2022颁布的义务教育新课程标准打通了1-9年级的学习进阶，突出学科核心素养，强调在核心素养的导向下构建教学评一体化的单元整体教学。面临全新的课标要求，教师在日常教学中，需要重点解决以下问题：学科核心素养与教学目标如何连接？

教研活动是教学专业性的基础与保障，也是教师展开日常教学必不可缺的重要环节。而学校开展教研活动的目的，也是为了对日常教学进行专业化改造。如何高效利用教研活动，让常态课转向高质量课堂？本文从日常教学工作的五个方面出发，提出具体的实操指南，真正做到让教研服务于教学。本文共4547字，仔细阅读需12分钟周二策略阅读本文，你将收获以下内容：※

叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”教学反思是教师以自己的教学活动过程和课堂教学实践作为思考对象而进行全面、深入、冷静的思考和总结，对自己在教学活动过程和课堂教学实践中所作出的行为决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是教师专业发展和自我成长的核心因素，是一个优秀教师在成长过程中不可缺少的重要环节。本文共3716字，仔细阅读需10分钟周三专业阅读本文，你将收获以下内容：※

八月中旬已至，转眼之间秋季新学期即将到来，回归校园后，一系列开学工作将接踵而至，“双减”和“新课标”之下，教育与教学工作又将面临一些新的情境。如何将纷繁复杂的学期工作理顺，为新学期定下从容不迫的基调？如何在千头万绪的工作中找准新学期的节律，为学期开个好局？

烛案十年，漫漫求索中追寻自己心中的教育答案。首师大附属回龙观育新教育集团华电附小（以下简称育新华电附小）（暨北京市昌平实验小学）数学教师王策始终坚定自己的教育理想，探求最合适的教学模式，希望为学生创造快乐、主动的学习，让学生在学习中获得能力的提升。十余年探索，他坚守赤子之心，以旺盛的热情与好奇心投身教学，不断尝试更有效的教学方式，围绕思维型教学理论构建学生自主学习的课堂教学模式，实现教育的最优解。本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第三十八篇。▲首师大附属回龙观育新教育集团华电附小（暨北京市昌平实验小学）王策和学生本文共5051字，仔细阅读需13分钟周三专业阅读本文，你将收获以下内容：※

正如美学中对“美”的定义莫衷一是一样，所谓的一堂好课没有完全统一的标准。陕西师范大学副教授严文法认为，千人千面，千课千样，但优质课的评价标准实际上是“定体则无，大体则有”。本文中严教授基于思维型教学理论，对优质课评判标准进行全面解读，帮助教师设计出一堂思维型好课。本文为思维智汇第590篇原创文章本文共5545字，仔细阅读需12分钟周三专业一堂好课没有完全确定的标准教学既是一门科学又是一门艺术，从科学的角度来说有一定基本标准，从艺术的角度来说教学可以追求创新，没有固定标准。从教育的科学属性出发，不同的人从不同的角度提出了一些好课的标准，出发点不同，落脚处也有别，因此好课的标准是不一而足的。同一节课也会存在横看成岭侧成峰的现象，我们把它定性为好课或者不好的课，都是基于听课人不同的视角。基于以上观点，有些老师会产生疑惑：既然没有固定的标准，那一堂课到底好还是不好，是不是我们就无从谈起了呢？实际上定体则无，大体则有。也就是我们有一个评价的基本标准，而且尽管评价标准不一，但尚不至于好坏不分。教学是遗憾的艺术，一方面是不存在完璧无瑕至臻至善的课，另一方面之所以感到遗憾是因为教师本人对本堂课不满意，但这恰恰体现了教师对良好教学的孜孜以求。正是因为我们不断地追求，所以我们的教学会在过程中不断地改进，我们的教师会在过程中不断地得到提升和发展。因此对于优质课，希望教师们能够有客观的认识。一堂优质课的标准从一个一般性优质课的角度来讲，我们应该有什么样的一种基本判断？因为不同的人会有不同的出发点，会从不同的角度来去说评价标准。以下标准是从我本人的立场出发，来探讨我是如何看待一节好课的。1教师基本功是先决性条件一堂好课首先需要有好老师，在学生无法改变的情况下，教师是决定一节课好坏的最大自变量。离开了人，是无法抽象地去谈一节课的。一个好老师在课堂中应该是怎样的？首先要从他的基本功来判断。首先要有良好的语言表达能力，用语要准确、科学、有启发性、有感染力，声音要有抑扬顿挫的变化。其次教师体态语的应用能力要强，例如课堂表情变化，面无表情的课堂一定不是好的课堂，我们的表情应该以微笑为主，随着课程内容的变化做出调整；再例如教师要反思，在聆听学生回答时的目光是对学生有期许的、鼓励的，还是带有审判的，甚至是批评的。审判、批评和凌厉的目光会让学生畏惧，也会给这堂课大打折扣。第三，基于苏联教育学家沙塔洛夫提出的信号纲要理论，教师的板书能力应该是具有层次性和结构化的。良好的板书可以帮助学生建立起知识的结构，并且在此基础上具有一定的设计性。例如某位老师在讲《爱莲说》时，根据课文将板书设计成一朵莲花，把莲花的杆画成“中通外直”的样态，并且每片花瓣上都写上莲花的一个特征，还原了课文中对莲花的描写。既体现了课文结构，又具有很强的设计性。第四，教师要有扎实的学科素养。这里说的学科素养既包括了对于本学科的知识的掌握的水平、灵活运用的水平，还包括了对本学科的学科思维和学科方法的理解。第五，教师要有良好的课堂组织与管理能力、应变能力与教育机智。例如第三届全国思维型教学大会上，湘潭市九华和平小学的贺珍珍老师在展示《跳水》这一课的时候，课程进行到34分25秒的时候停电了，并且一直到课程结束都没有来电，教师在停电的过程中失去了一个可以呈现信息的途径。但是贺老师反应非常迅速，并且临危不乱地完成了剩下的课程内容。《跳水》这堂课本身讲述的是船长遇到危险临危不乱的态度和精神，而贺老师也体现出了像船长一样的心理素质，反映出了一种非常好的教育机智。第六，教师要有亲和力，尤其是在面对低年龄段的学生时。有的教师在上课时非常严肃，当有学生回答问题时回应的非常生硬，甚至带有强烈的指定性。但一堂好课一定是有亲和力的，因为我们的课不光要讲求的是深度、广度、难度，还要有温度。最后，教师的教学一定要具有个性化与创造性的理解和设计。2内容与形式调和搭配好课一定是内容与形式相互调和相辅相成的，既要“文”以载“道”——形式能够承载内容，又要“文”“质”彬彬——形式与内容两者交互杂陈。课堂教学不能只追求表面的、形式上的热闹与花里胡哨，例如课堂中的小组讨论环节，教师沦为“看客”而非参与到互动中去，这是肤浅的空中楼阁，是经不起推敲的银样镴枪头。因此，好的课更应有深刻的结构化的设计与学生的深度思维和学习的发生。3不要经过预设的表演好的课应是真实的、开放的、动态的、生成的，而不应是表演式的、封闭的、静态的、

问题解决能力是人的一项重要能力，问题解决能力培养是21世纪国际中小学教育改革的重点。2016年，我国相关研究机构发布“中国学生发展核心素养”总体框架，明确了“问题解决”是中小学生的关键能力之一。培养中小学问题解决能力须以“学习活动”为依托，以学习者为中心，以合作学习为主要课堂学习方式，并依托水平化的层级评价标准实施课堂评价。本文着重探讨问题解决能力的本质，以及如何在课堂中设计旨在培养学生问题解决能力的学习活动。本文共4347字，仔细阅读需11分钟周二策略问题解决能力的本质：思维是核心1问题解决中的“问题”不同于常规练习问题解决中的“问题”，不同于“常规练习”。理解“问题”的内涵，可从两个角度来看。一方面，“问题”与“练习”或“习题”不同。“练习”或“习题”是一种技术上的巩固或机械性的训练——教师已经提供了标准解法或规范程序，学生只不过是对这种解法或流程进行翻版，一般不需要进行太多思考。问题解决中的“问题”与之不同，仅靠巩固训练无法解决，而是需要学生在发现、探索、思考的基础上才有可能获得结果。另一方面，“问题”与学生的情境状态有关。当学生在已有的认知结构下还不具备解决该问题的一般认知，还没有完全掌握确定的解答方法或法则，那么此时他面对的就是“问题”，需要进行问题解决。2问题解决的过程本质是思维过程问题解决能力的概念界定是：

如何写好论文是教师颇为关心的问题之一。教学论文是教师对教学领域中的特定问题进行研究和探讨，将研究的方法和所取得的成果，系统地整理出来而成的文章。教师需要不断思考和研究，通过教学研究，从实践中来，总结梳理，再到实践中去，不断优化教学效果。本文中，山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授向一线教师们分享了优质论文的评价标准，针对论文写作的四大细节全面解析了写作要求，提供了写作步骤中的注意事项，以期为教师的论文写作提供新思路、新方法。本文为思维智汇第587篇原创文章。本文共3071字，仔细阅读需8分钟五条标准，明确优质论文评价标准第一，视角要有新意。论文选题要有创新，不能是老生常谈的话题，也不要是一些已经达成共识的问题。第二，切入口要小、要善于以小见大。论文写作要“小题大做”，能够通过小问题研究的比较透彻、比较深入。第三，材料要充实，以事实说话。在材料的选择上要注意真实性、准确性、完整性、系统性、科学性和适用性。第四，观点要鲜明，挖掘要有深度。论文中一定要有自己的思想，要凝练自己的观点。教师在教学当中有丰富的教学实践经验，如何将其提炼成有深度的观点，这是需要下功夫思考的地方，同时也考察了教师思维品质的深刻性、概括性。不断通过打磨、讨论、反复的推敲，提炼所要表达的观点。第五，事例和人物要典型，主题要集中。选择的事例和人物要聚焦在问题核心上，能够支撑研究的问题和观点。四大细节，把握优质论文写作要点1标题——研究报告内容的高度概括第一，标题要求高度概括，通过几个字或者十几个字把全文的内容概括进来。因此，标题的拟定要具体、简洁、鲜明、确切，能清楚地表达所研究的问题。防止笼统、抽象、含糊不清，特别是题目所研究的问题不要比报告实际内容宽。让评审者或阅读者在看到论文标题后就能够知道文章的核心要点在哪里，文章所要论证的内容是什么，一眼让对方明确文章的研究内容。第二，标题字数不宜过长，一般限制在20字以内。过长的标题往往会体现写作者的概括能力不高，看问题的凝练程度不够，如：“初中文学作品阅读教学中学生习作能力的培养”“立足全人的发展，培养综合语言运用能力——初中英语新课程目标的把握与实践”。第三，标题的用词必须准确，必须使用书面语。第四，标题的拟定一般不要介词开头，如“关于……的调查/研究”。在标题中不要有任何的赘词。2引言——研究报告原因的精炼说明引言是说明为什么要进行这项研究，写作时需注意：第一，介绍课题研究的背景即研究原因，说明为什么要讨论、探究这个话题。第二，对课题研究中涉及的新概念和其内涵进行界定和说明，这是给整篇文章定基调的基础。在核心的概念所界定的过程当中，就已经确定了这篇文章的大方向。同样一个核心概念，不同的人的界定是有所偏差的。例如对于“创造力”的界定，有的偏向于过程，有的偏向于产品，有的偏向于品质，不同的人在界定过程中的侧重点不同。第三，分析目前国（省、市、县）内外研究的状况，介绍本课题研究最后要达到的具体目的，所要解决的问题。第四，用凝练的语句介绍本课题研究的理论价值与现实意义。3材料收集——研究观点的重要支撑第一，实践背景材料。体现问题的提出，明确为什么要写这样的文章？为什么要选这样的话题？第二，计划性材料。教师思考要把一个问题研究深入，将一个话题研究到极致，就需要做一个整体的规划，既要注意收集课题总体研究设计，还要收集阶段性研究计划等。第三，过程性材料。按计划开展研究的阶段性记录（时间、顺序）；反应操作要点的材料（步骤和案例）；专题性资料（专题性研究、讲座、报告等）。第四，效果性材料。个案变化及群体变化的资料（数据和案例）。第五，总结性材料。各学期、学年总结或专题研究的总结、论文和报告等。4语言表达——论文呈现的表现形式在论文的写作和呈现中，论文的语言表达也需要注意：第一，说真话。论文表达的观点应该是自己内心认同的，自己精心提炼出来的。第二，说自己的话。用适合于自己的表达方式进行表达。第三，说实在的话，不必讲很多套话、空话。第四，说有依据的话。有观点，也要有依据，要有比较充分的事实基础，能用经典的、典型的案例支撑观点的表达。第五，说经过加工提炼的话，在实践的基础上提炼出自己的观点，上升到一定的理论层次。理性的思考要有一定深度，阐述的条理要清晰，整体的表达要求逻辑性比较强。五大步骤，规范优质论文写作流程第一步，提炼主题。教师的实践经验往往很丰富，积累了大量的案例，却要明确提炼观点、主题的视角，使得主题一致、集中、深刻。第二，选择材料。围绕主题进行材料的选择，去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里、详略得当、主次分明。精选服务于观点，能够支撑观点的材料。第三，编拟提纲。在明确主题，选择好材料之后，就可以编拟提纲。编拟提纲的过程中就可以明确中心思想，构思论证方法，考虑结构形式。第四，撰写初稿。初稿要突出主题，层次清晰，明确要求，锤炼语言。第五，修改定稿。初稿写完之后要反复推敲，不断修改，在“讨论——修订——再讨论——再修订”的过程中不断打磨论文。典型案例，汲取优秀论文亮点下面，我对一篇优秀论文进行案例解读。这篇论文名为《基于思维型教学理论的高中地理教学设计——以城镇空间结构为例》，标题上可以看出内容是基于思维型教学理论的高中地理教学设计。摘要为：

新课程、新教材、新高考、新课标、双减……一系列的课堂教学改革组合拳，对教师的课堂教学、综合素养、育人能力提出了更高的挑战与要求。新一轮课改背景下，教师该向何处去？阅读完这篇文章，或许您会有不一样的启发与思考。本文共3500字，仔细阅读需10分钟新一轮课堂教学改革将带来育人方式的彻底革命为什么说在“双减”改革支持下，对教师的课堂教学改革能力、育人能力提出了更加迫切的挑战？“双减”改革有两个重点，减轻学生的校外培训负担和作业负担。作业负担如何减轻？顾先生讲过一句话，一切都在课堂。课堂教学质量不提高，作业负担怎么能降下来呢？所以，“双减”的首要举措实际上不是作业改革，而是“大力提升教学质量，确保学生在校内学足学好”。如果课堂教学质量不提上去，作业改革是没有逻辑基础的。“双减”改革第一枪，还是要深化课堂教学改革。要提高课堂教学质量，教师在教学设计上的五个能力特别重要。第一，孩子在课堂上到底要学什么？我们要给孩子什么样的知识体系？认知起点在哪里？孩子掌握了什么？还要学习什么？第二，孩子在课堂里学习的动力是什么？要解决这个情感前提的问题。老师不要总是指责孩子不学习、开小差、调皮捣蛋，而是要反问自己，为什么没有能力把学生吸引到你的课堂教学体系中来？第三，到底要让孩子学到什么程度？孩子学完之后到底能做什么？对此老师必须非常清楚，在课堂之前要设计。第四，要让学生实现这样的学习行为的发生，需要给孩子什么样的学习支架？第五，如何证明学生达到了你所提出的学习目标？用以证明的测评工具是什么？现在，每位老师每一堂课的教学，都要深刻、系统地回答清楚这五个问题。提高课堂教学质量的核心是什么？是育人方式的改革。“教育的未来”国际委员会主席萨赫勤-沃克·祖德说：“不过，我们也知道有一些顽疾始终没有得到解决，其中一些问题的根源要追溯到20世纪的教育组织方式。”那种以知识传承体系为主的教学方式，始终在主宰着课堂，尤其是我们的课堂。所以他说：“教师应该以问题和项目为导向带动学习，多采用让学生参与、协作的教学方法。”中国教师的专业素养在这个问题上面临巨大的挑战。我讲过多次，有一位老师在美国学习半年后，带回了美国的一堂课，叫做《历史大事年表：美国动荡的60年代》。如果放在国内，教科书肯定对每件事情的发生背景、过程以及它产生的历史影响等等写得很清楚，知识体系非常完整。但美国没有这些，而是让孩子自己到计算机教室里寻找美国动荡的60年代发生的20件大事。找完之后，老师还要求学生对这20件事排序，说明这些事件的影响力是什么，如何证明它们的影响力可信。用两个课时的时间准备完这些东西后，学生要在课堂上进行汇报、对话、交流。整堂课完全是任务驱动的、活动建构的教学方式。所以王晶华老师看了这堂课之后，说了这样一段话：“这样学历史真不简单！原来死记硬背是一种多么懒惰而粗放的教学方式！这样的作业不仅培养了学生查阅资料、收集信息、自主探究等学习能力，而且学生的独立思维、批判性思维、创造性思维的能力也潜移默化地培养了起来。这样获取的知识，学生自然能深刻理解，对知识的掌握也是最牢固的。”我由此在想，当年美国的教育家布卢姆提出了教育目标分类学。我们把记忆、理解、应用看作低阶学习，把分析、评价、创造看作高阶学习。我们的教学行为以讲解、训练为主，都在低阶学习的层面，但是我们又试图实现深度学习，达成素养的养成。如果我们的育人方式不走出以讲解、训练为主的教学方式，试图实现深度学习、培养学科素养就是缘木求鱼。所以我现在呼唤教育哲学的革命，育人方式必须进行深刻的、彻底的革命。

新版义教课程方案和课程标准已经颁布，并将在今年秋季学期全面投入使用，课程标准是课堂教学的一个风向标，面对新课标，教师如何进一步理解基于核心素养的义务教育科学课程，贯彻课标要求，推进课堂教学改革？本文中义务教育科学课程课标修订组组长胡卫平教授从课堂教学、教师培训以及评价三个维度全面解读了以核心素养为导向的义教科学新课标要求教学如何有效实施，为帮助一线科学教师多角度、全方位地深度理解课程标准，开展教学实践提供策略性指导。本文为思维智汇第580篇原创文章。本文共3914字，仔细阅读需10分钟基于素养理解，贯彻核心概念教学1有效实施新课标的三大核心难点新课标有效实施的核心难点有三个：第一，核心素养的理解。如果核心素养理解不了，那么教学目标就无法确定，也无法在教学中突出对素养的培育。经过大量研究，我们确立了科学课程的四大核心素养，四个核心素养相互依存，共同构成一个完整的体系，体现了科学课程的育人价值：科学观念是在理解科学概念、规律、原理的基础上，所形成的对客观事物的总体认识。包括:具体观念、科学本质、利用科学观念解释自然现象和解决实际问题。科学思维是从科学的视角对客观事物本质属性、内在规律及相互关系的认识方式主要包括模型建构、推理论证、创新思维。探究实践主要指在了解和探索自然、获得科学知识、解决科学问题，以及技术与工程实践过程中，形成的科学探究能力、技术与工程实践能力和自主学习能力。态度责任是在认识科学本质及规律，理解科学、技术、社会、环境之间关系的基础上，逐渐形成的科学态度与社会责任。第二，课程内容的组织。本轮课标对课程内容的组织进行了了调整，教师需要深刻理解每一个核心概念，理解每一个学科核心概念。部分学科核心概念一定程度上突破了原有的领域，教师需要考虑从跨学科的视角来更新、理解学科核心概念。第三，课堂教学的实施。介于现行科学教学中存在重视科学探究的过程，忽视学生积极主动思维这一问题，科学课程强调整合启发式、探究式、互动式、体验式和项目式等各种教学方式的基本要求，开展能够促进学生积极思维的思维型探究和实践。2优化课堂教学的四大建议（1)基于核心概念确定教学目标第一，确定教学目标的依据就是素养，教师需要系统设计学年教学目标、单元教学目标和课时教学目标，落实课程总目标和学段目标。在从新任教师到成熟教师的成长中，教学目标的确定可以从课时到单元，从单元到学年，从学年到学段逐步进阶。第二，如果要进行单元设计，实际上面对两个问题，一个是单元和核心概念要建立联系，一个是单元和核心概念设计的学业要求要建立联系。因此，确定教学目标要围绕核心素养，依据学业要求和学业质量标准，建立具体学习内容与核心素养表现之间的关联，符合学生的认知水平和已有经验。第三，不同层次教学目标要围绕核心概念，相互关联、整体考虑；同一核心概念在不同年级的教学目标要体现进阶要求。（2）围绕核心概念组织教学内容第一，要聚焦核心概念。基于课程标准，围绕学科核心概念和跨学科概念，理解教材设计，关注知识间的内在关联，促进知识的结构化，改变碎片化、割裂式的教学倾向。进行单元教学设计，在科学学科中就要把教材单元和学科核心概念建立关联，实施基于核心概念的单元教学。第二，要进行进阶设计。把握核心概念进阶，强化学段教学内容安排的序列化和递进性，体现学业要求和学业质量标准。本轮课程标准中不仅有内容的进阶，而且有学业要求的进阶，这位教师在教学中进行进阶的设计提供了非常好的参考。第三，要创设真实情境。突出核心概念在真实情境中的应用，加强知识学习与现实生活、社会实践之间的联系，实现学生对核心概念的深度理解、有效建构和灵活应用。（3）以学生为主体进行教学设计充分考虑学生的认知水平，针对拟定的教学目标和教学内容，按照学习进阶设计促进学生自主、探究、思维、合作的教学活动，渗透科学史教育，重视幼小衔接。以学生为主体进行教学设计，重点要关注以下环节：情境创设与问题提出。从学生已有经验出发，选择合适的情境素材，运用观察、实验、调查、制作等活动创设教学情境，提出有价值的问题，引发认知冲突，激发探究动机。自主探究与合作交流。根据探究问题引导学生自主设计方案，明确探究任务，注重激活学生的认知、情感和行为，激发学生自主参与、动手动脑、经历探究的过程，既要考虑学生自主独立的学习，还要考虑学生之间的合作学习。总结反思与应用迁移。设计必要环节，指导学生对学习过程和结果进行总结与反思，发展学生自我监控能力;组织学生运用所学的知识和方法解决真实情境中的问题，实现应用与迁移，做到融会贯通。（4）以探究实践为主要方式开展教学活动探究和实践是科学学习的主要方式，要加强对探究和实践活动的研究和指导，整合启发式、探究式、互动式、体验式和项目式等各种教与学方式的基本要求，设计并实施能够促进学生深度学习的思维型探究和实践。精心组织，加强监控，让学生经历有效探究和实践过程。科学探究包括提出问题、作出假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流和反思评价等要素，技术与工程实践包括明确问题、设计方案、实施计划、检验作品、改进完善、发布成果等要素。适时追问，及时点拨，激发学生在探究和实践中的思维活动。教师要随时关注学生的思维状况，渗透思维方法，避免程式化、表面化的说教，通过精心设问、恰当引导等方式，启发学生既重视动手操作，又注重动脑思考，实现学习结果的自我建构，发展学生的思维能力。学生主体，教师主导，加强教师与学生的有效互动。教师要根据学习要求和学生学习能力，明确探究和实践任务，放手让学生进行探究和实践，鼓励学生通过自主与合作方式开展活动，并给予必要的指导与支持。倡导思行合一，系统提升教师专业能力优秀的教师应该具有高尚的职业理想，先进的教育观念，合理的知识结构，高超的教学能力和良好的教学行为。在这些素养中，师德是首位，能力是核心。能力到底有一个什么样的结构呢？教师专业能力应该如何提升呢？基于大量实证研究和课堂观察，我们提出了教师专业能力的层级结构模型，该模型认为，教师专业能力包括基本能力、教学能力、教育能力、教研与自我发展能力和教学改革与创新能力。这五种能力呈螺旋式上升，形成完整的层级结构，覆盖了从新任教师到专家教师的专业发展过程。基于这样一个框架，课标中提出：从教师成长规律来讲，教师需要经历新任教师、骨干教师、专家型的教师等阶段，不同阶段教师发展的目标和途径需要符合该阶段教师的特点，教师的培养和培训需要系统的设计。对新教师，应以课程标准的理解和课堂教学培训为主；对骨干教师，在课程标准解读的基础上，应以科学教学研究和课程开发为主。针对教师专业能力提升，我们倡导“思行合一”的教师培训模式，因为教师的学习也是一种学习，所以本质上也是实践和思维的一种整合，有效思维总是与特定实践活动相联系的。要实现理论思考与专业实践的整合，教师需要通过自主反思和合作交流的形式，在专业学习中积极投入思维活动，将习得的专业能力应用于专业实践并对专业实践结果进行进一步的理论反思。课标文本中提到：要继承优秀的传统培训方法，并不断创新培训形式，注重实践、体验、参与式的培训，提倡理论指导、案例分析、情境模拟、自主反思和行为反馈的培训方法，提升培训效果。思维型教学强调做中学，更强调学中思，据此探索出“理论指导+案例分析+情境模拟+自主反思+行为反馈”的教师专业能力实训模式，将教师的“思”与“行”有机结合在一起，通过思考与实践的反复结合，来提升教师的专业能力水平。发挥导向作用，构建综合评价体系新课程标准中强调了要改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。以课程目标和学业质量标准为依据，构建素养导向的综合评价体系，发挥评价与考试的导向功能、诊断功能和教学改进功能，强化教—学—评一体化：综合评价、考试命题，以核心素养为导向；主体多元，方法多样，以诊断问题为手段；强化过程，重视增值，以促进学生发展为目标。过程性评价倡导跨学科融合、校内外结合，体现评价的综合性、增值性和过程性，并遵循以下原则：以评价促进学生核心素养发展。要从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面全面评价学生，促进学生核心素养的发展;基于学业质量标准和学业要求，让学生明确课程内容的学习目标，指导学生用自评的方法发现学习过程中的问题和薄弱环节，分析形成的原因，并通过自我反思形成更好的学习方法。以评价改进和优化教学。要强化过程评价，探索增值评价，关注个体差异，根据评价结果发现教学过程中存在的问题，研究有针对性的改进措施；寻找教学目标达成度不高的原因，从教学目标的合理性、教学方法的科学性、教学实施的有效性等方面进行全面评价与分析，根据评价结果改进教学方法和教学过程。评价主体多元和方法多样。强调主体多元，充分发挥学校、教师、学生等参与评价的积极性，综合利用各评价主体的评价结果，促进教与学方式的改变;强调方法多样，将定性评价和定量评价相结合，单项评价与整体评价相结合，纸笔测试与表现性评价相结合，综合利用各种方法，保证评价结果的准确性和有效性。过程性评价的主要环节包括：课堂评价；作业评价；单元与期末评价。小学阶段尤其要重视过程性评价。对于1-2年级学生，以观察学生在活动中的表现为主，重点关注学生的参与情况，不进行书面考试。作者

