动中获得一等奖。

被思维改变的课堂

随着课程的开展，丁素平看到了学校教师在课堂教学上的一系列显著改变。最明显的一点是教师在课堂上对学生思维能力培养的重视程度有了大幅的提升。

“比如对于科学老师而言，他们过去总是在一堂课上传授科学知识，或者仅仅完成了通过科学探究得出结论这样流程式的内容，但在这个流程中他们对于在哪些课堂环节培养孩子的哪种思维能力，用什么做抓手等等是欠缺的。”她指出。

而现在的老师们已经懂得了深入思考如何在课堂上使用培养思维能力的培养，在课堂上对学生思维能力培养落实得更为到位。

学校的一位语文教师邓亦在接触到学思维活动课程之后，开始尝试着在自己的课堂中培养孩子的思维能力，比如在一堂《西江月·夜行黄沙道中》的诗歌赏析课中，她向学生提了一个问题：最后一句“路转溪桥忽见”中“忽见”的是什么？这是学生分成了两拨阵营，一拨认为忽见的是溪桥，一拨认为不是，两方都从文中寻找到了证据来佐证自己的观点。

邓老师坦言过去的课堂上只关注文本，而如今她更为关注的是提问的价值，这种价值所凸显的就是思维。对她的教学而言，她可以更深层次地去解读文本，而学生在这样的课堂中经历了观点的碰撞，思路也变得越来越开阔，课堂愈发呈现出生机勃勃的活力。

“在没有接触学思维课之前，学生往往只重视语文文本中的美感，表达呈现碎片化，而现在他们对文本的分析则变得更为严谨而有条理。”丁素平说。

还有一位科学教师上了一年级的分类课，他发现学生在分类时候常犯的一个错误就是无法将分类穷尽。丁素平和其他一些科学老师从思维的层面上帮这位老师理清了分类的步骤：观察是比较的前提，比较是分类的基础。

在明晰了这点之后，老师在课堂上对于如何培养学生比较分析能力的流程也变得非常清晰：首先是依据观察确立标准，然后穷尽分类；其次是不同的标准下有不同或相同的分类结果；随后让学生明白分类在生活中的应用；最后让学生依据自己的需求选择标准进行分类。

一年以来，丁素平觉察到老师们将思维培养的主线捋清之后，他们也可以迁移到其他的课堂中。在过去的课堂上，很多老师在课堂上其实已经触及到思维的训练点，但大多处于无意识状态，而今，他们可以有准备、有意识地去训练孩子的各项思维方法。

学生越来越敢于表达和质疑

课程开设之后给学生带来最显著的变化是什么？丁素平的答案是表达力。

今年五月份，九华和平小学承办了全省的科学现场课评比展示活动。活动开始前，丁素平内心还怀着一丝隐忧，因为学校的生源主要来自于乡村，在课堂展示环节的表达力会有些薄弱。但在活动中，共有17个班的孩子参与了公开课展示，与会的嘉宾对孩子的现场表达力给予了极大的肯定。

在日常的课堂中，丁素平关注到孩子们可以从不同的角度去思考和回答，解决现实生活中的情境化问题。他们变得敢于表达也愿意表达。

与此同时，九华和平小学的很多教师都发现，在经历了一年多“学思维”课程的训练之后，孩子们在课堂变得敢于质疑，且有质疑的依据。他们敢于去挑战老师或文本的权威。

在潜移默化之中，这些孩子也已懂得了将在“学思维”课程中所学到的知识与平时的学科发生关联。丁素平曾给孩子上过一节《给故事加标题》的课，刚开始学生会出现题不对文，但经过层层训练，孩子取出的标题不仅准确而且精妙。

这堂课结束后，有孩子笑着向她反馈“我终于理解语文老师在课堂上说写文章有一篇好的标题有多么重要。”

还有一种未经证明的改变也在发生。学校用思维型教学进行日常授课的教师所在的班级的学生成绩远远好于未有思维型教学进行授课的班级。虽然学校并未对其进行过科学评估，但也从某种程度上说明了学思维课程和思维型教学对学生成绩的正向影响。

课程的真正意义在哪里？

随着核心素养与国家新课标的颁布，如今学校的课堂教学都陆续开始关注学生思维能力的培养。在了解到“学思维”课程在九华和平小学的开设情况之后，曾有一个校长问了丁素平一个较为尖锐的问题：假如每一门课当中思维训练都已经到位了，那“学思维”课程的意义在哪里，还有必要开设吗？

丁素平当时并未直接回应这一问题，但这促成她冷静理性的思考，最终她找到了四个关于课程开设的意义：

“其一是课程的系统性，它对学生的思维能力训练遵循小学生思维发展的规律，由易到难，由简到繁，这是其他学科无法取代的；其二是课程的综合性，它综合了各门学科，训练学生综合地运用思维方法去解决生活中的实际问题；其三是课程的辐射性，学生在课程中学到的思维方法和能力可以辐射到其他学科的学习和生活中。其四是课程与当下教育目标的高度一致性，课程直接指向了核心素养，指向人才培育的终极目标。”

当然，课程开展一年以来，丁素平依然觉得任重而道远，有一些困惑仍然尚未得到完美解决，比如在平日的课堂上渗透思维方法的训练，很多教师存在留痕严重，融合不到位的问题。

为了解决这些问题，学校始终在不懈努力。一方面，学校请进思维型教学专家作指导，安排老师外出参与培训；另一方面，丁素平鼓励老师们日常多学习，哪怕未上过“学思维”课程的教师也可以将“学思维”的教材当成一本参考书，从中汲取营养。同时学校不断营造教研共同体的氛围，潜移默化地促成教师的进步。

“我们可以一点点来，每天学习一点，消化一点，收获一点。”丁素平说。

在教育教学和日常生活中，有任何感悟和案例都可以向我们投稿，

 若经录用，我们会给予适当的报酬与奖励。

 我们期待思维的碰撞。

 投稿邮箱：[e-mail]

小编推荐