作为学校教育教学管理工作的重要环节，课堂教学活动的必要补充，作业是促进学生核心素养落地、思维能力提升的重要途径。向课堂要质量，教师必须思考如何将减量提质的作业设计实践落到实处，提升作业设计的能力。杭州市文海教育集团（以下简称“文海”）基于第三轮课改，把握当前育人的新要求，在单元整体教学的前提下，以思维型教学理论为指导，根据单元学习任务整体设计思维进阶的单元作业，让新课标核心素养切实落地，关注学生思维、个性发展。本文共4701字，仔细阅读需12分钟2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”，并针对作业管理提出五项具体的要求。可见，作业改进是落实“双减”政策的必然要求。事实上，作业一直是教育领域中关注的焦点，它既是学生学习活动的重要组成部分，又与学校教学质量有着内在关联，还直接影响着家庭对学校教育的关注。中小学校要有效发挥作业育人功能，就必须在作业改进实践中坚持全面育人的基本导向，加强作业统筹管理。新课标强调了要整合课程内容，推进单元教学，这也指示了我们要进一步探索单元作业设计，在单元整体视角下，通过高质量作业促进学生思维能力的提升与核心素养的落地。基于持续深入的教育改革对作业改革提出的新要求，文海以启源中学为主导，以“思维进阶的单元作业”为主题，以思维为锚点，以减负增效为标准，围绕设计精准化、有针对性、能提升学生思维品质的作业，文海从单元视角研究作业的整体设计，借助信息平台完成作业精准推送跟进，利用全新的作业设计促进教学反思，提升教与学的质量。聚焦思维进阶的精准作业具有以下实践意义：化繁为简，提升单元整合研究水平；由浅入深，体现进阶思维能力提升；由粗到精，靶向学生个性差异问题；由低到高，赋能学生综合核心素养。三大目标，精准聚焦学生思维此次文海“新作业”的研究，主要指向三方面目标：第一，建构聚焦思维进阶的单元作业实践流程，按照流程完成思维进阶式作业的编写及修改，并借助信息平台进行作业信息采集，完成学生精准作业的推送，在此基础上完成学生差异性作业的批改与跟进，使不同层次学生的思维能力均有所提升。第二，提高学生作业质量，使学生对学习的兴趣有明显的增强。对学生的薄弱知识点进行剖析，学生能够拥有个性化作业，针对自己学习能力与水平的作业更能体现自身的成长与进步，从而实现思维水平的提升。第三，教师实时发现并解决班级共性问题，通过作业设计来撬动单元整体教学设计改革，提升单元整体教学效率，优化单元整体教学模式，靶向单元整体教研，更精准地挖掘单元整体教学重难点，优化教学过程，为教学活动提供前瞻性指引。六大步骤，撬动单元整体设计聚焦思维进阶的单元作业实践和聚焦核心概念的单元整体教学密不可分，教学指引作业，作业又可以优化教学，推动教学改革，可以说教学与作业息息相关，二者相辅相成。文海推进新作业“新作业”有以下六项具体实施步骤：1基于单元核心概念规划单元作业框架单元教学中首先要做的就是架构单元核心概念，单元核心概念是在学科单元中最精华、最有价值的核心内容，会成为学生解决问题的基本策略和方法，围绕着核心概念，碎片化的知识产生有机联系，聚合事实性知识，进行核心概念下的单元整体教学，是当前中小学教学方式变革的重要趋势。架构好单元核心概念之后，教师需要规划单元作业框架，比如规划作业类型，如课前预习作业、课中导学作业、课中整理作业、课后诊断作业、课后思维进阶作业等，规划作业完成时间，在此基础上完成作业规划框架图。以浙教版数学八年级下册“特殊平行四边形”为例，教师首先聚焦单元核心概念，对单元教学内容进行整体规划，明确本单元指向的核心概念为：2基于单元学习目标确立单元作业目标架构好单元核心概念之后，就应该确立单元学习目标，如单元学习的重难点，单元学习培养的学生核心素养等。明确单元学习目标之后，教师要明确单元作业目标，根据学习目标制定清晰的作业目标，梳理出作业要达到的效果和目的，有了明确的目标意识之后，作业实践才会更加有效。以初中语文八年级上册第三单元“山川之美，古来共谈”为例，教师在明确了单元学习目标之后，设计了与之对应的单元作业目标：【文化自信】学生能从古人歌咏山水的优美诗篇中获得美的享受，净化心灵，陶冶情操，激发对祖国山川文化的热爱，培养高尚的审美情趣。【语言运用】（1）学生积累常见文言实词和虚词，能建立文言知识卡片；能够背诵课文。（2）学生能够分析景物特点及写景方法，从修辞、视角、感官、形态等角度品析表达效果。【思维能力】（1）学生能从修辞、视角、感官、形态等角度归纳观察方法与写作技巧。（2）反复品读山水诗文，学生能总结四篇课文的不同特点、作者情感；完成课外拓展阅读建构山水诗文的思维导图：语言风格、景物特点、写景方法和情感表达。【审美创造】（1）学生在反复诵读、整体感知的基础上，借助联想和想象，知人论世，仔细品味诗文，体会作者的情感。（2）学生能通过各种学习活动（美文美读、美文美画、美文美写），探究实践山水之美，培养高尚的审美情趣。3基于单元学习任务设计单元课前课中作业(1)设计课前预习作业在教学开展之前，可以设计相应的预习作业，教师根据学生预习的情况开展教学，对于学生的预习情况进行分析与反馈，从而有针对性地教学，这正是基于学情的教学，教师梳理学生预习出现的问题，对共性问题进行整体讲解，对个别问题则进行单独交流体现精准化教学。(2)设计课中导学作业导学作业是教师为指导学生主动学习而编写的有学习目标、学习内容、学习流程的学习活动方案，是引导学生自主、高效学习的路线图，可以引导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展。在统编道德与法治五年级下册第三单元“百年追梦，复兴中华”作业设计中，教师基于思考，立足课前、课中、课后三个关键节点，设计了伴学样态的“进程式作业单”，为学生提供自主学习与探究作业的载体，指引其自主学习进程中作业的落地。4基于单元学习任务设计思维进阶作业思维进阶作业基于教育目标分类理论与思维型理论，设计思维进阶作业。教育目标分类理论由布鲁姆提出，他认为在认知领域内教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。思维型教学理论由现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授团队提出，该理论指出，思维型理论由五大原理构成，即动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、应用迁移。思维型理论教学要素有创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。在此基础上，文海思维型进阶作业设计层级结构为:识记、理解、应用、综合、拓展、创新。在作业的设计上，要做到思维的进阶，需从第一层级的识记与理解，到第二层级的应用与综合，再到第三层级的拓展与创新。第一层级：识记与理解识记性作业，指的是需要记忆积累的最基础的作业。理解性习题，指的是理解知识中的概念和规律的作业。教师在设计此类作业时要设计知识技能性内容，打好基础，为后面能力的提升做准备。识记与理解类作业是作业设计中的第一层级，在思维层次中属于低等层次，因此会有较多的基础知识。第二层级：迁移和综合迁移性作业，指的是能够运用单一的知识和方法解决另一真实情景问题的作业。综合性作业，指的是习题中综合了几个不同领域知识的作业。学生在完成识记性与理解性作业后，完成迁移与综合性作业，思维水平能够得到较大的提升。迁移与综合类作业是作业设计中的第二层级，在思维层次中属于中等层次。第三层级：拓展与创新拓展性作业，指的是提出问题，并在问题的基础上收集证据，进而对证据做出解释，将结果进行交流讨论的作业。创新性作业，指的是教师布置运用创造性和创造性想象解决问题的作业。学生通过此类作业的完成提升思维水平、学习品质与核心素养。拓展与创新类作业是作业设计中的第三层次，在思维层次中属于高等层次。5利用信息平台采集单元进阶作业，完成作业精准推送（1）采集作业内容设计单元进阶作业教师设计好的思维进阶单元作业录入信息平台，登录此平台，可以看到校本作业“内容制作”，在下方会出现第几章第几节的知识点内容，而且还会出现每一节的校本作业由哪位老师设计，教师对这些作业精挑细选，最终选出适合学生的单个层级的作业，完成之后就会形成思维进阶的单元校本作业，印制给学生。（2）采集作业批改信息作业的数据分析不需要学生使用平板等电子产品，学生在纸质校本作业上纸笔答题，老师在作业本上批阅作业，留下批改痕迹，教师批阅完整个班级的作业后，通过OCR扫描识别技术快速采集批阅信息，然后在平台上形成数据分析。（3）基于数据分析分层设计作业，精准推送作业在平台给出的数据分析中，教师可以清楚了解每一道题的错误率是多少，点开学生名单，可以清楚地看到有哪些学生此题做错，点开答案解析，还能看到具体的解答过程，非常直观方便，给老师的教学带来了很大的方便。学生作业批阅完成后，平台会统计每位学生作业的错题数量及内容，并针对每一位学生的错题收集数据。收集完某位学生的错题之后，平台可以导出该生的错题及相关的题目推送，如某位学生对某个知识点掌握不牢固，便会推送较多同类的题目，做到举一反三。（4）基于数据分析个性化设计作业，差异化作业精准跟进每位学生的情况不同，精准推送也不同，这样的精准作业是基于数据分析的个性化作业设计，更能体现学生的差异性，教师针对不同学生的不同作业进行个别辅导和精准跟进，对于不同层次的学生学习思维能力的提升也更为有效。6基于单元学习的作业评价和反思（1）单元作业设计评价对于思维进阶的单元作业评价，可以分为作业设计原则、作业设计内容和形式、作业设计目标达成等。文海设计了思维进阶的单元作业评价量表，作业设计原则维度的评价指标有针对性、分层性、科学性、导向性、创新性；作业设计内容和形式维度的评价指标为适切性和结构性；作业设计目标达成维度的评价指标为可评性和可测性。（2）学生作业过程和结果评价以语文“班歌创作”作业过程性评价和结果性评价为例：▲过程性评价量表▲表现性评价量表五大要点，提升单元作业质量1理解素养内涵教师要对核心素养有深入的认知，无论是为了教好学生培养人才，还是为了将来应付考试，理解本学科的核心素养都是作业的基础，只有在理解素养内涵的基础上才能做到作业设计有的放矢。2梳理单元核心概念聚焦思维进阶的单元作业设计基于单元整体，因此教师要梳理每个单元的大概念，这样才能站到更高的位置，视野更广，目光更远，在整理和理解大概念内容的基础上才能设计更为合理有效的作业。3建构真实情境作业设计要有切近学生的真实生活的情境，如经验情境、社会事件情境、艺术情境、模拟联想情境、实验情境、历史情境、生成性情境、问题情境等，在正式情境中设置问题才会更具生活价值，这样更加有利于学生的思维品质的训练和提升。4个性精准跟进根据学生思维进阶作业的完成情况，平台会精准推送相关作业给不同的学生，不用层次的学生拿到的作业也不同，因此教师要时刻关注学生精准作业的完成情况并做到个性化的跟进，让学生真正通过精准作业提升思维水平。5制定评价框架评价框架指的是教师设计作业时，对作业的评价框架，包括过程性评价与结果性评价。教师要清楚作业设计类型，作业设计目标，作业评定标准，做到胸中有丘壑，才能正确有效地进行评定。作业是教学的有机组成部分，有其不可替代的基本功能与重要价值。在全面育人导向下，文海把握住学生思维发展的规律，加强作业统筹管理，构建与单元整体教学相匹配的单元作业，在进阶设计中实现教与学的质量跨越，落实对学生的思维培育。本文部分内容来源于杭州文海教育集团启源中学语文、数学、道法组实践成果。撰稿

在工业时代向信息时代转型的背景下，素养导向的课堂变革应时而生。素养导向的课堂变革之根本在于转变教学目标，通过从教授专家结论转向培养专家思维，提升学生解决真实性问题的素养。“大概念”是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。那么，如何围绕大概念进行单元整体教学？本文将从方面进行讲解，为教师的教育教学提供借鉴。本文共8000字，仔细阅读需15分钟理解大概念有助于形成具体与抽象交错的复杂认知结构，不仅可以打通跨学段、跨学科的学习，而且能解决学校教育和真实世界相阻隔的问题。围绕大概念的单元整体教学由目标设计、评价设计和过程设计三个关键步骤构成。推进单元整体教学要结合宏观和微观两种思维方式确定目标，在校准“学习性评价”和“学习的评价”的同时强调“学习式评价”，并以基本问题为主线贯穿“准备→建构→应用”的学习过程，引导学生持续思考。“大概念”：理解的锚点1“大概念”是理解的核心

教师课堂教学必须重视有效，其前提就是理解。有效的教学，是先理解教科书以及课程标准为我们制定教学目标，然后设定评估标准，最后才去设计具体的执教流程。本文共4270字，仔细阅读需11分钟为什么我们要对“课堂教学妙招”说NO?我和青年教师一起打磨设计时发现，他们特别喜欢我提供“课堂教学妙招”——这步怎么教，难点怎么突破，有没有什么一招制胜的法宝……我劝告他们，更重要的是先理解一堂课的教学目标是什么：我们为什么要去上这节课，要抵达什么样的结果。他们常常不解：“目标已经明明白白的写在那了，我们还需要去理解吗？”同时还强调上课要有惊喜，“你预设得过于充分，生成就没有那么精彩了，不如走一步是一步。”而这些问题正是当下教学无效的根源所在。好比说我们去旅行，此行出发你一定有个目的地，你一定心中很明确我为什么要出发，很少是我先出发，再说这一趟的旅行是否有意义。是否完成了我心中的目标，那就看你事先心中是否存有目标。有青年朋友们可能还会质疑：“不是有说走就走的旅行吗？不是有那种自由的背包行走的快乐吗？”的确。但是课程化的教学，应该对目标事先有所认定，这样一来，才能够测量、评估学生最终有没有收获，学习效果才能恒定。而老师和学生真正希望的是，在课程化的学习中，既有自由行走的快乐，还有既定的收获。所以，教学不是为了展示我们自己的风格、特色，而是考虑这堂课上学生到底要学到什么，成长什么，有什么成就。我期待通过本次的分享，老师们知道什么是教，能够让学生在这样的教学下学习，让所有的学习可测评。教学为什么一定要攻克“理解”这关？先来看看关于理解的基本定义：将未知事物的变化和发展的逻辑，同人固有的认识相统一的过程。对应到教学中，就是指：基于统编教科书的课堂教学都不是静止的，而是一个发展与变化的整体，并且自成一个活跃的系统，但它依然有万变不离其宗的规律，如果了解它的发展逻辑，我们就能知道规律是什么样的，教学行为就能和规律匹配了。而这种匹配、统一作用于三个层面。第一，理解了，教与学就能统一了。早年，著名教育学者顾黄初先生观察了很多作文课，当时就发现，学生作文产出的流程与教师执教的流程不匹配时，老师再怎么用力地去教，也教不出效果，因为老师的发力方向和学生的成长方向南辕北辙。与之相对的，当我们理解了整个事物发展规律，老师和学生的认知统一之后，老师的教与学生的学匹配，教就能够促进学。第二，当理解了未知之后，我们的认知就升级了。当一个老师非常理解目标，并且清楚地知道如何达到目标，以及评估标准是什么，就会发现自己对整个教学的认识也提升了层级。同时，学生的认知层级也获得了提升，学习就变得有效了。也就是第三点，理解发生的时候，学习也就此发生了。因此，我们认为理解目标是整个有效教学的前提以及有效教学的保障。那么，落实到实际的教学活动中该如何执行呢？维金斯和麦克泰格的《追求理解的教学设计》这本书给我们做了一个明确的引导。这本书认为，理解就是确定学习目标，不机械接受目标陈述的信息，真正知道到底要“学什么”；为此，老师的教学设计要经历三个阶段。1阶段一：确定预期结果这次教学到底要达成什么样的结果，是最关键的事。这节课是否有效，我们不用争论，就用一个非常简单的标准来评估它：你既定的学习目标，学生达到了吗？达到了，有效；没达到，无效。2阶段二：确定合适的评估证据这就好比我们双方在进入一场游戏的时候，先弄懂游戏规则和标准，来检测自己到底有没有达标。但这是我们一线老师常常忽略的，也是在传统教学中常常缺失的。3阶段三：设计学习体验和教学在传统教学中，老师们经常直接设计具体的流程——这节课怎么教，先设计教学的流程；然后直接进行教学；在教学过程中我发现课堂效果很好，于是我自己对课堂效果进行认定。这其中的弊病显而易见：所有的教学都是随性而为，没有既定目标，没有方向。有的老师说：有课堂效果不就行了吗？但是，这个效果是我们想要的效果吗？是教科书中为我们设定的，有层级的，有逻辑推进的，理性的效果吗？还是“个性化”解读和执教的效果？有效的教学，是先理解教科书以及课程标准为我们制定的教学目标，然后设定评估标准，最后才去设计具体的执教流程。这个追求理解的教学设计，也被我们称为逆向式设计。教学中的理解具体是指什么？对于教学中的理解本身，我们在实际的执行中还是存在着一些误区。比如三到六年级的统编教科书，在单元导读页面，教科书的编者都清晰地为我们呈现了这个单元所要学习的目标。但当我们看到时，可能只是接受了陈述出来的表面信息，并未真正理解这些信息，并不知道我到底要带着学生学什么，学生到底要抵达怎样的境界。教学中的理解其实非常高级。在《追求理解的教学设计》中，作者把理解分为了6个维度，它们分别是解释、示意、应用、洞察、移情、自知。解释：要知道目标是什么，为什么是它，应该怎么去做。示意：目标中的意义是什么。如果老师和学生都能够用自己的语言来讲述目标，我们就达到了目的。应用：如何确定真正学会了，就是看能不能应用这个目标，用的时候能不能根据自己的需求稍作调整，能不能根据自己的学习状况稍作改良，以达到最佳、最合适的应用水平。洞察：对于目标的内容，不要僵化地接受，更不是为了接受而接受。可以批判，可以全方位地去看待它，也可以从个人的经验或者个人的理解出发去质疑，去探究，去论证。这个很重要，因为在一线教学中，也可能会出现一种情况，就是“跪着去理解”。我们可以有一些批判，甚至应该在各个角度去关注，正如诗中写到的：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”看待问题角度不同，得到的结果也不同。移情：我们有对目标的个人理解，也可以参照别人的理解——同行、学术界，甚至学生。有老师说，一线教学搞那么复杂干嘛？我不主张“随便想一想，先进入课堂，应对学情，随机应变”，一线教学的老师们，我建议在目标理解方面下苦功夫，因为只有当老师已经炉火纯青，阅学生无数，经验异常丰富，才能根据学生的学情随机应变，不需要准备。达到这个水平之前，一线教师的研修不仅要精致准备，而且不能局限于自己的理解，应该关注他人是如何看待这个问题的，这样一来，我们对目标的理解才更加充分，更加周到。自知：也就是要整理自己已经懂了什么，还有什么不懂，是怎么获得理解的。当我们聚焦目标时，才能把学生卷入学习过程中，充分展开各种各样的学习，并通过认知活动实现真正的改变：学生在课堂上所学的并不是静态的知识、条款，而是能够结合自身的各种学习的成果做出调整，根据具体情境应用。并且，这种改变不局限于发生在课内，更重要的是发生在生活，发生在未来。怎么围绕目标和理解做教学设计？1围绕“理解”，设计学习的模型《追求理解的教学设计》提供了一个教学模型：首先，理解教学目标。换位到学生学习的角度，理清到底要达成什么目标。有两个核心：第一，学生已经知道的部分是什么？核心问题是什么？不知道的是什么？这就是建构。第二，学生学的内容在相关情境中，在相似的环境中，到底能不能用上？这就是迁移。其次，设定评估方式。在不同阶段都要关注目标是否达到，评估可以是固定的，也可以是随机的。最后，设计学习活动。基于评估的考虑，学习活动要设计成一套具体的程序，不仅要激发兴趣，同时也应该可以检测效果。这个程序通常包括主题探究，反思提升，结果展示等。现在，我们就可以结合统编教科书，为统整式单元教学设计一个基本模型了。第一步，整体阅读单元内容，先了解这个单元有哪些内容。第二步，编制教学的目标量规，充分理解目标，制定量化标准。第三步，按照量规实施教学，教学过程中不断比对自己设定的量规，达成了，继续推进；未达成，缺学补教。第四步，依照量规检查效果，每次根据量规检查效果都是做两件事：达成了，继续推进；未达成，缺学补教。最后，成果展示与巩固。这个时候，如果成果与目标是匹配的，有效教学就发生了。当我们夯实了“目标理解”这个工作，就能一石几鸟：既能引导学生课堂学习的方向，同时还能成为学习评价的依据。它既是教学有效的前提，也是检验教学是否有效的核心。2单元目标如何细化？我来展示一个具体的案例。比如五年级下册七单元，它的目标陈述是：体会静态描写和动态描写的表达效果。但是，怎么理解静态、动态的表达效果呢？在这句陈述里，他的第一个学习动作是体会。什么是体会？就是不但要体验，还要领会。可见，在本单元学习中要更多地组织学生亲近文本，潜入文字中，或者将文字与生活关联。为什么要求是这样？因为只有做了这些动作，参与了这些形式的学习，有体验才能有领会，才能称之为体会。第二，要思考的是，本单元的关键学习内容是什么？是动态描写和静态描写。第三，怎么去评估我教了之后到底有没有效果呢？在这里，我细化为四个方面：能区分课文中动态和静态的描写。能理解动态和静态描写的特点。能欣赏动态和静态描写的优势。能在表达中初步运用静态和动态描写。这样的评估设计把学习效果层级化，不断地推动学习迈向深度，从区分到理解再到欣赏，最后在表达中运用。这也能帮助教师自测“学习是否停留在一个层次上”“是从a点到b点的平推，还是从浅层向深层不断的深入”“有没有使学生进入深度学习状态”。3一堂课怎么基于目标做教学设计？刚才我们细化的是整个单元的目标，现在我们以第十八课《威尼斯的小艇》作为案例讲讲教学目标怎么设计。如果使用布鲁姆教育目标分类学的认知目标进行分类，我们就可以更清晰地定位教学目标。第一，提取。标注出文中动态与静态描写的相关内容。第二，依次体会动态描写和静态描写的表达效果。第三，感受动态描写和静态描写不同的效果。有老师会问：怎么没有欣赏和运用？别忘了，这是单次课承担的课时目标，单课的教学就是要在单元整体目标的理解下，再细化本课应该承担哪些内容的理解，要达到怎样的学习效果，并不要求学生在一节课的学习中完全抵达这个单元的目标，每个课时要分解承担，分步落实，细致区分，循序渐进，这样才能保证单元统整教学的效果。基于理解的单元统整式教学，我强调两点：首先，应该充分理解目标，明确学习中的任务。其次，统整单元资源，统筹规划学习，实现单元学习中的教、学、评一体化推进。这是以学习为中心的教与学的最优化，而要实现最优化，一定是基于理解的，理解目标是有效教学的前提与保障。来源

作业是检测学生学习成果，教师评价、反馈和进一步设计课程的重要依据。新课标强调了要整合课程内容，推进单元教学，这也指示我们要进一步探索单元作业设计。从单元整体视角出发，是让作业实现高质量的途径之一。站在单元之上教师才能看清全局，摸清教材中的脉络，据此为学生设计质高量少、实现最有教学目标的作业，并通过作业促进学生思维能力的提升与核心素养的落地。单元整体作业到底该如何设计？本文中，山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授深度分享了新课标背景下聚焦思维能力提升的单元作业设计理念与策略，为一线教师的教学实操提供了可行之道。本文整理自韩琴教授在杭州市文海教育集团思维型教学主题培训上的分享本文共5543字，仔细阅读需14分钟为什么要进行单元作业设计？作业是学校教育教学管理工作的重要环节，是课堂教学活动的必要补充，是促进核心素养落地、促进思维能力提升的重要途径。1作业的功能作业的功能可以从学生、教师、学校三个视角来看。从学生视角看，作业可以帮助学生强化知识识记、加深知识理解、提高技能熟练性、发展学生思维品质、培养意志品质、形成良好行为习惯，促进学生全面发展。从教师视角看，作业可以帮助教师检测教学效果、精准分析学情、改进教学方法。从学校视角看，作业可以促进学校完善教学管理、开展科学评价、提高教育质量。2单元作业设计的功能在思维型教学理论引领下的教学当中，我们一直提倡大家进行单元作业设计，单元作业设计有以下功能：训练思维品质；提升思维能力；促进深层学习；完善认知结构；养成高尚品格；落实核心素养。3作业的类型根据布鲁姆的目标分类学说，作业的基本类型有六个层次：识记类作业、理解性作业、应用性作业、分析性作业、评价性作业、创造性作业。在分类过程当中，布鲁姆对认知技能进行了分类。在整个作业设计当中，不仅要关注认知技能的各种类型和层次，还要关注到情感技能的形成过程，以及动作技能的形成过程，结合认知、情感以及动作技能来把握作业的类型。从作业的性质类型划分，作业分成基础性作业、探究性作业、实践性作业、创造性作业，以及新课标特别强调的跨学科综合性作业。我们之前强调综合性作业，可能更多的是学科内的一种综合性作业的设计，而这次新课标的出台对跨学科综合性作业提出了新的要求，教师还需要结合不同的学科，思考跟其他学科的内容融合的地方，以及如何设置跨学科综合性作业。六项原则，立足思维发展设计单元作业在整体单元作业设计的过程中有最基本的三条原则：第一，明确作业的起点。要对学生的知识、技能、素养现状做学情分析，进而确定作业的起点。其次，明确作业的终点或目标。作业的目标要服务于课程标准和促进学生核心素养的养成。第三，明确作业的具体内容。一个是要明确自身学科的结构和层级。教师在设计进阶作业的时候，需要紧扣单元的知识、能力、品格以及素养。能力方面包含观察能力、思维能力，分析能力、解决问题的能力、自我监控能力和表达交流能力。必备品格包含实事求是的作风、克服困难的意志、严谨认真的态度、质疑创新的品格、伦理道德以及环境意识等等。内容结构建构起来之后，教师还需要去考虑作业的层次性和递进性。这是从学科内部结构上来讲，教师需要重新思考作业内容，思考跨学科的结构和层次，本学科和其他学科中的知识、技能、品格、素养有哪些是交融的，教师要经过跨学科的教师之间的集体研讨，来构建出跨学科作业的结构以及层次。基于这种基本的原则，在具体的单元作业设计的过程当中，还要注意以下六个方面：1立足思维型教学理论引领下的情境设计，为训练学生思维能力提供了情境场域立足思维型教学理论进行情境设计，创设情境的场域，把学生带到情境当中去，训练学生积极主动的思维，让他去寻求作业的多种解法。从不同种解法当中，教师可以择优进行评价分析，每种方法的优缺点在哪里，应该用哪些方法去解决问题和探究，然后再去探究解决的效果。最终要综合概括问题解决的过程，实现解决问题的目的。整个问题解决的过程当中，实现学生能力以及素养的提升。2注重思维型教学理论五大原理的落实思维型教学五大原理就是通过问题情境引发学生的认知冲突，激发学生积极主动的思维；注重课堂互动，引导学生对整个活动过程进行反思；在反思总结的基础上，将他所习得的知识、方法、态度、素养以及品格迁移应用到其他的生活场景以及其他的学科当中，同时体现跨学科思维，或者思想的融合。3注重思维品质的培养在整个单元作业的设计过程当中，教师还需要关注到思维品质的培养。思维品质是训练学生思维与能力的一个突破口。如何进行思维品质的训练？第一，训练学生思维的深刻性，即开展系统的理性活动,透过现象看本质,分清事物实质的思维品质。具体包括：

当前的课堂教学正在经历从知识传授到素养培育的转变。单元教学就是在学科素养指引下，以单元为单位，整体思考、设计和组织实施的教学。最新颁布的义教新课标中也特别强调要整合课程内容，推进综合学习，探索大单元教学。杭州市文海教育集团（以下简称“文海”）以推动第三轮课改为契机，以新课标与核心素养为导向，依托思维型教学赋能，聚焦于核心概念，建构单元教学实施路径，研制单元教学设计模板，在课改的深化过程中，探索课堂教学新样态，实现教育质量提升。本文共4596字，仔细阅读需12分钟2022版义务教育课程方案和课程标准强调素养导向，整体优化了课程内容组织形式，要求跳出学科知识罗列的窠臼，整合课程内容，基于核心概念进行进阶设计，落实核心素养的培养。同时课标明确提出要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。目前的课堂教学中，从知识传授到素养培育的转变，还有三大难题需要解决：其一，学科核心素养与学习内容之间存在断层，需要桥梁连接。其二，学科核心素养无法一课一得，需要改变传统孤立的课时教学。其三，学科核心素养不是教出来的，需要学生在真正的学习中获得。杭州市文海教育集团以文海实验学校小学部为引领，基于新课标的要求，积极探索指向生活价值的“新教学”，重点研究聚焦核心概念的单元教学实践，在学科教学中深度落实核心素养的培育，并制定了以下课改目标：1、架构覆盖全学科的学科核心概念体系；2、研发聚焦核心概念的单元整体教学各环节的实施策略；3、提炼出基于核心概念的单元学历案编写模式；4、形成与单元整体教学相匹配的评价机制等；5、促进学生高阶思维能力、解决实际问题能力等素养的提升；6、促进教师“以研促教”理念形成和学校课改成果的物化。层层深入，整体落实单元教学聚焦核心概念的单元整体教学如何实施，如何落地？文海从建构各学科核心概念体系入手，通过规划单元学习内容，确立单元学习目标，前置单元学习评价，设计单元学习大任务与子任务，设计单元进阶型作业，直到最后单元学习结束后的的评价与反思，这样循序递进，层层深入的七个步骤，落实课堂教学改革。1架构学科核心概念体系核心概念是是依照国家课程标准与学科核心素养和课程内容要求等提炼出来的大概念、大项目、大任务或者大问题。这里强调的核心概念是位于某个知识领域中心的基本概念、基本规律、基本原理等，这些内容能够展现当代学科的图景，是学科结构的主干部分，具有较广泛的应用价值，是建构学生学科核心素养的最基本、最重要的组成部分。在日常课堂教学中，学生通过知识的学习很难形成学科核心素养。核心素养必须通过“思维迁移”与“思维创造”才能实现。而“核心概念”作为连接核心素养与学科内容的桥梁，联结了知识与素养，是让核心素养有效养成的最重要的中间一环。“核心概念”，并非指学科中某一知识的具体概念，而是指反映本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点。核心概念是学科知识技能通向学科核心素养的阶梯，也是学科核心素养嵌入具体内容的固定锚点。一般而言，目前的“核心概念”有“大任务”“大项目”“大问题”“大概念”四种表现形式，需要根据不同的学科与不同的素养目标，选择相应的类型的核心概念来组织单元。2规划单元学习内容传统“一课一得”的教学方式，是传授学生知识的有效形式，它无法落实核心素养的培育。因此，文海认为核心素养的培育需要采用课时相对较长、内容整合度更高的单元学习模式。以英语学科人教版新起点二年级下册《Unit3

时代的洪流千变万化，教育教学改革正逐步加快步伐。随着义务教育新课程标准和课程方案的颁布，我们可以看到一切改革都指向立德树人的根本任务，指向核心素养的落地。思维型教学理论为教育人立足当下，积极寻找未来教育的更多可能，在实践中落实素养育人提供了抓手。第四届全国思维型教学大会暨思维型教学优质课展示将聚焦“总结与反思”，立足新课程改革背景，指引学校教学改革方向，直击课堂教学痛点，凝聚优质资源，为更多教育者搭建精准化的交流及展示平台，助力教学质量跨越提升。▲历届全国思维型教学大会掠影2022年4月21日，2022年版义务教育课程方案与各学科课程标准颁布，新课标完善了培养目标、优化了内容结构、研制了学业质量、增强了实施指导、加强了学段衔接，对深化教学改革提出了新的要求。思维型教学理论聚焦核心素养发展，突出学生积极思维，提出了教学要遵循的5大基本原理和6个基本要素，建立了包括教学、课程、评价和教师发展的完整体系，支撑了教学质量的提升。近年来，各实验区域和学校也积累了宝贵的经验。为了对近年来思维型教学研究成果进行系统总结，加强实验基地之间的交流合作，引领教育工作者落实新课标的基本要求，现代教学技术教育部重点实验室决定举办《第四届全国思维型教学大会暨思维型教学优质课展示：聚焦总结与反思》。本次大会采用线上线下相结合的形式，邀请相关领导、两院院士、国家课程标准修订组核心成员、国内外知名教育专家围绕新一轮课程改革进行主题分享，并组织思维型教学基地的教育局局长、校长、教师参与论坛和课堂教学展示。大会亮点一

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求索理想教育，坚定思维之路。陕西师范大学附属中学化学教师张欣荣多年来秉着一颗爱心站立讲台，以育人为己任，不仅培育学生，更培育教师，不断突破自我，让教学始终焕发生机。教育之路上，张欣荣坚持终身学习，以理论促实践，不断在实践中内化思维型教学理论，引导学生发展思维能力，呼唤形成正确的价值观念，聚焦教学、评价、教研三方的优化升级，让思维的种子遍地开花。▲陕西师范大学附属中学张欣荣本文共6068字，仔细阅读需11分钟从幼时母亲与外祖母的言传身教，到师范大学的专业学习，再到一线课堂上孩子们纯真的笑颜，张欣荣坚定地选择了教育这条路，更是不断在这条路上孜孜以求，力图寻找理想的教育。“做一名终身学习者，成为师德素养和教育能力强，教学能力和科学能力高的师者。”这是她的教育追求。多年的一线教坛经历，使得张欣荣积攒了丰富的感性经验，她也逐步认识到“思考”“思维”对于学生的学习至关重要，朦胧中意识到要在教学中注入思维。“处处留心皆学问”，这句俗语在她看来就是在强调处处思维的重要性。2021年1月27日，陕西师范大学附属中学引入了由现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授及其团队提出的思维型教学理论及实践体系，并建立了“思维型教学研修共同体”，以此对教师进行专业性、系统性的培训，全面提升教师的综合素质。张欣荣加入研修共同体，正式接触到了思维型教学理论，这也为她一直以来所理想的教学提供了系统的理论抓手和实践指导。“学习的过程是一个大脑做乘法的过程，当我们接收到的信息量到一定程度时，我们的大脑会融会贯通，创造性地解决问题。”张欣荣表示，找准了思维型教学这条路，她选择坚持走下去，并在教育工作中积极实践。一年多以来，她聚焦教学、评价、教研三方的优化升级，将思维型教学融会贯通于日常教育工作当中。今年4月21日颁布的新版义教课程方案和课程标准中，尤为关注对学生思维能力、创新能力的培养，这与张欣荣基于思维型教学理论进行的教学实践不谋而合，也印证了她方向选择的正确性。

当前，无论是在实践核心素养落地，还是在探索育人方式的变革过程中，评价都越来越凸显其重要性。2022年4月颁布的义务教育新课标也明确指出要健全评价体制，转变评价观念，创新评价方法，以素养为导向全面落实评价育人。教学评价到底应该如何落实以素养为导向的育人目标？如何基于大单元视角构建评价体系？陕西师范大学严文法教授从四个方面为教师答疑解惑，深度剖析新课标背景下素养导向的教学评价。本文整理自严文法教授在杭州市文海教育集团思维型教学主题培训上的分享本文共5135字，仔细阅读需13分钟为什么要评价首先我们要思考的是我们为什么要评价。教学评价从功能上可以分成两大类：第一大类是它的本体性功能，本体功能是诊断、激励、导向和教学，其实我们概括一下，评价的本质功能应该是为了改进我们教师的教和学生的学，这是评价应当固有的功能。第二类是它的附加功能，通过评价对学生进行分流，对学生做出价值判断，甚至基于对学生的评价对教师进行管理，甚至是对教师进行分流，即选拔和管理的功能。我们目前的教学评价主要有以下三个典型问题：1.滥用选拔意义的常模参照测验；2.强化了评价结果的管理功能，而弱化了其教学功能；3.评价技术往往侧重显性的知识评价，对隐性的能力的评价有欠缺；出现这类问题的原因，可能就是把附加功能给放大了，削弱了评价的本体功能，尤其是服务于教师如何教和学生如何学的功能。我们应当强调用评价作为杠杆去优化学生的学，厘清评价的定位。也就是说，评价要服务于教师的教和学生的学，尤其是要服务于学生的发展。

高质量作业的评判标准是其对学生发展具有怎样的促进作用，设计高质量作业的根本是统筹思考作业与课堂教学目标的一体化。本文基于“双减”政策提出的“提高作业设计质量”要求，从学习进阶的视角，提出作业设计要清晰表述作业目标及其“进阶点”、依托教材习题设计不同梯度的作业任务、基于评分量规在评价反馈中促进学生的“升阶”，通过对作业的高质量设计与实施，促进学生高阶思维的发展。

如果要用一个关键词描述当下中国基础教育改革，“核心素养”应该是最当仁不让的重心。从2016年9月13日核心素养正式发布以来，我们对课程标准、学校课程、教学和考试，都做了一体化的改革。所以也有一些专家提到核心素养驱动的教育改革时代已经正式到来。那么，核心素养的教育改革时代，学校由何而为，如何可为？北京教育科学研究院课程教材发展研究中心副主任王凯从背景、概念、动力与落实四大方面对课堂如何落实核心素养进行具体阐述。本文共7173字，仔细阅读需18分钟教育改革的全球“素养热”首先我们把眼光放长远一点，立足于全球坐标系来观望。在

当前，无论是在实践核心素养落地，还是在探索育人方式的变革过程中，评价都越来越凸显其重要性。近三十年来，表现性评价在实践中多有使用，并且逐渐成为评价改革领域的热点话题。与传统的纸笔测试不同，表现性评价没有一个统一的标准答案，不仅评价学生行为表现的结果，同时也关注学生行为表现的过程；不仅能评价素养目标，而且能在过程中促使学生素养的形成。表现性评价的关键特征指向了以学生学习为特征的深度学习。那么我们如何利用表现性评价在课堂中引领和促进深度学习，促使学生素养形成？本文共4039字，仔细阅读需11分钟表现性评价的三大构成要素表现性评价是在真实情境当中，运用知识和技能去解决问题，根据学生在这个过程中的表现，去判断他是否达到了一定的目标，而这个的目标不是停留在“你知不知道？”“你做的对不对？”，表现性评价没有唯一标准的答案，需要学生去建构答案。为什么我们在课程与教学中要强调表现性评价？第一，表现性评价能评价素养目标；第二，表现性评价的过程能促使学生素养的形成。如何设计表现性评价？首先我们需要清楚表现性评价的三个构成要素：指向核心素养的目标；在情境当中让学生做事的表现性任务；记录和衡量学生素养表现水平的评价工具。1适合表现性评价的目标不同的评价目标，适合不同的评价方法。那么，什么样的目标适合表现性评价呢？有三条准则：需要持久理解的处于课程核心的跨学科的在众多的学习目标中，由于目标层次的不同，有的目标指向知识内容只需要学生熟悉，而有的则需要持久地理解。“持久地理解”中的“持久”，不是局限在课堂中，也不仅仅局限在学校生活中，而是延伸到整个社会生活，延伸到每一位学生的终身学习。其中的“理解”，即学生拥有超越教科书知识与技能的某种东西——那是学生真正得到的能力。所以，需要持久理解的目标往往是那些居于课程核心的目标。大量的实证研究表明，很多教师把学生的大部分时间花在了课程的外围而不是内核。如果课堂上给学生设计的学习任务以及在课后给学生布置的作业是传统的纸笔考试或考查，就是把学生的时间花在了课程的外围；如果是让学生自己建构答案的表现性评价，才有可能把学生的时间花在课程的内核。换言之，适合表现型评价的目标即那些客观纸笔测验测不了的目标，例如语文学科中的朗读、口语交际、综合性学习；数学学科中的实践与应用；艺术学科的作品创作、表演等。在高中课标中，各学科也有关于表现性评价的要求，如语文学科：喜欢欣赏文学作品，借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受，能品味语言，感受语言的美；能运用多种形式表达自己的体验和感受；能对具体作品做出评论。再如数学学科：能够运用数学建模的一般方法和相关知识，创造性地建立数学模型，解决问题。2表现性任务麦克泰将表现性任务定义为要求学生建构一个多方面的反应、创建产品或制作演示等的任何学习活动或评价——换句话说，学以致用。表现性任务包含情境、角色、挑战/目标、表现/产品、受众五个要素，中小学教师在设计表现性任务时从这五个要素出发进行思考。例如在这样一个例子中，出示了任务情境和要求，学生扮演的角色是记者，受众为报刊的读者，而产品为一篇完整的文学评析论文。【任务情境】你是一名记者，正在研究从伊拉克和阿富汗战争中返回的退伍军人所患的一种疾病--创伤后应激障碍(PTSD)。在你的研究中，你发现PTSD有许多别名(比如炮弹休克和战斗疲劳)，并且在战争中被记录了几十年。你发现海明威写过一些关于这个主题的短篇故事和小说。你决定把海明威的作品与如今的研究联系起来，写一篇文章，发表在报刊上。【具体要求】1、阅读下列三篇海明威小说中的两篇:《士兵之家》《在另一个国度》《桥边的老人》;2、阅读下列两篇文章中的一篇:《专家:退伍军人的创伤后应激障碍，暴力问题日益严重》《海明威论战争及其后果》3、直接引用两篇海明威小说以及你所读的文章中的话，撰写一篇论文，解释不同时期的文学作品是如何反映军人的战争经历的。确保回答以下基本问题，这些作品揭露了第一次世界大战的什么方面?这两篇短篇小说是如何表达战争给人带来的隐性创伤的?4、使用评分规则为同伴的写作提供反馈并接收同伴的反馈。提交一篇完整的文学评析论文。和所有的评价任务一样，表现性任务是为了检测学生在特定目标下的达成情况而设计的作业，旨在引发学生的表现行为，从而收集学生表现的证据，作为评价学生学习情况的依据。

新课标有一个非常重要的功能，就是为“双减”服务；此次课标的修订，根本上是为了让立德树人的根本任务能够落到实处。本文中，北京师范大学郭华教授围绕以上两点，深度解读了修订后的义务教育课程标准，解析了一线教育人究竟怎么读透课标、用好课标。本文共6230字，仔细阅读需14分钟课标修订有五个基本追求本次修订最重要的是扎根自己的理论和实践探索的土壤上继续前行。我们有一个最基本、最重要的目标：以核心素养为导向。并且，它不仅仅是一个口号或理念，而是要让核心素养能真正落实到每一节课、每一个活动里。因此，这一版课标有五个基本追求：1实现课程内容的结构化最重要的是要引领和推动教学改革向纵深发展，待会我会重点讲它的动态化、活化和让学生进入课程。2强化学科实践和跨学科主题学习我们既要承认分科设置课程的合理性，又不能停留在分科课程，要反映义务教育阶段课程的实践性和综合性，那么就要设置一种在分科课程背景下，实现实践性和综合性的课程设计的路径。所以在每一个内容板块里都设置有跨学科主题学习。3强化素养导向的质量观跟2011年版相比，增加了学业质量。4考虑六三制和五四制并存的局面，为五四制的课程实施提供建议义务教育阶段跟高中不一样，高中只有三年，只有一个学段，义务教育阶段有九年，它自己内部就要分四个阶段，要有一体化设计。如果是五四制，学段划分就是2322；如果是六三制，就是2223。考虑六三和五四学制并存的局面，这次修订义教课标的时候，以六三为主也兼顾了五四，这也是第一次尝试。5做好学段衔接，实现一体化设计义务教育阶段涉及到幼小衔接和初高中衔接；在内部，还有一个特别重要的小初衔接。大家会看到如果拿到每科的课标都能够体现，在衔接方面做得比较好。新课标怎么看？各章如何相互关联？我们专门成立了一个义务教育课程标准框架组牵头做框架的内在逻辑，同时规范各个文本内部如何表述。1课程性质很多老师可能都不注意头两章，但是，一名好老师，要把握住任教这门学科在学生发展中起的作用、发挥的功能，就不能不看课程性质。比如，语文到底是一门人文性的学科？还是工具性学科？还是人文和工具兼具的学科？这就是所谓的课程性质。到底重视人文，还是重视工具，还是人文和工具兼备——这就是我们对课程性质的认识。所以这是为什么我们说它们很重要。2课程理念课程理念也很重要，之后四章到底是怎么设计的，总体追求是什么，实际上都在课程理念这个部分说清楚了。所以，老师如何使用课标，如何看到课标文字里背后的内涵，就要去看课程理念。3课程目标2017版的高中课标在这里写的是“学科核心素养与课程目标”，义教课标把核心素养去掉了，但不是说不要核心素养了，而是说，核心素养就是课程目标内在的组成部分，课程目标就是以核心素养的维度来表述的，更加强调它内部的关联。课程目标这个部分，总目标下面有四个学段目标，因为义教阶段有九年四个学段。还有一些课程当然也只有一个学段，比方说化学、物理、历史、地理，这种只有一个学段的课程，就只是给出总目标，没有学段目标。4课程内容大家拿到这次义教课标文本以后还发现，在“课程内容”开篇，每个课程都有一个关于我这门课程的内容的总体框架。这个总体框架起到一个概览性地图的作用：一翻到“课程内容”，马上就知道这门学科学哪些东西，这些东西之间相互有什么关系，哪一个是比较重要的核心部分。5学业质量2011版是没有的，但有了学业质量，我们的课程标准才是完整的，我们才能评估这些问题——如何能够知道我的课程目标已经达到了呢？要达到这样的目标，我要选择哪些内容呢？学习这些内容，我如何学习呢？学习之后，如何知道我已经达到了目标呢？前五章是课程标准的正文部分，“课程实施”类似于附件，但我们也把它作为并列的一章提出来，课程实施是关于如何保障课程标准能够很好的落实，所以我们提了几个建议。其中，大家会看到我们新增的一个“教学研究与教师培训”的建议，以往的课标是没有的，它特别强调教研部门，包括校本教研方面的培训、研究。以上就是义务教育课程标准的文本框架，各章内容及其如何相互关联。新课标怎么用？如何指导课堂教学？所有的教育和教学都是要培养人的，但在教学中我们往往停留在知识技能的学习和传递上。这次修订的重点就是要让大家在教学当中，无论是备课、上课，还是评价都要目中有人。为此，修订把散落、隐含在原来课标里那些培养人的部分凝聚起来、提炼出来——成为了本次我们提出的“核心素养导向”。落实这些素养，本次课标修订做了四个方面工作：第一，目标表述的素养转向；第二，课程内容的结构化，里面还含着一个跨学科主题学习；第三，学业质量是素养导向的，学业质量是一以贯之的，从总目标到学段目标，到内容板块的学业要求，再到学业质量，再到最后的评价建议；第四，在课程实施建议部分，有非常强的操作性。我们一个一个来讲。1课程目标：厘清和学生核心素养的关系为什么这次课程目标提到核心素养的时候，既没有说学科核心素养，也没有说课程核心素养，而就说学生核心素养呢？高中用的是学科核心素养，有人就质疑：难道学科还有核心素养吗？核心素养难道不应该是学生的核心素养吗？确实就是学生的核心素养。所以，这一次在义教课标修订的时候就特别强调：不是你这门课程有没有核心素养，而是这门课程对于学生去发展核心素养有哪些贡献。通过这门课程学习以后，学生能够形成的素养，这就是你这门课程的贡献。此外，很多这个学科都是九年的，英语是七年，信息技术是五年，都是跨学段的，所以就有学段目标。学段目标跟总目标一一对应，学段之间既连续又有进阶，既能体现这个学段的特点，又能够体现学段之间的互相的这种连续性。2课程结构化：目的是让学生进入课程让学生进入课程是什么意义？什么意思？最重要的价值在哪儿？课标无论是横向还是纵向都在做结构。横向看，义务教育阶段颁布了16个课程标准，它们是统一的课程体系，因为我最终要培养的就是那个孩子，那一个人，所有的学科之间都是有关联的。所以，老师拿到任教学科的课标都要想，自己在统一的育人体系里占据什么样的位置，起到什么样的作用，再回过头来看我这一门课程。如果做成这样，它一定是能够处理好我自己学科内在的系统性、逻辑性、综合性、实践性的关系；也才能看得清楚，我应该选择什么，用什么样的难度，如何来组织，如何能又不重复又能够体现我自己的课程内容，又没有遗漏等等。纵向看，就要看学生学习和发展的规律，以及我这门课程的内在逻辑的、纵向的进阶，找到核心的东西，可能是概念，主题或者若干个任务群，总之它们一定是螺旋上升不断扩展的。如果能够找到，就能把学生卷进来，让学生成为课程设计非常重要的要素。比如地理，大家看到这个示意图马上就知道地理要学的不仅有知识，还要学会地理工具，还要运用地理工具从事地理实践——于是，学生就会参与到活动中。内容结构化，为的就是要活化和动态化，引领、推动教学，尤其是在“双减”后。“双减”怎么减？如果内容还是那么多细碎的、散在的、零散的东西，每一个知识点都要教，就不能“双减”，我们要减一定从内容上下功夫，把最重要的关键的核心东西讲清楚，学生才能举一反三、闻一知十。所以，“讲清楚一就可以带出十”，这是我们在这个课标修订过程中的一个非常重要的功能，也是为双减做服务。那么，如何让他们进入？回过头来看2001年的课改，当时特别明确的提出学习方式转变，要从接受学习转到探究学习，也就是倡导自主合作探究。这样的提法就是想要落实学生的主体地位，要让学生生动活泼起来。但是，如果不变课程内容的话，单纯强调学习方式转变就只是表面的、浅层的，是根本落不到实处的。实际上，方式始终是和内容结合的。布鲁纳在谈发现学习的时候，一定会谈到发现学习与结构课程是二位一体，一体两面的。所以，学习方式的转变首先是课程的结构化，首先是课程内容的结构化。用这种方法让学生真正进入课程。这次在课标里提课程内容的时候，我们就以主题、任务群、大观念、核心概念、重要概念出现。大家都知道，课标首先是要给内容，就是学生必须学的基本内容是什么；然后学习这样的内容，学生必须表现出什么样的行为。以前泰勒在《课程与教学基本原理》提到，只要有内容，还有关于这个内容的行为表现，就可以提出目标。但是，这样的方式把学生经验隐掉了。这次修订课标的时候，为了把学生的活动打开，把学生的经验显性化，我们加入第三个维度：学生学这样的内容，要达到这样的水平，他必须经历的最基本的、典型的活动是什么？经验是什么？过程是什么？方法是什么？所以，新课标里，每个内容单位下面还有三个东西：内容要求、学业要求、教学提示。内容要求就是要让使用课标的人知道学什么，防止内容虚化；要知道学到什么水平，就是要给出学业要求；要达到这样的水平，就要给出教学提示——讲清楚学这样的内容，学到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动是什么，这样的逻辑构建出来以后，就会形成一个动态的、立体的课程结构。所以这次课标修订就是把学生的活动作为课标研制的最重要的要素。我们再也不是仅仅提供内容了，提供内容的同时，还要提供学生应该怎么学习。换句话说，要让学生进入到一个房子里，要让他在里面生活，交友、读书，处处都留下他生命活动的印记，这个房子就变成了他的家，跟他有生命关联，有情感关联。不再是让学生作为一个旁观者来旁观那个内容。俞正强老师在我们还没提课程内容结构化的时候，备课就已经意识到要整体备课，在结构里备课。比方说，二年级初步学习长度计量单位，因为对厘米的认识不仅是长度计量单位的起始课，也是一切计量单位的起始课，所以要下大功夫。俞老师在厘米的认识这个部分，用大量的时间让学生体会到这个计量单位是一个“标准比较物”，只不过是把我们生活当中的东西给他标准化了而已。于是，学生感受到原来这个厘米是我们自己发现的，不是老师告诉我的。到分米的认识就不用花那么多的功夫了，只要操作体验，到米和毫米更轻松了，猜想验证。你看，课程内容结构化了，你才能够用整体有序、多样综合的方式来进行教学。当你这样来进行教学的时候，实际上学生就进来了，学生就成为主体了，他在活动、他在学习、他的学习就真正发生了。北京四中李嘉生老师讲岳飞的砚铭就特别好。他说岳飞的砚铭上有几个字写的是：持坚守白，不磷不锱。这个砚铭后来被谢枋得得到了，他特别珍惜岳飞的这个砚台,后来文天祥出征的时候，（文天祥跟谢枋德是好朋友）谢枋德就把岳飞这个砚台送给了文天祥。文天祥拿到岳飞这个砚台，就在这个砚台的背面又刻了一段话：“砚虽非铁难磨穿，心虽非石如其坚，守之不失道自全。”他是用自己的话来解释了岳飞砚铭上的这八个字，而且也表达了自己的这个人品。持坚守白，不磷不锱是从哪来的呢？是出自论语。论语里面讲：不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁。所以岳飞的砚铭，包括文天祥的这个后面的解释，实际上都是对论语这句话的解释。我们就会看到，当我们把论语、把岳飞、把文天祥放到一起的时候，语文既有语文的那种美，文字的美,而且还有这种文脉、有气脉、有学生的思维，想象、情感、价值观都在里面了，学生就进来了，他绝不仅仅是作为一个旁观者。如果我们的语文课这么来讲，我们就知道原来中国人的文化传统、中国人的人格品性是这么传下来，是通过文字传，文字内里就有这样的人格、品性。我想这样的语文，我们学生就变成活的了。学生也活了，文字也活了。要让学生进来。但是也一定要防止另外一种倾向，就是以为只要课程内容结构化就可以了，好像不需要重视知识点了，实际上要在结构当中重新去看待知识点的价值，要反对所谓的通过知识结构化来模糊化、虚化知识点的这种倾向。3跨学科主题学习：积极稳妥地推动综合与实践我们不可能不要分科课程，现在的学校教育还主要是大量的分科，但我们说，既要分科也要综合和实践。怎么办呢？我们就找到了这个这个跨学科课主题学习。跨学课主题学习，和项目学习、研究性学习、问题解决、学科实践都很像，但是又不同。项目学习和研究性学习没有学科依托，经常会重经历而轻知识学习，所以最后就变成了仅仅是一种方式，没有什么依托。况且，这个研究性学习谁来管呢？还得专门弄一门课。而跨学科主题学习是有学科依托的，它是基于学科的主动跨界。它有责任主体，就是某个学科，但是又要立足我这个学科去主动跨界，又要站在更大的这个学科育人体系里，去跟其他学科建立关联，这样又帮助了我们学科内部不仅仅综合自己的知识。跨学科主题学习最重要的特点是什么呢？真实的情境、开放的结果。因为要针对解决某个问题，所以学生如何介入，介入方向怎么样，努力的程度怎么样，都会随时影响结果。接下来，学生就能够体会到参与很重要。如果一个学习的内容，无论我如何参与，那个结果都是不变的，我就看不到努力的重要性。而这种跨学科主题的真实情境和开放结果，就使得学生能够意识到自己作为主体工作的重要性。在这个意义上，我们把学生未来可能从事的那种创造性实践，通过跨学科主题学习提前到了学科学习阶段，就使得学生的学习更具真实性，让他提前能够关心社会、关注社会，作为一个社会的一份子去参与社会美好的创造。比如数学，有数学的眼光、思维和语言，学了之后去观察现实世界、思考现实世界和表达现实世界，就不可能仅用数学的东西，而会主动用其他学科的东西；在和其他学科交叉融合的时候，可能也会使自己学科的这个学习更加深入。这是我们说的跨学科主题学习非常重要的意义。4学业质量：素养导向地评价观学业质量，从总目标到学段目标，到各个内容的学业要求，再到学业质量标准，再到后面的教学评建议，是一脉相承的，且都是核心素养导向。那怎么来评价素养呢？比如语文提出了四个素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。要评价的时候，就有这么几个问题：核心素养和学业成就的关系到底是什么？如何测查学业质量才能反映学生的核心素养发展水平呢？核心素养在不同学段又有什么不同表现呢？学段之间的进阶与连续性又是如何表现的，又用哪些指标去测评呢？语文课标写的比较清楚：如果我们拿一个学段来看，它的测评首先是有情境的：是日常生活的，还是文化文学体验的？我们确定了情境之后，再结合相应的语文实践活动：你是识字与写字还是阅读与鉴赏？然后结合这两个部分，来描述语文学业成就的关键表现，用这样的关键表现来看学生核心素养的这个水平。再看课程实施部分，为了能够测出学生的核心素养，很多课标还提供了测评学生核心素养为目标的样题和说明。比方说地理有一个样题就做特别好，它有这样一道题，然后它就给一个解释。它有说明，比方说我测什么内容，测试内容就是有知识、有技能、有实践活动、有工具应用，然后它最后要告诉你通过这样的测评，测试内容，要考察的核心素养是区域认知、综合思维、人体协调观。这样的测试内容、具体的任务又有什么。它有这个具体的第一题、第二题、第三题，然后又有情境创设。为什么要创设这样的情境？所以有了这样的具体的说明，就能够帮助老师们很好的返回来看，我的教学应该怎么样进行，才能够做这样的题目，我将来是不是能够参照这样的样题来出我们的考试题。所以我们整个的课标，这个设计都是操作性非常强。类似这样的如何通过具体的内容来测试核心素养，也给出了很好的操作性的建议。这是我们这次课标做得特别好的地方。素养导向的课程目标、结构化的内容、跨学科的主题学习和素养导向的学业质量这四个部分，都是要让核心素养落地，最根本的目的，就是落实立德树人的根本任务。来源

在2022年4月21日颁布的新版义务教育课程方案和课程标准中，特别强调了要以核心素养为导向，整合课程内容开展教学，基于核心概念进行进阶设计。课程改革，改到深处就是课堂，要落实育人目标，必须有与其价值理念相呼应、与其内容结构相契合的课堂教学，课堂教学改革必须从知识传授转向核心素养培育。在新课标背景下，学校更需要积极探索新的课堂教学模式，教师也需要以核心概念为统领，聚焦思维能力培养，开展大单元教学。杭州市文海教育集团（以下简称“文海”）的课堂教学改革已进行到3.0时代，依托思维型教学理论，聚焦四个“新”，以大单元教学为载体，探索教学评一体化的思维型教学实践，在课堂教学中真正实现素养落地。本文共5335字，仔细阅读需14分钟杭州市钱塘新区的第三轮课堂教学改革于今年正式启动，而早在三年之前，文海就凭借敏锐的教育嗅觉，走在教育的前端，启动了以思维型教学赋能的课改3.0。从2004年建校伊始，文海一直在探索课堂教学改革之路。2019年文海将关注点转向了思维，尝试用思维教学理论审视课堂，发现思维型教学正是解决文海课改瓶颈的突破口。于是，自2019年开始，文海与思维型教学团队合作，在扎实推广“从学科到生活世界：为有生活价值的学习而教”课改成果基础上，以思维型教学赋能，让有生活价值的“文”课堂全面深化，进入课改3.0时代。落实思维型教学理论，抓住七大特征以思维型教学赋能，让思维在学科教学中落地，我们首先必须得了解思维型教学。因此，我们简单总结了文海落实思维型教学的七个特征：一个核心：学科核心素养导向。这个核心主要指向思维，因为核心素养的核心就是思维；同时，我们要保留文海特色，即指向有生活价值的学习。二个遵循：第一，遵循学科规律，即聚焦学科本质、学科结构和学科的思想方法；。第二，遵循学习规律，即关注学习本质、学习过程、学习条件。三个适应：适应学生的知识经验、思维水平和兴趣特点。

2022年4月21日，语文、数学、英语、科学等十六门学科的义务教育新课标颁布，其中科学学科基于核心素养与学科核心概念，对义务教育课程教学提出了新的要求。教师如何进一步理解基于核心素养的义务教育科学课程，推进课堂教学改革，义务教育科学课程课标修订组组长胡卫平教授从素养立意、注重综合、强调进阶、思维探究四个方面入手，全面解读以核心素养为导向的义教科学新课标。▲义务教育科学课程课标修订组组长胡卫平教授本文共4169字，仔细阅读需11分钟科学教育是提升全民科学素质，建设创新型国家的基础，而科学教育最核心的是课程。课程规定了科学教育特别是主体性课堂教学的目标（培养什么人），同时也给出了学生要学习什么内容（怎样培养人），以及通过什么样的方式来有效学习（培养的人如何进行评价），怎么提供一些支撑（教研、教师、条件、资源、教材等），因此本次科学课标的修订意义重大。本次科学课标修订主要遵循四个基本原则——第一，改革与稳定的关系。在落实教育部要求的基础上，重点考虑课程标准的连续性与稳定性；第二，理论与现实的关系。在考虑理论与相关研究成果的基础上，重点考虑我国科学教学和教师的实际状况；第三，国际与国内的关系。在参考国际科学课程改革经验的基础上，重要要考虑我国的国情；第四，基本与前沿的关系。在重视基本知识的同时，融入当代科技的成果。

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在整体教育改革中，教育评价有着举足轻重的作用。全面系统的教育质量综合评价，不仅能够有效诊断教育存在的问题，更能够为教学质量的提升提供策略和方向。建构并实施科学系统的教育质量综合评价体系，对学校、教师、学生都具有重要的意义与价值，能够有效改善教师教学行为，落实学生核心素养，激发学校办学活力，整体提升教学质量。本文共6510字，仔细阅读需17分钟以评价为牵引，驱动教育迈入“快车道”评价是教育的指挥棒，教育评价直接牵动教育发展的方向。在全面深化教育改革、提升教育质量的当下，落实立德树人根本任务，发展学生核心素养，要求我们必须建立科学系统的评价机制，并以此为工具驱动学校、教师和学生迈入科学发展的“快车道”。十八大提出“德智体美全面发展”的宏观目标和”立德树人“的基本要求。为贯彻十八大精神，新一轮课程改革的核心就是落实立德树人的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者，聚焦核心素养的发展。2020年10月，中共中央国务院发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“《方案》”），从宏观层面指明了教育评价的方向，提出：改革党委和政府教育工作评价，推进科学履行职责；改革学校评价，推进落实立德树人根本任务；改革教师评价，推进践行教书育人使命；改革学生评价，促进德智体美劳全面发展。2021年3月，教育部等六部委联合印发《义务教育评价指南》（以下简称“《指南》”），从县域、学校、学生三个层面设置了具体的评价指标和要点。这两个关于评价改革的重磅文件先后发布，为我们明确了深化教育改革的方向，也指明了教育教学的根本落脚点。核心素养是我国新一轮课程教学改革的重要目标和方向，2017年颁布的高中课程标准凝练了学科核心素养，即将颁布的新版义务教育课程标准和方案同样也是聚焦素养。而当下，中国的学生培养质量尚存在学业负担较重、身心素质不强、创新能力不足、内在动机缺乏等问题。以内在动机为例，经济合作与发展组织(OECD)公布的2015年的国际学生能力测试(PISA)结果中显示，美国“将来期望进入科学相关行业从业的学生比例”为38%，中国只有16.8%，还不及OECD国家24.5%的均值。2017年中国科协对全国23个省、区、市中小学生调查结果也表明，仅有7.3%的学生表示将来愿意当科学家，并且比例随年龄增长而不断降低。2018年国家义务教育质量监测结果显示：88.1%的四年级学生对数学的学习兴趣较高，而到了八年级，该数字下降为67.9%。从小学到初中，比例呈下降趋势。针对学生质量培养中存在的这诸多问题，我们要以评价为引领，对教育综合质量进行监测，并基于监测结果深度分析各项指标的影响因素，找到问题的症结，以监测结果为依据，制定科学的决策并精准实施，有效提升管理办学质量。质量监测的根本教育目的是为了提升教育质量，评价的根本目的是为了发展学生的素养。通过系统评价，促进教师教学行为的不断改善，推动学习方式的变革，落实学生的核心素养，驱动教育质量的不断提升。三大测评体系，全方位促进教育质量提升立足时代的需要，现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授团队基于思维型教学理论建构了教育综合质量评价体系，并开发了评价平台。这一测评体系高度贴合国家《方案》及《指南》的整体思想，全面、系统落实评价方案中的关键要求。是目前国内最为系统、全面的教育质量综合评价系统，涵盖教育质量提升的各个关键要素，整个基础教育综合质量评价体系包含三大评价体系。三大体系涉及学生、教师、学校三个层面，遵循教育本质，以思维型教学五大原理作为重要理论支撑，落实在学生综合素养、教师专业能力、学校创新发展三个评价领域。整个评价体系以“教学评”一体化为主线，以评促教，以评促学，持续驱动教师专业成长、学生素养发展和学校办学质量整体提升。1以评促教，驱动教师专业成长专业素养是教师的立身之本，直接关系到教师的未来发展。对教师的专业能力进行评价，直接关乎他们教育教学行为的改进。基于大量研究和实证，胡卫平教授提出了教师专业能力的层级结构，认为教师专业能力包括基本能力、教学能力、教育能力、自我发展能力和教学创新能力五种能力。这五种能力呈螺旋式上升，形成完整的层级结构，覆盖了从新任教师到专家教师的专业发展过程。依托教师专业能力的层级结构，思维型教学理论引领下的教师专业能力评价体系从师德修养、教学能力、教育能力、教科研能力和创新教学行为五个维度对教师的专业素养发展进行全方位评价和解读。例如，针对教师教学能力的评价，基于思维型教学理论，融合情境创设、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思和应用迁移这六大思维型教学的基本要素，包含教学目标和内容、教学过程与方法、教师基本素质三个指标，从科学性、适切性、思维性、自主性四个维度对教师课堂教学进行监测和诊断。能够让教师自我对照反思课堂是否能够有效发展学生的思维，落实核心素养。教师专业能力评价结果给不同发展阶段的教师提供不同的建议，为学校对教师开展分类、分层、分阶段的教研培训，有针对性地提升教师专业能力提供了依据。基于此，教师也能更加全面系统地认识自己并改进自己的问题。2021年，思维型教学团队为某学校实施了教育综合质量测评，对学生思维能力、综合素养以及教师的专业素养发展状况进行了全方位、全员覆盖式的评价。测评报告从教师条件性知识水平、教师教学监控能力、教师教学反思倾向等9个指标对该校教师的专业素养发展现状进行了解读。测评将教师教龄划分为4个阶段：1-3年、3-5年、5-10年和10年以上。例如在教师课堂信息加工水平这一指标的测评中，高于整体平均分的阶段是教龄3-5年和教龄10年以上，低于整体平均分的阶段是教龄1-3年和教龄5-10年。通过分析教师课堂信息加工水平的各维度发现，高于整体均分的维度是洞察力策略和课程信息表征策略，低于整体均分的维度是选择性注意策略，这说明教师在教学过程中的选择性注意策略有待提高。这为学校为每个阶段的教师有针对性地设计具体培训内容，提升教师专业能力提供了依据。通过监测评价和分析改进，教师可以明确定位课堂教学中存在的不足，有的放矢，进行教学活动的改进，实现教师轻负高质地教学，更好地在课堂教学中使核心素养落地。2大数据画像，促进学生全面发展胡卫平教授及其团队系统研究了学生核心素养的构成和影响机制，并以此为依据建立了学生综合素养评价体系，涉及思维素养、创新素养、品德素养、身心健康、学业素养、学习素养、艺术素养和劳动素养8个维度，契合德智体美劳全面发展的育人方针，涵盖学生核心素养发展的各个维度，能够对学生核心素养的发展进行全面评估。通过大数据集成，为学生画像，实现以评促学，促进学生全面发展。评价最根本的是评价学生，目的是为了发展学生的素养。基于评价大数据能够精准定位学生的素养问题并基于素养影响机制针对性地提供解决策略，与此同时，为每一位参与评价的学生生成个性化的评价报告，帮助学生更清晰地了解自身的优势和短板。思维是素养的核心，唯有对思维能力进行有效监测才能寻找到发展核心素养的关键对策。为此，胡卫平教授团队基于思维型教学理论独创性地开发了学生思维能力测评体系，能对观察能力、联想能力、想象能力、空间认知、比较能力等在内的16种思维能力进行系统测评。2020年，思维型教学团队对某市中小学生实施了思维能力测评。基于数据分析结果，该市改变学生的培养方式，从教授思维方法、训练思维品质、提高学生的学习能力、培养非智力因素四个方面着手制定培养规划，提升学生的思维能力。学生学业成绩是教学质量的重要评判标准之一。为了有效助力学生学业素养的提升，基于思维型教学理论系统建构了学业素养评价题库。其中的每一道题都基于学科能力素养点精准匹配，能够评价学生在学科素养方面的薄弱点，并以此为依据推送个性化的学科素养提升试题，实现大规模的因材施教，有效提升学生学业成绩，促进个性化发展。3深度挖掘数据，精准提升办学质量在新课程改革和“双减”背景下，学校及区域办学迎来的是挑战，也是机遇。以思维型教学理论引领下的教育质量综合评价为牵引和依据，学校及区域对教育教学进行更加科学精确的诊断，精准定位改进方向。评价体系可以系统呈现和反馈师生素养发展现状及存在的问题，基于监测数据，测评分析系统可以对测评结果进行全面分析，找到各个因素之间的关联，在此基础上精确诊断问题背后的深层次因素，并提出针对性策略，供学校及区域更加有效地进行教育教学质量提升。通过监测评价和分析改进，学校教育质量将得到持续提升和创新发展，实现立德树人的教育根本任务。区域的教育生态也同样可以依托评价进行优化，实现整体办学质量的提升。近年来，多个区域都实施了基于思维型教学理论引领下的教育综合质量评价，整体“推进教育质量综合评价与提升”项目。借助综合质量评价，很多日常被学校和区域所忽略的因素被解剖了出来，让学校和区域对自身有了更为全面的认知，例如某区域学生综合素养评价数据显示：2017年的初次测评结果显示，八年级的学生在品德素养水平和学习动机水平明显不如四年级的学生。区域内学业成绩比较好的学校，肥胖率和近视率也是偏高于区域平均数值的。这些评价数据促进了学校深层的自我反思和深度改进。三年之内，区域多所学校的教育综合质量有了显著的提升。三大评价维度，解决教育高质量发展的痛点全面深化教育改革的背景之下，追求高质量教育发展是必然。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，直指义务教育阶段学生负担问题，内容涉及教育深层次的社会治理，注重教育的提质增效，为教育发展带来了新的要求。新版义务教育课程标准即将于近期颁布，新课程改革的方向主要指向“聚焦素养”“加强综合”“突出实践”“进阶设计”和“融合专题”五大方向，尤其以核心素养为纲，重视思维能力的培养。当下课程教学改革趋势和“双减”政策的要求，对区域、学校、教师和学生都提出了更高的要求，教育发展面临更大的挑战。当前形势下，教育要想高质量发展，必须抓住痛点、直击痛点、解决痛点。在这样背景之下，基于思维型教学理论的教育质量综合评价体系凸显出重要价值。以学生综合素养评价体系为例。该体系以核心素养为核心，对学生思维素养、创新素养、品德素养、学习素养、学业素养、身心素养、艺术素养和劳动素养八个方面的素养进行监测。除了《指南》中提到的五个评价指标：品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践，还独创性地对学生思维素养、创新素养和学习素养进行系统测评。其中，思维素养、创新素养和心理健康三个层面的评价高度契合新课程改革和“双减”背景，能够为教育高质量发展钉下关键锚点。

新世纪的基础教育课程改革从2001年始至今，从理念到实践都发生了很大的变化，做为教育工作者，需要把握改革主线，理解改革核心。2021年的《义务教育数学课程标准》即将颁布，其中数学核心素养是个关键词。那么，小学阶段数学教学因此会发生哪些变化，对于未来教学又有哪些启示，《义务教育数学课程标准》修订组组长史宁中教授从四个方面对此进行了解读和分享。

王璐统筹

语言是思维的外壳，没有思维就不可能有语言。人民教育家，语文特级教师于漪认为语文教学应以思维训练为核心，唯有具备思维能力，一个人才能真正具备语文素养。因此，思维能力的培养在语文教学中非常重要。人民教育家、语文特级教师于漪本文共5489字，仔细阅读需14分钟“思维是对外界事物概括的、间接的反映，思维是借助于语言来实现的。语言是思维的工具，没有语言的思维是不存在的；思维是语言的内容，没有思维就不可能有语言。”于漪强调。

“双减”落地，要求全面压减作业总量和时长，减轻学生过重的作业负担，但作业仍然是提高学生核心素养的关键之一。那么，既要顺应改革洪流，又要确保学生学足学好，一份高质量的作业便发挥着举足轻重的作用。本文中，北京师范大学教授李琼基于理论和实践，分享了在“双减”背景下设计一份高质量作业的路径，为教师提升作业设计的能力提供了行之有效的建议。本文共3731字，仔细阅读需13分钟

进入2022年，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。基于核心素养，进行大单元的教学设计是实现课堂高质量育人目标的必做题。本文重点关注“核心素养”、“大单元教学”和“教学设计与实施”三个关键词，分享了大单元教学设计的相关策略。本文共6691字，仔细阅读需17分钟今天讲的主题里有三个关键词，第一个关键词是“核心素养”，这是当下最热的一个词。2016年，以北京师范大学林崇德教授领衔的课题组发布了《中国学生发展核心素养》，2017年颁布的高中新课标，对各个学科的教学目标进行了升级迭代，迭代为学科核心素养目标。根据教育部的计划，中小学即将颁布义务教育阶段的新课标。根据相关领导的讲话，义教版的课标践行的是课程核心素养，课程核心素养也将成为中小学老师绕不开的一个话题。第二个关键词是“大单元教学”。大单元教学在单元整体教学的基础上又多了一个“大”字，大单元和单元有什么区别和联系？这也是今天要分享交流的。第三个关键词是“教学设计与实施”。现在很多研究团队做的是大单元学习设计研究，但为什么我今天和老师们分享教学设计？因为教学设计距离一线教师比较近，老师们比较好操作、好运用。但是，我们要知道，最终我们要由教的设计走向学的设计。基于核心素养的大单元的落地式学习，未来5~10年将会成为改革的主旋律。“双减”之后，公办教育成为主阵地，所以接下来学校如何更好地提供优质的教育，满足广大家长的需求，成为了焦点。进入2022年，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。现在所有中小学的课堂，都在围绕这三个关键词开展学科教学。按照东北师大教授、教育部《义务教育教学课程标准》研制组组长史宁中教授谈到的观点，初中数学是七大学科课程核心素养，小学数学是九大学科课程核心素养加两个意识，一个是“应用”，一个是“创新”。所以，基于这些目标，我们现在提出了大单元教学设计。如果说，过去单元教学没有全面铺开，是因为以前的教学目标没有完全进行调整，现在，课堂的育人目标已经完全迭代了，未来5~10年，大单元教学不再是选择题，而是必做题，教师都要在大单元设计下进行分课时高质量教书育人。今天重点分享两个问题：一、什么是大单元教学设计？二、如何进行大单元教学设计？什么是大单元教学设计？1大单元教学设计概念从单篇教学、单例题教学走向整体教学或者教材单元教学。这样的教学好不好？不错。但我们今天提到的是大单元教学，什么叫大单元教学？进入大单元教学，肯定是先整体认知，随后分步学习，最后再整体建构。整体呈总-分-总的结构。基于这点，老师们看这张图。他是谁？他在做什么？他背后的故事有哪些？给我们的启示是什么？这还只是几个主问题和任务。有老师回答：这个主人公是阿甘，《阿甘正传》中的主人公，那么，阿甘身上有什么真实、动人的故事？故事的背景、起因、经过、结果是什么？简单讲一下阿甘的故事。阿甘从小身体残疾，加上智商低于常人，一直受人欺凌。但他自己没有放弃，他的母亲也没有放弃。经过不懈努力，阿甘去当了兵，复员回来后又去捕鱼，成了一个富商……在经历过世界风云变幻的各个历史事件后，阿甘仍然保持着纯朴善良的品格。这是一个励志的故事，一个身体残疾、弱智的孩子都能通过自己的努力，最后赢取幸福。如果同学们是故事中的主人公，你应该怎么面对这样的境遇？这样就进入了大情境学习。今天，课堂学习最大的问题是知识逻辑性太紧密，学生学任何学科都是符号、概念和文章，没有与学生有关、有趣、有用的情境。所以学生们不愿意学。大单元首先来自于大任务、大情境，基于情境和任务产生冲突，就会产生问题，这个问题不是老师抛的问题，而是学生的真问题。基于问题开展活动，最大的好处是真正能在活动中让学习恢复本质。学习的本质不是听得，不是灌得，不是练得，学习的本质是链接，是经历与体验。从大任务的视角认识大情境，要回归到知识。知识从何而来？需要补充知识的背景，明确知识的意义，今后的学习是意义学习、价值学习，而不仅仅是知识学习。知识如何发生？需要创设问题情境，激发思维建构。知识到哪里去？需要创设真实情境，感受知识的作用和发展。目前的统编教材做得还是不错的，以统编语文教材为例，教材有章前页，章前页的功能是，点名单元主题，说明语文要素。另外还有一张章前图，可能有些老师没有重视。章前图实际上都是一个丰富动人的故事，而现在我们对这个故事的研究是远远不够的。故事有背景、体验、经过、结果，谁是主人公？不是老师，是学生。学生要想，如果把自己替换成主人公，应该怎么去思考？所有的学习都是基于人与自然、人与社会、人与他人，最后达成人与自我的成长。学别人不是成为别人，而是成为自己。这样才会真正“乐学”。下面再做个比较，传统教学是“只见树木不见森林”，我们要走向关联、重整体的教学。传统教学是分-总式学习，大单元教学是总-分-总式学习，课前老师把握课标，驾驭教材，分析学情，叙写目标，基于大单元进行知识建构、情境建构、主题建构，这是关键。在大单元设计中，先整体有对一个单元的认知，这是老师的整体建构。随后，基于关联性学习，对每节课的重点进行突破，不同的孩子有不同的重点，突破过程老师可以协助。最后，大部分同学可以根据老师对单元原始的整体建构，模仿形成同样的建构。每个班还有20%左右的优生，可以基于整个单元的整体学习，建构出自己的模型。通过把大单元教学和传统教学进行对比，我们得出了大单元设计的概念。大单元设计是为了实现高质量育人，“高质量”首先是人的质量，同时又是分数的质量。没有分数过不了今天，光看分数肯定没有明天。另外，基于核心素养，分解课标，驾驭教材，在读懂学情的基础上，以大主题、大任务、大概念等对学习内容进行分析、整合、重组，形成明确的主题（或专题和话题），确定目标、达成评价。大单元设计中，评价优于活动设计先行。以前我们是有目标——课堂教学目标和单元目标，然后有教学活动。而大单元设计在教学活动和目标中间加了一个“达成评价”或者叫“评价任务”。目标是预期的结果，既是出发点又是归宿点，怎么证明归宿点？要根据证据，证据就要通过“达成评价”来获得。证据既能对目标进行进一步的落地，又能对活动设计进行进一步的完善，让目标和活动更加粘合，而不是“目标是目标，教学是教学”，呈现“两张皮”的状态。接着往下看，大单元教学是结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。以前只有教读课、自读课或者新授课、复习课。而在大单元设计下，会产生新的课型，比如大单元的导读课（单元的整体认知课或者单元的起始课）。之所以有大单元整体认知课，是为了先让学生对一个单元有整体认识，确定学习方向，产生学习问题，有求知欲和好奇心，随后开展自主学习、同伴学习，还有解决不了的问题的话，再由老师点拨关键点，最后形成成果。大单元设计具有系统性、关联性、递进化、科学化的特征，是最小的课程单位或一个个动人的故事。2大单元的分类大单元分为两种：（1）自然单元（教材单元）教材都是由富有经验的老专家编写而成的，他们的水平很高，但我们要站在他们的肩膀上进行进一步的升华。仅仅基于教材教学是不够的，语文老师不是教课文的老师，而是用课文教语文的老师。除了大主题、大概念、大任务、大情景、大活动之外，大单元教学还有“大容量”。今天学语文、英语，必须依据课标加容量，目前教材的容量都是远远不够的。数学、物理、化学、地理这些学科，课标没有明确的数量要求，但可以通过不同版本教材的对比，在大单元教学内给不同的学生提供更多学习选择。只有提高课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生的需求，更好地落地以学生为主体的理念。（2）重组单元重组单元又分为4类。第一类是单学科内重组。比如数学分为4类，数学代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。其中数学代数是一个专题，它下面又分为数、式、方程、函数，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程组等。第二类是同领域多学科整合。如浙江省早在多年前就把初中的物理、化学、生物等几个学科整合成一门学科叫“科学”。这次修订义教版新课标，最初有这个想法，但最后能不能整合，还要看新课标的颁布结果。第三类是跨学科重组。第四类是超学科重组。现在大部分学校可以践行大单元教学设计的自然单元，部分学校可以做一下重组单元。3大单元教学设计的基本模板这个模板是我们对很多模板进行重组优化而整合出来的。它分为三部分，第一部分解决大单元教学教什么、学什么的目标问题（大单元目标来源与叙写）。第二部分解决怎么教、怎么学的方法问题。以前的方法论是先学后教或者以学定教。现在我们要把它变成主题化、结构化、活动化、情景化、递进化的，以及迁移式、有成果诞生的（结构化活动设计）。第三部分解决分课时实施的问题。大单元最少也有三个以上课时，大一些的单元有十五六个课时。我们分课时的设计和大单元设计是一一对应的，从大单元总目标到分课时目标，从大单元大达成评价到分课时达成评价，从大单元任务到分课时任务。对于分课时的实施，年轻教师根据教研组长或备课组长及骨干教师的大单元目标与达成评价、大单元结构活动化设计，来设计一个个课时，更有统筹性和针对性。这样的结构，最大的好处是能强化教研组的凝聚力。一个人可以走得快，但一帮人可以走得远。如何进行大单元教学设计？1大单元目标续写与达成评价（明确预期学习结果）大单元的目标续写和达成评价，是核心问题。大单元的目标一般来自于什么地方？第一，来自课程标准。今天很多老师对课标分解不了，也驾驭不了。分解课标是一种技术，驾驭课标是一种能力。具体如何分解？举个例子，每个学科都可以分为学科总目标、学段目标、学期目标、单元目标、学时目标，其中英语不是分学段，是分级。看上方中间这张图，为什么说现在的语文教学阅读量不够？国家课标规定，第一学段（1-2年级）课外阅读要达到5万字，第二学段（3-4年级）阅读要不少于40万字，第三学段（5-6年级）课外阅读要达到100万字。而初中三年要完成260万字的阅读。但是有些老师只知道教教材的内容。我们需要思考，如何把这些要求分解出来，分成每个单元的增量，并且把其他版本的教材里比较好的文章、主题、要素列进来。图片左下角是分解数学课标的例子，比如数学课标中有一句话是“通过观察、操作，了解三角形内角和是180°”。这句话可以作为学习目标吗？不可以，因为太笼统，不好操作。想求三角形的内角和是180°，其中有几个关键词，三角形、内角、内角和，它们都是旧知。规定性条件是“观察、操作”，行为动词是“了解”，核心名词是“三角形内角和是180°”。哪个成分含有未尽信息，就分解哪个。基于这样的分解表把课备完之后，老师的眼中就没有问题生，只有暂时达不到这节课学习要求的学生。第二，来自教科书教学内容。除了2017年之后统一语文、道德与法制、历史的教材版本之外，第八次课程改革还有个亮点，就是物理、化学、生物、地理这些学科都有7~8个版本的教材，百花齐放，质量也非常好。对于教材，一要知道统编教材和人教版教材的区别。二要真正驾驭教材，一定要读懂编教材的意图。三要有大备课的概念。现在好多实验学校，4个半月教一本书都教不完，但用好大备课的概念，1个月就可以教完一本书，甚至一学期可以讲两三本书。我们要厘清一共有多少个单元，多少文章，再研究怎么教，而不是纠结在每节课里去教鼻子、耳朵、嘴巴。比如语文学科，《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇文章，不用太多地去分析文本，而是要思考，这些文章到底是为了完成哪些语文要素，体现哪些人文主题？它们之间有没有逻辑关系？能不能调换位置？其实是不能调换的，因为它背后体现的是语文要素和人文主题的递进性。数学学科有不同版本的教材，尽管版本不同，但都是对课标的分解，老师可以站在不同角度收获启示、加以利用。特别是作业设计，把不同版本教材的例题、练习题拿来做些修改，就可以为老师所用。大单元要解决课程内容的丰富性问题，学生有选择、有支架，才能真正做到以学生为主体。要实现这一点，老师要做到8个方面：1）高站位把握课标；2）详细分解课标；3）研读单元教材；4）研单元章前页；5）研读单元课文；6）研单元内容整合；7）单元拓展运用；8）深解单元习题。第三，来自核心知识承载的核心素养。确定学习目标后，要确定单元学习主题，有的教材给出了单元主题，但是，拿语文学科来讲，语文现在是单元语文要素和单元主题双线并行，很多老师顾得上单元主题就忽略了语文要素，顾得上语文要素就忽略了单元主题。能不能结合两条线提炼一个大概念和大主题？能提炼出来最好，如果确实提炼不出来，建议还是使用教材给出的单元主题。确定单元学习主题时，重点要深入分析学情，了解学生的“旧知”、原有学习方法和家庭情况，多方论证。以人教版六年级下册“比例”这一单元为例，先要明确旧知和新知，通过检测找到障碍点，再开展教学。如果找不到其他学习目标，可以把教参中的单元教学目标转变为单元学习目标。语文学科中的“提取信息，编写故事”，是个目标，但这个目标不具体、不分层、不可测，想真正证明学生能达到这个目标的话，我们设了三点具体标准：1）会用摘录和删除的方法缩写故事，不改变故事的原意；2）会用改写和概括的方法把故事中具体的描写改得更简洁；3）缩写后的故事要求情节连贯、语句通顺、结构完整。图片左边是教参给的目标，而在右边的目标中，我们做了有针对性的增量。2大单元结构化组织（规划相关教学过程）解决了目标问题，接下来解决方法问题。我们谈到，所有教学设计要结构化。这张教学结构图，由我们基地学校的李慧老师设计。在神话故事这个单元，李老师完全改变了传统的精读课、阅读课、写作课课型。她设置了任务导学、课外阅读、情境习作、单元达标四种课。其中任务导学课包括基础过关课、群文阅读课、学法指导课；课外阅读包括自主阅读课、阅读交流课；情境习作包括自主写作课、习作指导课；单元达标包括单元检测课。整体过程经历了课内得法、课外拓展、写练运用、巩固检测。再以“比例”的教学为例，这张结构图给“比例”这一单元的教学设计了三个任务，基于任务提出问题，再在活动中解决问题。3教育大单元分课型、分课时设计与实施（学、教、评一致性）如何上好总-分-总式的大单元导读课？大单元导读课重点是“揭示大背景，提出大问题，建立大框架，形成大思路，明确大观念，形成大策略”。也就是让学生们有一定的方向。现在很多老师课前不告诉学生到底要讲什么，学生跟着老师的思维走了一半，才知道到底要干什么，这是目前课堂教学一个很大的问题。如果把大单元比作中长跑，那么处于起跑阶段的导读课不在于跑得多快与多远，而在于状态、姿势和节奏。大量的导读课也并不在于学多少知识，而在于做好铺垫，其功能和价值在于为本单元学习提供“先行组织者”，是为本单元后继学习确定目标、设计路线、明确方法、提供动力。除了大单元导读课，再对大单元设计下的新授课模式为大家提供一些参考。一般首先要明确目标，这里确认的目标是共性目标，学生基于共性目标会产生两个“huo”，第一个“huo”是“收获”，第二个“huo”是“困惑”。有了疑惑，有了问题，才有动力自主学习。自主学习之后还有不会的，就进入合作学习。这时候肯定还有不会的，于是要展示质疑，展示重点、难点、易错点。然后进入精讲评价，可以小组之间先互相点评，再由老师点评。最后还有达标提升和课后学以致用，形成闭合的循环。及时反馈是大单元教学的一个亮点，反馈越及时、越有针对性，质量越高。还有一个特殊课型是复习课。目前的大多数复习课都是新授课的翻版，划定范围、确定目标、老师开讲。我们的复习课的基本理念是“复习不会的，会的不复习”，基本模式是：1）明确范围、确立目标；2）复习检测、排查问题；3）查漏补缺、梳理体系；4）巩固练习、温故知新；5）回扣目标、课堂小结。这样的课型背后有三个要素，一要运用学案导学，二要运用小组合作，三要依照当堂达标的策略。传统教学方式为什么让老师很累？因为老师没有用好小组合作，当老师把划分小组、组长培养、组文化建设、课堂常规都做好之后，就不会出现上不完课的情况。结构改变性质，结构决定功能，结构都不变，怎么有形式？所以小组合作体系建设是大单元的一个重要抓手。大单元教学重点不是让老师讲，而是让学生经历和体验学习，如何经历和体验学习？要结合老师给到学生的一份整体的学习线路图，我们现在叫它“学程方案”，有些专家会叫它学历案、导学案。无论叫什么，都是基于学生自己的大主题、大任务、大情景开展一种自主驱动的学习，在学习的过程中把学生的学习思维呈现出来，使其可视化。这样才能保证过程评价有证可循。分享丨房涛，华师教育研究院院长

提问是教学的生命。提问贯穿教学的始终，是有效课堂教学必不可少的重要手段。作为课堂提问的基础环节，问题设计是实施提问的根本保证，是组织学生主动积极思考的重要部分，也是教师必备的教学技能。教学设计的整体过程中，必须重视问题链的设计，问题链设计的好坏不仅影响教师提问质量的高低，也影响到学生能否主动建构知识并进行积极思考，并最终导致了课堂质量的优劣。本文中，山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授深度分享了问题链设计的原则和策略，为教师基于问题链打造高质量课堂提供行之有效的建议。本文共3557字，仔细阅读需10分钟为什么要设计问题链？课堂提问是课堂教学当中常用的一种教学方法和手段。问题是学生思维发展的“触发器”。通过课堂提问激发学生积极主动的思维，激发其非智力因素，改变学生的行为方式。在教学设计的过程中，我们需要注意设置主问题，主问题是引导学生进行深入思考、高阶思维的重要问题、中心问题、

做一名辛勤耕耘的园丁，传递知识的果实——这是中国音乐学院附属北京实验学校（以下简称“国音实验”）语文教师任春颖给自己找到的人生意义。作为一名教师，她在育人的同时不忘育己，和学生一起成长，用真正的实践对理论知识进行内化，在不断的实践、反思、修正中实现自我提升。她从学生的角度出发，抓住学生思维的发展规律，重视学生在课堂上的交流表达，引导学生积极自主地深入思考，在知识传递中为学生播下思维的种子。▲中国音乐学院附属北京实验学校任春颖本文共4562字，仔细阅读需12分钟2014年，走出大学校园的任春颖为了追求“有价值”的人生，毅然选择拿起粉笔，成为一名教师。谈到职业人生的选择，她说道：“当教师是一件十分有意义的事情，看着学生成长，就像一个园丁看着自己亲自培育的幼苗长大，这强烈的成就感是什么也取代不了的。”在任春颖看来，教育就是一种生命启迪。“把学生不懂的知识教授给他们，带领学生一起去感受一篇文章、一句话，甚至是一个词、一个字的美，让他们感受身边美好，启迪他们学会表达对生活、对生命的爱”，她始终享受这个对自己和学生都充满意义的过程。▲中国音乐学院附属北京实验学校任春颖从成为一名教师至今，任春颖始终以学生为中心，在不断的教学实践中，改进自己的教学方法，用真正的实践对理论知识进行内化。她牢牢把握学生基础，重点关注学生在课堂上的交流分享和迁移拓展，鼓励学生积极表达、自主建构，在思维型教学的基础上，呈现“六真”课堂文化，在知识传递的过程中，让学生的思维得到真正发展。

动画演示相比较图片演示更为立体，将信息动态呈现，更加灵活生动，具有趣味性。演示教具的模型与广义上的模型不同,指的是具有形态结构特征的实物或示意图。例如物理中的质点模型、单摆模型、质点运动模型等。

课堂教学是人才培养的主渠道，也是评价实施的重要载体，在教育评价改革的新背景下，教学评价同样也要在新时代呈现新面貌：要注重过程评价、评价多元化、科学化等，要利用好教学评价落实发展学生的核心素养。那么，教师应该如何做好教学评价设计？本文中，思维型教学团队专家严文法教授基于思维型教学理论，提出了教学评价设计所要遵循的五个原则和三个要点。教学评价能够为教师提供实际教学情况的反馈信息，了解学生是否掌握了预定的知识、技能，判断教学目标和教学任务是否得以实现。作为教学过程的一个重要环节，教学评价需要教师在教学活动中，通过观察、提问、练习等课堂评价环节，及时把握学生的课堂表现和对教学内容的掌握情况，从而合理调整教学策略，实现有效教学。教学是有目的性和计划性的活动，教师应该如何设计教学评价，才能提高课堂教学的有效性？这离不开五个原则和三个要点。教学评价设计要围绕五原则1教学评价的目的明确化教师在进行教学评价时，首先要明确教学评价的目的是什么。从功能来看，教学评价具有包括选拔和管理在内的附加性功能。此外，还有本体性功能，包括：1.导向功能。通过教学评价获取学生学习情况的反馈，从而引导教师对课堂中的教与学进行及时调整。2.发展功能。即帮助学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。3.激励功能。教学评价的结果会影响学生的心理状态。肯定性的评价能让学生获得心理成就感，有利于激发努力学习的心态；否定性的评价可能使学生形成紧张心理，但适度的紧张也可以产生激励作用。4.教学功能。课堂上的各种测验、对学生表现的评价本身就是教学活动的一部分，因此教学评价具有教学功能。而教学评价设计的最根本目的是提高学生的学科核心素养，发展学生的学习能力。这一点，从各科的课程标准中可见一斑。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提到“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”；《普通高中物理课程标准（2017年版）》指出“评价应以促进学生物理学科核心素养的提升和学习能力的提高为目的”。提高学生学科核心素养的重要性不言而喻，教学评价应紧密围绕核心素养这一目的来展开设计。2教学评价的主体多元化教学评价的一个重要问题是由谁来评价。在新课改之前，教学评价的主体主要是教师或教育管理者，存在评价主体单一化的问题。新课改以来，教学评价的主体要向多元化发展，由教师和教育管理者拓展到学生、同伴、家长等人群。让学生在教师的引导下参与教学评价，根据自定的学习目标和完成情况反思学习中的优点和不足，有利于学生更好地认识并调整自身。除了自评以外，还可以进行学生之间的相互评价，激发学生之间的互帮互学，在学习中建立新的伙伴激励机制。这不仅对学生当前的学习至关重要，对学生形成终身学习能力也有巨大影响。无论是自我评价还是同伴评价，都是让学生作为主体，对自己或同伴的学习进行反思，检查回顾学习的起点、过程、成果、困难、问题以及产生的原因，从而对当前的学习能力和方法有清晰的认识，明确下一步学习方向。例如，教师要提供细致的描述性反馈，创造机会引导学生在学习过程中进行自我反思和相互讨论；采用成长记录的方式，让学生用自己的语言描述学习和进步情况，并对自己和他人的作品进行评议。而让家长参与教学评价，既可以建立家长与教师共同关心学生学习的机制，又可以让家长更全面地认识孩子的发展情况，把关心孩子的着力点放在适当的地方，与学校教育、教师的要求保持一致，协助教师展开更具针对性的教学活动。当然，在教学评价的主体多元化的倾向下，教师仍需在上述不同主体的评价活动中承担发起者、协调者、主持者的角色，从不同角度掌握教学效果和学生的学习情况。3教学评价的方式多样化学生的思维品质和关键能力通常会从多个角度表现，因此教师需要将日常评价与学业成就结合，将过程性评价、表现形式评价与结果性评价结合。除了传统的书面测验外，教师还可以运用课堂提问、课堂观察、口头测验、开放式活动中的表现、课内外作业等评价形式。以课堂提问为例，我们如何在课堂提问中实现教学评价方式的多样化？首先，在课堂提问中，教师要善于提出和回答问题，并对学生的回答进行恰当的评价。善于提问是指教师的问题应该能启迪学生思维，让学生“有疑”。其次，教师要注意5方面的问题：1.多提具有高级认知水平的问题。教师要引导学生积极思维，少提单纯的识记性问题。2.教师提问后要留出恰当的候答时间。一般的题目留3秒左右即可，难度较高的题目候答时间可稍长。3.要先提问后点名。先提问，让每一个同学都能参与到问题的解决过程中，而不是一个旁观者。4.如果学生不能顺利作答，教师可以干预，以不同的方式鼓励学生作答。例如核查问题，学生问答问题卡壳了，教师应该检查学生对问题是否明白，是否理解了题意。又如提示探询，教师向学生提示问题的重点或答案的结构、解答的思路和方向等。5.在学生回答后，教师要及时给予积极性评价。评价是提问的最后阶段，也是必不可少的阶段。无论学生的回答正确与否，教师都应以不同的语言或行为方式以及评价。而完整的评价步骤包括：评论。教师对学生回答的内容进行评论。追问。教师针对学生的回答展开追问。更正。教师对学生回答中的错误答案进行更正。重复。教师重复学生的重要答案。重述。教师变换不同词语重述学生的答案。查核。教师查核其他同学是否理解或赞同该回答。延伸。教师根据学生的答案，联系其他内容，引导学生回答另一问题。扩展。教师根据学生的答案，引入新的学习内容，让学生思考更深的问题。以一节历史课的教学片段为例：一位教师在讲述初中历史“武则天”的时候，提出了一个问题：“中国历史上有几位女皇帝？”一位同学说：“两位。”老师追问：“哪两位？”同学回答：“武则天和慈禧。”老师没有进行评价，而是叫了另一位同学，问：“中国历史上有几位女皇帝？”同学2：“中国历史上只有一位女皇帝——武则天。”然后老师请同学坐下，重复了第二位同学的话“中国历史上只有一位女皇帝——武则天”，但并没有对第一位同学的回答作出评价。这一教学片段中，教师没有及时对第一位同学的回答做出解释，或许会让该同学疑惑为什么慈禧不是女皇帝。教师在课堂提问中缺乏及时的评价，可能会影响学生对某一知识点的理解，也会影响教师对该同学学习状态、自身教学效果的把握。4教学评价的设计科学化科学的教学评价能客观、准确地给予教师反馈，让教师更合理的调整教学状态，提高教学有效性。教学评价设计的科学性主要体现在三个方面。第一，针对定量评价，例如考试、测验，教师应该制定科学、可操作的评价指标，确保测试能客观、全面、有效地收集学生学科核心素养发展水平的信息。第二，教学评价需要有科学的评价体系。这要求教师在进行评价时要从学业质量标准和内容要求出发，设定不同学段的评价目标，关注评价的整体性和阶段性。第三，评价的导向应该是积极正面的。当然，这不意味着毫无原则地肯定学生的表现，而是指教师的评价取向应该是积极的，要对学生起到激励作用。5教学评价的结果可利用化正如前面提到的，教学评价的结果会影响学生的心理状态，因此评价结果的呈现和利用应该有利于增强学生的自信心，促进学生的全面发展。具体而言，教师应该更多地了解学生的进步情况，发现学生的不足、具备的能力和潜能。如何有效地利用教学评价的结果？这要求教师不仅对全班学生在学科核心素养上的发展水平有整体把握，还需要根据学生个体的发展水平和特征进行个性化、及时的反馈，为学生提供长期、具体、可行的指导和改进建议。此外，对评价结果进行科学的解释能提高评价结果的可利用性。教师利用信息技术收集、整理、分析反映了学生学习过程和结果的数据，比如Z分数的计算、差异性检验等。教师能够从中较为直观地了解自己的教学效果和教学中存在的问题，寻求改进教学的对策。在这一过程中，教师要避免根据评价结果给学生简单地“贴标签”，要明确评价结果只是一种参考，教师通过它反映的学生个性特征和学习优势、不足，改进教学行为和方式。注重教学评价的三要点教学评价的最根本目的指向核心素养，而思维是核心素养的核心，思维型教学理论指导下的教学评价要关注核心素养，尤其是学生的思维发展。因此在教学评价设计的五个原则之外，还要注意三个要点：1重视学生自我评价对学习活动的促进作用思维型教学理论强调学生的自我监控，让学生不断地对自身的学习活动进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控能力影响着教学过程和教学效果，也影响着学生创造性的发展。在教学实施环节，教师要监控整个教学过程，根据实际的教学状况合理调整教学难度、教学方法和教学速度。并且要重视知识和方法的应用迁移，带领学生进行总结和反思，提高自我监控能力。因此，教师应鼓励学生进行自我评价，并根据学生对所学内容的反馈来评价其思维能力。以“轴对称图形”的学习举一个例子，当学生已经学习了轴对称图形的概念后，教师出示了一组图形让学生判断它们是否是轴对称图形，其中有一个一般的平行四边形。师生之间发生了一段对话：生1：我认为平行四边形是轴对称图形，因为平行四边形分成两个部分，就可以完全重合了。师：其他同学认为呢？生2：不是，因为平行四边形沿着对称轴不可能重合。师：我想和你握一握手！握手并不是因为我赞同你的意见，而是因为你给我们的课堂带来了第二种声音。大家想一想。如果我们的课堂只有一种声音，那是多么的单调啊！生3：如果但将这个图形，不让剪的话，就不是轴对称图形了。在学生再次进行操作实践后，第一个学生改变了自己的看法，知道了平行四边形不是轴对称图形。师：你的退让让我们更接近真理！在这个教学案例中，老师面对学生的回答，没有急于给出“标准答案”，而是重视学生的自我评价。在第一个学生回答之后，通过征求其他学生的意见引入学生评价；给第二位同学提出的不同观念以肯定；随后将问题抛给学生，鼓励学生给出不同观点和原因。在这一过程后，第一位同学主动调整了自己的观点，由同伴评价达到了自我评价的积极结果。2通过活动表现评价学生的探究能力、情感态度与价值观思维型教学强调将所学的知识和方法应用迁移到真实情景和其他领域中，将学习过程中形成的积极态度、创新精神、行为规范和价值观以不同的形式迁移到日常生活中。既重视学生的探究能力，又重视学生情感态度与价值观的培养。以《江雪》教学片段为例：教学柳宗元的《江雪》，有一位教师向学生提出了这么一个问题：这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为了钓鱼吗？生1：老人是在独自欣赏雪景。师：万里江山，粉妆玉砌，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！生2：老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是“千万孤独”。生3：我觉得老人在磨练自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。生4：这位老人与众不同，看起来很清高。师：诗人那种不同流合污的心机不正隐含其中吗？生5：他是在钓一个春天！在这个教学案例中，教师没有满足于学生会读或能背诵《江雪》，而是提出了一个带有批判性和创造性倾向的问题，让学生有机会批判性和创造性地理解这首诗。学生的回答深刻，甚至是富有诗意，而教师的适当点评有利于学生进一步理解柳宗元写《江雪》时的思想与情感。3发展学生核心素养，实现教学评一体化当前的日常学习评价中，“有教无评”、“有评无促”的现象普遍存在；教学过程中出现评价与知识的建构过程相脱离的情况，课堂练习成为了课堂学习评价的主要形式，弱化了评价对于学生核心素养的诊断与发展功能；在学业成就评价中，“教”、“学”、“评”分离的问题也十分突出，甚至出现了用考试大纲代替课程标准以指导教学的现象。新课改的不断深化，对“教学评一体化”提出了要求。例如《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出“依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况，积极倡导‘教、学、评’一体化，是每一个学生化学学科素养得到不同程度的发展。”作为一种新的教学方式和评价方式，教学评一体化旨在突破传统教学与评价二元隔离孤立的局面，使评价不再凌驾于教学之上或游离教学之外。“教”和“学”的结果要通过“评”来监测诊断，“评”要为提高“教”和“学”的质量服务。在思维型教学理论指导下的教学评价，要立足于以学生思维能力发展为核心的核心素养的全面发展上。文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书之《教学设计能力实训》，高等教育出版社出版，胡卫平主编，严文法编著版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源林崇德：思维品质的训练对学生有多重要？胡卫平——为素养而教，我们需要思维型教学胡卫平——如何有效培养学生的创新素质？原中央教科所副所长滕纯——培养孩子的创新能力需要提升思维能力著名心理学家张梅玲——将哲学思维渗透到数学教育中改变我们的下一代，从思维教育开始“思行合一”：这样提升专业能力才是当下教师所亟需的“学思维”开学第一课来了！看看这些“玩”high了的课堂都是什么？在教育教学和日常生活中，有任何感悟和案例都可以向我们投稿，若经录用，我们会给予适当的报酬与奖励。我们期待思维的碰撞。投稿邮箱：siweizhihui@yeah.net联系我们：13521950921喜欢，就点个「在看」吧~~

19岁的他站在乡镇学校的三尺讲台，从此开启了教育人生，朝着“静心教书，享受语文”的人生梦想前进。在这段寻梦岁月中，他读万卷书，行万里路，勤于思考，善于写作，深入研究语文教学，成为了一名浙派名师。在语文教学百花园行走、学习近三十载，他的理念不断更新，摸索出读写微项目、“1+X”群文阅读教学范式、基于大概念的深度学习等单元整体教学“新样态”。通过对思维型教学的深入研究，他构建了聚焦思维品质的高层次课堂，培养学生的思维能力，落实语文核心素养。他的身上洋溢着“志气”二字，“让学生为天下人的心声而说，为天下人的心声而写”——这是他的教育目标。本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第二十八篇。▲杭州市文海实验学校张占营本文共4589字，仔细阅读需12分钟对于语文教学，杭州市文海教育集团文海实验学校（以下简称“文海”）教师张占营始终怀着一种诚挚的热爱。为了成为一名更优秀的语文教师，30年前，刚踏上讲台的他，自费订阅专业报刊杂志、研究教育著作，多次外出观摩学习。在此基础上，他把点滴感想流入笔端，不断丰富自身的专业知识和技能，并应用于课堂教学。勤于笔耕的他，已在《人民教育》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等国家级、省级教学杂志报刊上发表了60余篇文章。也获得了全国中学语文教学与研究表彰活动优秀教师、全国文学社团优秀指导教师、杭州优秀党员等多个荣誉称号。一位优秀教师的课堂是灵动、有生命力和思维力的，张占营的课堂就是如此。在实践思维型教学的过程中，张占营深刻认识到思维的进阶才是学生真正的成长，教师只有从“教”转向学生的“学”，触动学生的思维，才能激发课堂教学的活力。在教学过程中，他把“钓鱼竿”给予学生，让学生学会自主建构、应用迁移，绽放属于自己的光彩。深研核心素养，培养学生思维能力2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，张占营的研究重心开始转向学生核心素养。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度，基本特征分别为整体性、内隐性和阶段性。因此，语文教学既要有整体，又要有进阶，在这一过程中逐步让学生形成正确价值观念、必备品格和关键能力。基于2017年高中语文课程标准对语文学科核心素养的明确界定，他开始注重对语文教学与思维品质关系的思考与实践。这一研究方向与思维型教学的理念不谋而合。▲张占营在上公开课从2019年开始，文海以思维型教学全面赋能课堂教学深化改革，并基于思维型教学理论建构了“六学六思”课堂教学模式。张占营积极参与其中，并成为了思维型教学研究的核心成员，他认真领会思维型教学的实质与内涵，与语文团队一起探讨语文课堂教学改革。在课堂教学模式上，张占营探索基于语言建构与运用的思维型课堂。他遵循“六学六思”课堂教学模式，积极研究思维型教学的五大原理和六大要素。在教学设计中着重凸显情境创设、自主探究、知识建构、总结反思、迁移运用等元素；他强调语文学习思维的深度，追求情境的复杂性、知识的抽象性、应用的综合性，指向学生的高阶思维与核心素养的发展。通过教学实践，张占营深刻认识到思维的进阶才是学生真正的成长。思维型教学背后的实质是从教师的“教”转向学生的“学”，触动了思维，才能激发课堂教学活力。单元教学，是张占营的着力点，“教学不能碎片化，只有整体推进教学才是培养学生思维最有力的方式”。以往，单元教学注重教学内容，如今向素养发生转变。把单元看作一个整体，不仅能将学科内在联系进行整合，将知识学习与能力培养进行整合，还能观照学生，指向学生的核心素养，培养思维能力。

王乃林是内蒙古呼和浩特市第十四中学的一位语文老师，扎根一线教学土壤已近三十年。虽然有着丰富的教学经验，但她也迷茫过—如何适应当下教育改革？什么才是教学中最该关注的问题？思维型教学对王乃林起到了醍醐灌顶的作用，让她意识到教学中最该关注的问题是学生的学习能力，要让学生在学习的过程中不仅能学到知识，更要掌握获得知识的思维方法。为了解决该问题，她以概念教学变革传统语文课堂，让情感互动深入课堂环节，把思维型教学理论运用于课堂实践当中，真正实现了“以思维之法，明概念之质，增学习之效”。本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第23篇。本文共3500字，仔细阅读需9分钟“王老师教学风格严谨又不失幽默，生动形象、条理清晰地讲解让学生受益匪浅，所带班级高考成绩优异，是学生眼中的良师益友”，这是学生眼中的王乃林。入职多年，王乃林不仅得到学生的爱戴，也获得过诸多荣誉：呼和浩特市中学语文学科带头人、呼和浩特市中学语文学科教学能手、内蒙古自治区中学语文学科课堂教学基本功大赛一等奖、多篇教学论文获得自治区一等奖等。王乃林在长期的教学实践中发现，靠经验去教学已不能适应时代对高中生的要求，一味地让学生去刷题也只会把他们带进学习的死胡同中。2014年，内蒙古呼和浩特市第十四中学引入现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授的思维型教学团队，推动学校的课堂教学改革。在接触思维型教学后，她豁然开朗—教学中最应该关注的问题是培养学生的学习能力，要让学生在学习的过程中不仅能学到知识，更要掌握获得知识的思维方法，学会自己去产生问题、思考问题、解决问题。

小学阶段是孩子各项思维能力快速发展的一个阶段，而分类思维是其中一种重要的能力。分类是学科中极为常见的一种思维方法，它以比较为基础，根据研究对象的相同点和不同点，把事物分门别类。分类思维的培养不仅有利于提升学生的抽象概括能力，对于构建系统的认知结构也具有重要意义。

2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》正式发布，指出要深化新时代教育评价改革，建立健全教育评价制度和机制，发展素质教育。而科学有效地开展课堂教学评价，既可以深层次地促进课堂教学立德树人的有效落实，也将直接影响教育评价整体改革的进程与成效。如何通过课堂教学评价促进师生发展？现代技术教育部重点实验室的胡卫平教授从课堂教学的基本要求出发，针对性地解读了思维型课堂教学的评价标准，为教师听评课提供了实践指导。本文整理自现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授在首都师范大学附属育新学校思维型教学系列培训中的主题分享本文共5792字，仔细阅读需15分钟作为教育评价的重要组成部分，课堂教学评价对促进学校教学改进、实现学生全面发展和教师专业成长具有重要的价值和意义。如何通过课堂教学评价促进师生发展？首先我们需要把握课堂教学的基本要求：第一，明确课堂教学目标，制定课堂教学规划。第二，突出知识形成的过程，注重各种方法教育。第三，重视联系已有经验，体现认知建构思想。第四，激发非智力因素，推动学生主动学习。第五，培养思维品质，提高思维能力。第六，创设教学情景，促进学生思维。第七，重视师生作用，平衡师生关系。

人生没有白走的路，每一步都算数。因为想做真正的教师、教书育人，边子龙成为了中国音乐学院附属北京实验学校的一员。尽管是“半路出家”，他却在三年时间里获得多个国家级、市级与区级课程及论文奖项。接触思维型教学，他在常态课中渗透思维型教学理论，注重思维能力的进阶式发展，让学生在课堂中学习更主动、想法更多样。教师专业成长的秘诀究竟是什么？思维型课堂如何实现？或许我们能从他接触思维型教学的过程中窥见答案。思维智汇特别策划了“寻道思维型教学之教师篇”系列报道，旨在挖掘学校一线教师与思维型教学相关的事迹，分享思维型教学的典型经验，让更多学校、师生从中受益。本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第十六篇。本文共4396字，仔细阅读需11分钟▲边子龙如何成为“真正的老师”？也许很多教师不会考虑这样的问题，从院校毕业进入一所学校任教后，似乎就意味着自己成为了一名真正的老师。然而对于边子龙而言，他更像一位“跨界”的逐梦者，从在企业任职到进入教育机构任教数学，再到加入中国音乐学院附属北京实验学校，他终于有了归属感。“后来选择成为一名老师，也可以说是因为我对教育工作抱有一种特殊的情怀吧。”逐梦者当勇做圆梦人，他一朝抉择，略经曲折才圆了教书育人的想法。2017年，他成为了中国音乐学院附属北京实验学校这个大家庭中的一员，任教数学。三年时间里，边子龙荣获1个国家级课程奖项、6个北京市课程及论文奖项、5个朝阳区课程及论文奖项……征途中，重要的不是观赏风景，而是成为风景，这些收获只是他在成为一名“真正的老师”道路上的一抹景色。自称“半路出家”的边子龙认为“真正的老师”应当是甘为教育事业付出时光与青春，用爱怀抱每一位学生的奉献者，而他自己一直努力去成为这样的角色。在这个过程中，他接触到了思维型教学。思维型课堂为什么吸引学生？2019年12月，中国音乐学院附属北京实验学校与湖南省湘潭市九华和平小学、河北省保定市红星路小学这两所拉手校共同举办了思维型教学主题交流活动。在这场“思维盛宴”中，边子龙聆听了两节数学课、一节语文课以及一节音乐课，就此接触思维型教学。然而课上完了，他却仍在思考：这些课到底为什么会吸引我和在场的学生？从一开始的理论学习，到之后的教师实践，他认为上述疑惑的答案在于：学生和老师在思维型课堂中能体现出核心的活动——思维。思维型教学理论包括六个基本要素：创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。教师基于基本要素选择适合孩子发展的教学模式和交流方式，能更好地因材施教，培养不同学生的思维品质，让他们更好地掌握有效的思维方法，发散学生的思维。同时，思维型课堂更能彰显师生间相互依存的关系，体现学生在课堂中的主体地位。而教师做为组织者和引导者，则发挥从旁协助学生、帮助学生发现问题、引导学生独立思考，指引学生展开合作探究等活动的作用，从中提升学生思维能力。而所谓“思维型课堂”，边子龙认为应该是能根据孩子身心年龄等特点，制定不同教学模式并运用到常态课中，能给孩子营造自主学习氛围，培养学生习惯的课堂形式。比方说，能引导学生有序的观察；能帮助学生掌握多种思维方法、培养孩子思维品质，最终使其自觉熟练地运用思维方法；能够实现孩子从不善表达到多元化表达的进阶式培养。现在，当他带领孩子们走进思维型课堂，便在观察中发现，思维型课堂建构了孩子自主学习的动力。学生在思维型课堂中的主体地位能够让孩子们更具有主动性，积极地参与到课堂活动中来；当产生认知冲突的时候，孩子也更愿意选择主动思考或者采取小组合作的方式尝试解决问题；思维方法的运用也呈现了一个由陌生到熟练的进阶过程；孩子回答问题的时候也更有自信。令边子龙印象深刻的，还包括学生表达思维过程的能力产生了变化。一开始，学生在课堂上不能完整地表达自己的思维过程，后来他们不仅能进行完整的表达，还拓展了表达的形式，例如用图画呈现、用文字表示、用语言描述等。还有学生能够借助铅笔、橡皮等生活中的实际物体将自己的想法外化。这样的转变也体现在了学生的结果过程中，即解题的方式更多元化、解题思路更灵活。从目标着手，让常态课突显思维深度边子龙对思维型课堂的认知离不开自己将思维型教学理论与常态课相结合的实践过程。中国音乐学院附属北京实验学校的蔺龙燕校长十分注重对孩子思维能力的培养，支持教师通过实践创新发展学生思维品质。于是，学校利用校本课程开展思维型教学，让教师在实践中真正理解思维型教学理论，培养学生思维。作为一名数学老师，边子龙在这个过程中一直思考将思维型教学理论与常态课相结合的可能性，并做了一些尝试。例如，让思维型教学理论的影响贯穿于教学设计与反思的过程中。《倍的认识》是人教版三年级上册数学教材第五单元的内容。备课的时候，边子龙首先从教学目标的制定开始考虑。思维型教学理论引领下的教学设计指出，教学目标的制定不能形式化，应该根据教学的内容特点和学生的实际情况确定教学目标，并能做及时的调整，以便于本节课教学目标更好地落实。于是，他考虑了本堂课能够培养学生哪些思维能力和思维品质，并尝试以熟练掌握思维方法为主制定教学目标。随后，他尝试对教学环节进行调整，例如创设情境的环节，问题提出、自主探究、合作交流等环节。同时他要分别思考每个环节中教师以及学生的活动内容。比方说，他设计了一个有助于进阶式培养学生思维的过程：首先通过蝴蝶、蜜蜂等实物的图片帮助学生生动地感受倍的关系；随后，借助不同颜色的圆或其他图形这样半抽象的图形让学生体会倍的关系；最后，则是让学生通过完全抽象的数字来理解两个数量在比较的过程中产生倍的关系。这样逐层递进的环节设计不仅有利于让孩子理解倍的概念，还能带领学生由低阶思维逐渐攀上高阶思维的台阶。完成了教学设计，他会围绕思维培养问题提出预设，结合本堂课的教学目标思考这样的课堂教学过程能否完成培养学生思维能力的目标。而上完课后，他又会总结反思实际教学中自己的教学目标是否达成，并在之后的课堂中及时调整相应问题，争取真正通过思维型教学实践，让学生实现知识、思维双管齐下。当然，成功的教学探索并不是一次就能实现的。“一开始接触的时候，也会因为对思维型教学理论以及相关内容不是很了解，导致在尝试的过程中觉得存在‘两条平行线’的情况。”但在逐渐摸索的过程中，在与领导、同事的交流碰撞中，他发现要想制定一个既对学生有吸引力，又能保证教学效果的教学环节，需要从教学目标入手。界定目标，并根据目标制定具体的教学环节，设计引导学生思维进阶式发展的活动，考虑学生是否需要自主探究或者展开合作。学生的思维能力要进阶式培养在边子龙结合思维型教学理论创新常态课的过程中，他认为“学思维”活动课程发挥了重要的衔接作用：“想要尝试更好地将思维型教学理论与我们的常态课教学相结合，我觉得‘学思维’是不可或缺的，它他在这两者之间起到了一个很好的桥梁作用。”如果直接尝试将思维型教学理论运用到日常的学科教学中，很可能会不知从何入手，倍感突兀。而“学思维”活动课程就是一个良好的“转化器”。尝试教授“学思维”活动课后，他发现“学思维”活动课程在每个年级、每一册书中都涉及了思维方法的训练以及思维品质的培养，但每种能力的培养是随着学生年级的升高，逐渐变得更加深入的。这一点体现了思维的进阶性。而进阶式的思维培养也是边子龙在教学中十分注重的内容。2020年12月，他进行了一节“学思维”活动课展示，授课内容是三年级下册《水果密码》。他表示这次备课经历使得自己对思维的理解更为深刻，对解答如何培养学生思维品质这一问题有很好的导向作用。在《水果密码》一课中，他重在培养学生的推理能力。在活动导入环节，最初的设计是通过“看表情符号猜成语”的游戏引入。但在交流的过程中，蔺龙燕校长指出“看表情符号猜成语”与由水果推理密码之间还是存在不同的。基于这一意见，边子龙与其他老师反复推敲，最终决定通过视频资料的引入，让学生对密码产生兴趣，再让学生通过熟知的水果去推理每种水果表示的意义，即密码。若香蕉、苹果、大鸭梨表示“星期三秘密进攻”；苹果、葡萄、水蜜桃表示“执行秘密计划”；香蕉、葡萄、哈密瓜表示“星期三计划取消”。那么每种水果代表了什么密码？其实根据学生的身心发展特点而言，破解水果密码对于三年级的学生而言并不是难题。因此，他在这个环节引导学生找到答案，并着重让学生通过语言表述或其他方式将自己的推理过程表达出来。随后，他让学生发散思维，自行创编新的水果暗语，交流暗语、破译情报，从而培养学生思维的独创性。在活动拓展环节，他通过文字版的竖式：喜欢+欢喜+喜欢=人人喜，让学生推理“喜欢”分别代表了哪个数字，最终破译密码。相比于破解水果密码，这一活动更具挑战性，有利于进阶地培养学生思维能力。同时，作为课堂的组织者，他在教学过程中为学生提供了三个锦囊，学生可以根据自身的需求决定是否打开锦囊获得帮助，更好地适应了学生在自主探究过程中可能存在的问题。边子龙在一次次教学实践中看到了孩子们的反差：“可以感受出孩子们在这种课程上更加地放松，更能打开自己的想法，敢于表达；不像平常主科课中，氛围严谨，存在学生不敢表达的情况。”回顾这几年的实践，边子龙坦言接触一个新的教学理论，尝试一种陌生的教学模式，确实曾令自己感到忐忑：“可能突如其来的一个新模式会带来一些不适应，也会有一些压力。”但正如他常教导学生的：要敢于挑战自己，即使知道前方的路满是艰难险阻，困难重重，但是也不要轻言放弃，因为放弃了100%是无功而返，但如果坚持尝试，就还有50%的成功可能。因此，他选择不断挑战自己。而无论是在常态课教学中融合思维型教学理论，还是反复琢磨思维型课堂进阶式培养学生思维的途径，他总能从学校的领导、身边的老师身上汲取力量。在他眼中，“真正的老师”就是身边重视培养青年教师的前辈，是与他在记忆无法数清的日夜中磨课的同事。梦想让生活值得奔赴，从“半路出家”到在三年时间中收获各方的鲜花与掌声，边子龙在这一过程中从不是形单影只。版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源林崇德：思维品质的训练对学生有多重要？胡卫平——为素养而教，我们需要思维型教学胡卫平——如何有效培养学生的创新素质？原中央教科所副所长滕纯——培养孩子的创新能力需要提升思维能力著名心理学家张梅玲——将哲学思维渗透到数学教育中改变我们的下一代，从思维教育开始以思维为“核心动力”，这所学校抓住了创新人才培养的关键

在新一轮基础教育课程改革中，没有核心素养，改革就缺了灵魂。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”“学力模型”和“学校愿景”三大研究领域，而这三大研究领域，也启发了我们对核心素养的认识。本文共4268字，仔细阅读需11分钟▲华东师范大学终身教授钟启泉核心素养的“核心”在哪里在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它到底是怎么产生出来的？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”“学力模型”和“学校愿景”三大研究领域，而这三大研究领域，也启发了我们对核心素养的认识。人格构成及其发展研究：发现人格发展的法则基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。“人格结构说”主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。

在内蒙古包头市幸福南路小学教育联盟第三校区任教的数学老师武丽婕入职多年，在三尺讲台育人，在一方书桌耕耘，以教育育人为己任，获得了各级奖项和荣誉。她以促进学生的发展为愿景，不断实现专业成长。她的故事能为更多教师带来启示：如何从各种活动中逐步加深对思维型教学理论的理解；如何在理论引领下体会、建构思维型课堂，探索一部关于数学的思维体操。思维智汇特别策划了“寻道思维型教学之教师篇”系列报道，旨在挖掘学校一线教师与思维型教学相关的事迹，分享思维型教学的典型经验，让更多学校、师生从中受益。本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第十五篇。本文共4484字，仔细阅读需12分钟▲武丽婕内蒙古包头市幸福南路小学教育联盟由三所学校组成，武丽婕是在第三校区任教的数学老师。自踏上教育这条路至今，武丽婕在不知不觉中走过了近八千个日夜，她像一棵榕树，扎根校园，迎来送往，在许多孩子的六年时光中陪伴他们成长。在武丽婕眼中，每一个孩子都是家庭的希望和未来，作为一线教师，自己任重道远：“教育走了这么多年，我觉得自己身上的责任特别重。因为孩子很小，他们从一年级长到六年级，从启蒙阶段长成一个小小少年，个子比我还高，承载他们六年的学习，我觉得自己责任重大。”但在负重前行的过程中，多年的教学经历让武丽婕意识到，仅凭数学知识的学习来训练学生的思维是远远不够的。数学是思维的体操，可由于目前对学生学习的要求更为灵活，与生活的联系也更为紧密，因此学习不能仅仅停留在表面的认知上。在这样的情况下，她遇到了思维型教学。2016年，幸福南路小学教育联盟在张国卿总校长的带领下探索核心素养在学校落地的有效机制；2020年，学校引入思维型教学，开始了课堂教学改革的探索新阶段。在线上线下的理论学习和交流中，她一步步地走进思维型教学。“我深深地觉得思维型教学来得太及时了，不仅数学学习需要思维，我觉得各学科都非常需要，包括每个人的工作、生活，有了良好的思维习惯和思维能力才能够事半功倍。”武丽婕说。而让她能够坚持理论学习、开展教学实践的重要原因，也与学生有关。幸福南路小学教育联盟第三校区的学生多是来自外来务工人员家庭，他们可能存在日常生活经验、知识经验积累相对较少的情况。这反映到学习中，武丽婕就发现这些孩子解决灵活性较强的题目时较为吃力。而打造思维型课堂，或许能让学生受益。她研读思维型教学理论，尝试教授“学思维”活动课。在几次尝试中，她发现孩子在课堂上的思维很活跃，语言也很丰富。崭新的理论认识和学生的变化就像一颗“定心丸”，她进一步通过各种活动加深对思维型教学理论的理解，并在教授“学思维”活动课程的过程中寻找在学科教学中培养学生思维能力的途径。理论学习是在交流碰撞中走向深入“给学生一滴水，老师要有一桶水”，教书育人需要教师提升自身专业水平，不拒绝理论学习。在学习思维型教学理论的过程中，研读是基础，而在此之外，她参与了各种活动，在交流与分享中让自己对理论的理解不断走向深度。俗话说，灯不拨不亮，理不辨不明。为了促进教师对思维型教学理论的理解，学校围绕思维型教学举办了思维辩论会，在就“课后作业应该注重知识理解还是应用迁移”的问题展开“唇枪舌战”时，武丽婕担任反方四辩，从科技发展、教育教学以及教学评价的角度出发，论述在课后作业中更应该注重应用迁移的原因。在团队协作以及与对手激烈交锋的过程中，她对目前教学中存在的现实问题和思维型教学基本原理有了更深层次的思考和尝试。例如，教师要根据学习内容设计一些能引发学生兴趣，与生活情境相关的问题。在学完图形的知识后，她会让学生用所学的图形拼接成各种生活中的，自己喜欢的物品，并进行展示；学完面积单位之后，她就会让学生找一些生活中的面积有1平方厘米，1平方分米以及1平方米的物品，用生活中的物品来加深孩子对面积大小的理解和感知。再如，她会设计一些一题多解的作业，发散学生思维。除了思维辩论会，她还在学校的集体备课展示中进行了名为《思维型课堂教学“创设情境”要素解读》的微讲座，聚焦思维型教学基本原理中的“创设情境”，分享自己的学习收获。荷兰的数学教育家弗赖登塔尔曾经说过，数学来源于现实，也必须扎根于现实，并且应用于现实。面对抽象的数学知识，如果教师能创设具体生动的课堂教学的情境，就利于激励、唤醒和鼓舞学生。武丽婕认为，一堂有效的数学课，从问题的引入到问题的解决，乃至课堂的延伸，都不能缺少创设情境这个要素。以往创设情境，她会考虑学生的已有知识和生活经验，而研学思维型教学理论之后，她能够关注学生的思维水平和最近发展区，从而创设有趣又有效的教学情境。在实践中，她常设计生活情境。例如，学习数与代数的知识时，她会创设一些生活中购物的情境、春游的情境，引导学生认识数或者进行数的运算；在学习一些统计、概率方面的知识时，她就让同学调查一些与生活经验有关的数据，比如说调查同学们最喜欢的电视节目、调查同学们的生日日期等。此外，当遇到需要动手探索的知识时，她会创设实验情境，引导学生走进课程内容。在研究三角形内角和的时候，她让学生动手操作，尝试用自己的方式计算不同三角形的三个内角和；或者她会给出三根小棒，让学生通过将三根小棒拼成三角形的活动走进三角形三边关系的情境。在她看来，创设了良好的情境，并基于情境展开学习，这有利于把抽象的知识变直观，让学生更接近生活，更好地学习新知。无论是参与思维辩论会，还是进行与思维型教学理论相关的微讲座，武丽婕一直在自主学习的基础上大胆交流，勇于分享。理越辩越明，道越论越清，在思想碰撞中，她对思维型教学理论的认识也更深入明晰。在“学思维”中发现数学的美有知识的人不实践，等于一只蜜蜂不酿蜜。武丽婕在理论学习的同时也不忘实践探索。“学思维”活动课程有利于训练学生的思维能力，培养学生的思维品质，对于教师而言，这一门课程也有利于教师学会培养学生思维能力的方法，应用迁移至学科教学中，从而促进学生素养的发展。2020年9月份，武丽婕代表学校展示了“学思维”活动课程四年级上册《发现数学的美》一课。选择这一课做尝试，是因为一些学生对数学望而却步，缺乏数学学习兴趣的状态困扰着自己，于是她希望通过这节课带领学生打破对数学的固有认知，真正发现数学的美。在情境创设环节，她采访了学生：你们眼中的数学是怎样的？孩子们各抒己见，有的认为数学有实用性，有的认为数学很枯燥，有的认为数学不好计算……这时，她发表自己的观点：数学其实很美。她引导学生与教师共同探究数学的美，并提出问题：数学到底蕴含了什么美？于是在第一个活动环节，学生带着问题，从老师出示的例题中寻找极端规律，尝试自主解答。当寻找规律的过程中遇到困难时，她则让学生交流各自思路，在生生互动中丰富认知、解决问题，而不是让学生通过没有规律的计算得出答案。其中，武丽婕扮演了一个“引导者”的角色，她鼓励学生用自己的话表达出此类题目的解答规律，并从数学史的角度向学生介绍回文数，让学生体会数学语言的简洁和准确，感受数学中蕴含的对称美和数学学科的博大精深。第二个活动环节，她以杨辉三角为题，让学生通过合作交流，在找规律填数字的过程中体会数学的和谐美，在规律中找到答案。同时，她结合古今介绍了杨辉三角在生活中的应用，还带领学生从简单的数字、数学符号中进一步加深对数学美的体验。在应用迁移环节，她以黄金比例0.618为切入点，通过蒙娜丽莎、苹果公司的标识等贴近生活的内容引导学生发现黄金分割的美。最后，她先让学生发表自己的感想体会，再和学生一起对本节课的内容进行总结回顾。这一次展示之后，武丽婕和思维型教学专家进行了交流，也自行反思了这一堂课的优劣。她发现，自己提出的问题“老师认为数学很美，你们同不同意老师的看法呢？”更倾向于引发情感冲突，而不是认知冲突，而创设情境的时候，直接引起明确的认知冲突会更好。基于“学思维”活动课程的教学实践和交流，她不懈追求学生可以自由思考、得到快乐、得到成长的课堂。提出问题，建构学生为主的思维课堂“学思维”活动课程的研讨结束后，学校又进行了思维型学科研讨课，希望把思维型教学理论应用于学科教学中。“通过学习思维型教学理论的六大基本要素，我深深地感到提出问题环节是非常重要的，我这节课就是从对题目的提问入手。”在理论学习的积淀之上，在教授“学思维”活动课程之后，武丽婕以五年级数学《组合图形的面积》为内容，率先进行融合思维型教学理论的教学尝试。她展示“组合图形的面积”这一课题，向学生提问：你们看到这个课题时，有什么问题要问吗？短暂思考过后，学生提出了各种问题：什么是组合图形？组合图形是由哪些图形组成的？怎么计算组合图形的面积？……她将学生的问题逐一记录在黑板上，而本节课的教学内容就这样被学生提出。在提问的基础上，她引导学生共同展开讨论交流，学生渐渐地在合作解决了自己提出的某些问题。例如，什么是组合图形？有同学提到了生活中很多不规则的图形，指出它们的形状是可以由各种图形拼接而来。这样的思路诞生之后，她创设了一个装修客厅的生活情境，给出的客厅平面图是一个不规则的组合图形。随后，学生根据讨论得出的思路独立计算客厅的面积，并通过小组交流展示各自的算法。小组交流期间，大家发现计算的方法多种多样，还能联系目前正在学习的割补法进行计算。一节课下来，学生兴趣浓厚，逻辑清晰。让学生自发提问的尝试不仅将课堂的主动性还给了学生，还培养了他们的探究意识和发现问题、提出问题的能力。但在教学反思的过程中，她认为自己可以围绕情境与问题做更深入的研究和尝试。这也体现了她对思维型课堂的态度：“我们进行思维型课堂的实践，每一个环节都得耐下心来，扎扎实实的，一点点地研究。”在学习理论的过程中，敢于分享、积极交流；在教学实践的过程中，武丽婕勇于尝试，善于反思。可在建构思维型课堂的实践过程中，她却更注重秉承脚踏实地的态度，求稳求深。这或许就是她在近八千个日夜的教学经历中，淬炼出的知与行的态度。她相信随着时间的推移以及实践的深入，会有更多孩子的思维能得到有效的提升，毕竟教育是急不得的，思维的提升肯定也不是立竿见影的。但她更坚信的是：“在不久的将来，思维型教学一定会对这批孩子产生潜移默化的积极影响，这一点我是非常笃定的。”版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源林崇德：思维品质的训练对学生有多重要？胡卫平——为素养而教，我们需要思维型教学胡卫平——如何有效培养学生的创新素质？原中央教科所副所长滕纯——培养孩子的创新能力需要提升思维能力著名心理学家张梅玲——将哲学思维渗透到数学教育中改变我们的下一代，从思维教育开始以思维为“核心动力”，这所学校抓住了创新人才培养的关键

深度学习是核心素养培育与发展的基本途径，是我国课程教学改革走向深入的必需。要实现深度学习，需要做好以下几项工作：实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。本文共5582字，仔细阅读需12分钟深度学习是核心素养培育与发展的基本途径1深度学习是我国课程教学改革走向深入的必需改革开放40年，基础教育研究与实践的最大成就之一，就是树立了“学生是教育主体”的观念。但是，在课堂教学中，学生并未真正成为主体，大多数课堂教学也没有发生根本变化。为什么？因为大多数教学改革尚未抓住教学的根本，对课堂教学的研究还只停留在文本上、观念上，没有落到实际行动中。开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极努力，是我国课程教学改革走向深入的必需。2时代剧变倒逼教学改革必须走向深入当前，智能机器尤其是智能化穿戴设备的大量出现，部分传统职业已被替代，甚至有人认为教师和教学也可能被替代而消失。在这样的情形下，我们不得不思考：在智能化时代，真的不需要教学了吗？真的不需要教师了吗？当然，那得看是什么样的教学。如果把教学仅仅看作是知识的刻板传递的话，那么，智能技术完全可以胜任，教学和教师完全可以被智能机器替代了。借用马云（阿里巴巴集团创始人）的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。▲蒂姆·库克蒂姆·库克（Timothy

在今年10月份的第三届全国思维型教学大会上，由湖南省湘潭市九华和平小学的贺珍珍老师带来了一节小学五年级语文课《跳水》。这节课从文本出发，通过一连串的提问和探究环节设置，不断地将课堂推向高潮，使得学生对文本中人物的内心世界进行深度感知和理解，促进思维品质的多元发展和不同层面的收获，引起了好评。这节课也在第三届全国思维型教学优质课评比活动中被评为了特等奖。两周前，我们对贺珍珍老师进行了专访，分享了贺老师践行思维型教学以来的心得体会以及关于《跳水》这节课的设计思想。本期“思维型教学典型优质课”，我们推荐《跳水》这节课，将完整呈现这节课的全貌。语言是思维的外壳，通过这样一节典型的思维型语文课，我们将充分感知到语文学科核心素养是如何落地的。教师如何在语文课中进行有效的自主探究与合作交流，又如何通过一节语文课培养学生的高阶思维，发展思维品质。本文为“思维型教学典型课例”系列文章第二篇。本文共5163字，仔细阅读需13分钟教学导入：重温故事梗概在上课之前，学生已经提前接触了《跳水》这篇课文。因此，课堂伊始，教师首先让学生回顾了《跳水》这篇课文所有出现的人物，包括水手、孩子、船长和猴子，随后让学生将这些人物串联起来，简单概述这个故事。以下是这篇课文的完整版：一艘环游世界的帆船正往回航行。这一天风平浪静，水手们都在甲板上。一只猴子在人群里钻来钻去，模仿人的动作，惹得大家哈哈大笑。它显然知道大家拿它取乐，因而更加放肆起来。船长的儿子才十一二岁，他也笑得很开心。猴子忽然跳到他面前，摘下他的帽子戴在自己的头上，很快地爬上了桅杆。水手们又大笑起来，只有那个孩子哭笑不得，眼巴巴地望着猴子坐在桅杆的第一根横木上，摘下帽子来用牙齿咬，用爪子撕，好像故意逗他生气，孩子吓唬它，朝着它大喊大叫。猴子不但不理，还撕得更凶了。水手们笑得更欢了，孩子却气得脸都红了。他脱了上衣，爬上桅杆去追猴子。他攀着绳子爬到第一根横木上，正要伸手去夺帽子，猴子比他更灵巧，转身抓着桅杆又往上爬。“你逃不了!”孩子一边追赶一边喊。猴子还不时回过头来逗孩子生气。爬到了桅杆的顶端，它用后脚钩住绳子，把帽子挂在最高的那根横木的一头，然后坐在桅杆的顶端，扭着身子，龇（zi）牙咧嘴地做着怪样。横木的一头离桅杆一米多。孩子气极了，他的手放开了绳子和桅杆，张开胳膊，摇摇晃晃地走上横木去取帽子。这时候，甲板上的水手全都吓呆了。孩子只要一失足，直摔到甲板上就没有命了。即使他走到横木头上拿到了帽子，也难以回转身来。有个人吓得大叫了一声。孩子听到叫声往下一望，两条腿不由地发起抖来。正在这时候，船长从船舱里出来，手里拿着一支枪。他本来是想打海鸥的，看见儿子在桅杆顶端的横木上，就立刻瞄准儿子喊：“向海里跳!快!不跳我就开枪了!”孩子心惊胆战，站在横木上摇摇晃晃的，没听明白爸爸的话。船长又喊：“向海里跳!不然我就开枪了!一!二!”他刚喊出“三”，孩子就纵身从横木上跳了下来。扑通一声，孩子像颗炮弹扎进了海里。二十来人勇敢的水手已经跳进了大海：40秒钟——大家已经觉得时间太长了。等孩子一浮上来，水手们就立刻抓住了他，把他救上了甲板。（滑动查看）学生回答完之后，教师在屏幕上用简单的关系图概括了故事情节：水手拿猴子取乐——猴子拿孩子的帽子——孩子追赶猴子——在最危急关头，船长命令孩子跳水——水手救起了孩子。此时，教师提出问题，引发思考：最让人揪心的情节莫过于孩子走上最高的横木，处于极其危险的境地，这究竟是什么原因造成的呢？自主探究：揣测人物内心世界在课前，教师给出了一个学习单，要求学生完成一个思维导图：默读1-4自然段，用“o”画出描写水手笑的词语，用“——”画出描写猴子表现的的关键语句；用“____”画出描写孩子表现的关键词句，并将关键词句简单记录到学习单中。而在本节课的自主探究环节，教师要求学生默读1-4自然段，围绕水手的三次笑声，揣测猴子和孩子的内心世界，在文中相应的位置写下来。在探究结束之后，教师引导学生分别表述小说中人物在不同情境下可能的内心世界，理解故事发展的脉络。教师首先提问：当猴子在人群中模仿人的动作，惹得人们哈哈大笑的时候，猴子可能在想什么？学生回答：猴子可能在想，这些人被我惹得哈哈大笑，那我摘下小孩的帽子，人们会笑得更欢。教师接着提问：于是，他摘下孩子的帽子戴在自己的头上，很快爬到了桅杆上，此时水手又大笑起来，此时，孩子可能在想什么？学生回答：孩子可能会想，猴子摘我的帽子，让我在众人面前出丑，我一定要把帽子取回来。教师接着抛出第三个问题：猴子越来越放肆，用牙齿咬，用爪子撕孩子的帽子，于是水手笑得更欢了，猴子在笑声中将孩子的帽子挂在了最高的横木上，此时的孩子可能在想什么？学生回答：我要是孩子，我一定会想，这只臭猴子竟敢这么做，我一定要在大伙面前和猴子一决高下，让大家看看我的本事！归纳总结：水手的笑如何推动故事发展在分析完水手“三次笑声”所引发的人物内心世界的发展，教师引导学生带着对人物内心的理解重读课文1-4自然段，并进行归纳思考：水手的笑对于整个故事情节的发展起到什么作用？一个学生回答：在第一自然段结尾写到：“它显然知道大家拿它取乐，因而更加放肆起来。”因此，水手的笑会让猴子越来越放肆。教师进行适时的评价：他抓住了课文中的关键信息进行了表述，做到了有理有据。另一个学生回答：如果水手不笑，猴子就不会去摘孩子的猴子，如果水手第二次不笑，孩子也不会去追猴子。此时，教师进行总结：水手的笑刺激着孩子的表现，同样也在伤害着孩子，猴子的种种表现一步步激怒了孩子。虽然水手的笑在文中描述不多，但它在一步步推动故事情节的发展。合作交流：船长为何要这样做？接着，教师要求学生自由朗读第四自然段中孩子所进入的危险境地，让学生体会孩子所处的“命悬一线”“进退两难”的境地。当学生朗读完之后，教师让学生设身处地地思考：假如当时你在这艘船上，你会怎么救这个孩子？一个学生回答：我会让孩子趴着柱子，一点一点往回爬。另一个学生回答：我会让孩子在原地待着别动，让水手顺着梯子爬上去，把孩子救下来。接着，她让学生朗读课文第五自然段，寻找船长在面对孩子在危机关头的做法。此时，教师抛出了关键问题，引起学生的认知冲突：“在危急关头，船长父亲居然用枪逼着孩子跳水，船长究竟为什么要这样做？”教师让学生带着这一问题开展合作交流，并给出了要求:

本文共3252字，仔细阅读需9分钟从今年6月份开始，我们陆续推出了“思维型教学典型教师”系列报道，深度呈现了教师基于思维型教学的实践探索和卓越成长。而教师专业成长最直接的载体和映射是课堂教学，在全面深化教学改革的当下，课堂是实现立德树人，落实核心素养的直接载体。那么，什么才是好的课堂？这个问题或许没有标准答案，但我们若细究当下国内外对教育的关注点，我们或许能找到一些共性的要素：师生达到情感共鸣、落实培养学生的核心素养、激发学生的内在学习动机、促进主动思考……思维型教学理论认为教学的核心是思维，教学一定要符合学生的特点，遵循学生的发展规律，培养学生的核心素养，并在教学中激发学生的内在动机，引起认知冲突，促进学生的积极思维。因此，将思维型教学理论与课堂教学有效融合可以让我们向“一节好的课堂”更进一步。从今日起，我们将推出“思维型教学典型课例”系列文章，从不同学科和不同学段中精心挑选典型课例，通过文字和视频片段的方式进行呈现。它们显现了这个时代课堂教学应该指向的方位，也能够代表我们心目中理想课堂的一种模样。在短短40分钟的课堂中，能够承载的内容是有限的，但我们仍然能从中清晰听见思维激荡的声音，捕捉素养动态生成的痕迹。今日，我们所推荐的课是由中小学正高级教师，科学特级教师、杭州市基础教研室附属学校副校长李霞所上的《适应生存的本领》。这节课基于思维型教学理论，将“学思维”活动课与小学科学课进行有机融合，部分还原了科学研究的严谨过程。▲中小学正高级教师、科学特级教师、杭州市基础教研室附属学校副校长李霞整节课以世界上最为壮观的动物迁徙——东非野生动物大迁徙为背景，以动物为什么要迁徙这个问题为主线，经历假设和论证的过程。在论证环节，学生不断地各抒己见，针锋相对，不知不觉中，一个小时过去，可学生却仍然不愿下课。解构这节课的上课过程，教师可以受到多个维度的启发：如何激发学生的内在动机和积极思维？何为科学素养，又该如何落实？课堂导入——动物的迁徙在课堂开始时，教师在PPT上出示了一副水鸟的画面，并给出提示：这一动物是动物界的恋爱专家，让学生猜一猜这是什么。学生纷纷猜测：天鹅、鸳鸯……但没有人给出正确答案。最后教师公布答案：这种动物叫凤头鸊鷉，它在求偶的时候会跳求偶舞，如同芭蕾一般。教师通过视频让学生直观感受了这一特点。每年的春季，凤头鸊鷉都会从南方飞到逐渐变暖的北方，随后上演求偶大戏。秋天，它们又会从北方成群结队地飞回到南方。针对教师给出这段描述之后，班上的孩子都知道这是一种迁徙的现象，对迁徙这一名词做出了解释，并例举了其他具备迁徙行为的动物，如大雁、燕子。提出问题，合作探究——动物为什么要迁徙？此时，教师让学生在脑海中想象这样一种画面：大雁年复一年地从南到北，从北到南，长途奔袭1000公里，提问：你们对此有什么感受？学生的回答都极为感同身受：很辛苦、很累，需要坚强的毅力。教师顺势抛出了本节课的核心问题：迁徙途中如此艰辛，动物为什么要迁徙？她引导学生提出自己的假设，学生纷纷提出猜想：第一，因为气候原因；第二，

课程改革倡导探究性学习，主张学生参与实践活动，在“做中学”。从表面上看，这些理念均指向学生的学，但其实质都是在强调师生互动教学。互动的有效性直接影响了学生的发展，决定了课堂教学的质量。教师需要从课堂氛围、教学情境、互动对象、互动环节、互动素养等方面去思考、去设计。本文共4991字，仔细阅读需13分钟在传统的教学中，经常出现这样的情况：教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教师给，学生收。在这样的教学方式中，尽管学生能于短时间内掌握解题方法，获得正确答案，但是也在一定程度上禁锢了学生的思维和主动性。课程改革倡导探究性学习，主张学生参与实践活动，在“做中学”。从表面上看，这些理念均指向学生的学，但其实质都是在强调师生互动教学。教师和学生之间、学生与学生之间、人与物之间能够通过情感互动、行为互动和思维互动，训练学生的思维品质，提高学生的智力能力，发展学生的非智力因素，将学生培养成为“全面发展的人”。有效互动教学是调动一切积极因素，专注于促进学生的发展，转变“虚假”互动和一言堂的状态，引导学生思考，创造以“自主、合作、探究”为主旋律的课堂教学。西南大学教育学部副教授唐小为认为，理解学生、帮助学生、改善学生、提升学生是课堂教学的根本目的。因此，互动教学的目的本质同样在于促进学生的发展。而互动的有效性直接影响了学生的发展，决定了课堂教学的质量。有效互动的展开，需要教师将所学的先进理念转变为行动，从实践出发，精心地去设计、规划、实施有效的互动教学。具体而言，教师需要从课堂氛围、教学情境、互动对象、互动环节、互动素养等方面去思考、去设计，以下为教师开展有效的互动教学提供参考。和谐的课堂氛围利于教学相长罗杰斯提出的“人本主义学习理论”非常注重环境气氛的心理渲染作用，认为成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。民主、自由、和谐的教学氛围，可以激发学生的学习激情、表现欲望，提升学生的学习积极性。研究表明，处于积极情绪状态的学生更“善于利用已有的知识背景，倾向于采用启发式的信息加工模式进行发散性思维”。构建和谐的课堂氛围是开展有效互动教学的首要任务，主要包括三个维度：课堂中的人际关系包括师生关系和生生关系，教师应该尊重学生的主体性和自主性，从“讲解者、指导者、提问者”转变为“学习者、思考者、倾听者、课堂信息的捕捉者和局部障碍的排除者”。教师需要尊重学生的学习差异性，允许学生产生不同的观点，运用适合自己的学习方式进行认知，通过合作自行探究新产生的问题。教师应该给予学生合理的评价，无论学生的表现是否优秀教师都应该帮助学生合理归因，让他们认识到自己的优点与不足。在教授小学一年级课程《蚂蚁与蝈蝈》时，出现了以下教学片段：老师在课程尾声展示出一组量词训练题——“一（

发散思维是一种创新思维，聚合思维是一种批判性思维，两者的统一是高阶思维的体现。发散与集中教学策略正体现了发散思维和聚合思维的循环过程。如何有效运用发散与集中策略，在课堂中培养学生的高阶思维？本文就结合例子讲述了落实这一教学策略的三个关键环节和两大技巧。本文共3693字，仔细阅读需10分钟你是否观察过啄木鸟在树干上啄虫子的方式？它一边专注地啄树干，捕捉猎物；一边扫视周围的环境，以防天敌袭击，两种状态的使用能提高啄木鸟自身的存活率。或许有人会质疑：观察周围环境的同时，还如何全神贯注地啄虫子？当然，全神贯注地捕猎和扫视周围环境难以同时发生，但啄木鸟切换两者的速度却很高。它的这两种状态正如我们大脑的两种思维模式——集中思维和发散思维。两种思维模式藏着培养高阶思维的秘密21世纪的神经学家经研究发现，人类的大脑有两种思维模式——发散和专注。两种思维模式不能同时使用，但两者的有效切换有利于提高学习、办事的效率。《学习之道》一书以手电筒做了一个形象的比喻：集中思维就像手电筒的强光模式——很亮，但照亮的范围很小；发散思维就像手电筒的弱光模式——范围很大，但亮度不够。发散思维是以要解决的问题为中心，通过发挥想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，朝多个方向推测、想象、假设的试探性的思维过程。通过知识、观念和方法的重新组合，可以找出更多、更新的答案、设想和解决问题的办法。发散思维是一种创新思维。而集中思维又称聚合思维，是将与问题有关的信息聚合起来，寻找一个正确答案的思维形式，体现了对想法的分析和评价，是一种批判性思维。两者的循环往复是一个创造性的过程。例如，在创造的初级过程，我们在提取信息、组合及简单的比较、分类过程中发散思维，产生创造性的想法或产品；而在创造的次级过程，我们要通过再筛选信息、反思初级过程、选择及运用认知策略和评价手段来分析、评价自己的创造性想法或产品。在整个创造性过程中，我们经历了从发散思维到聚合思维的衔接。同时，创造性思维和批判性思维属于高阶思维的要素，因此，对发散思维与聚合思维的重视有利于高阶思维的培养。实际上，发散思维和聚合思维常常会被教师运用到课堂教学中。例如，在讲授数学题时，有的老师会引导学生一题多解，寻找不同的解题角度，再通过思考选择出最有答案。这就是发散思维与聚合思维的循环，是创造性思维的体现。但是，要有效地培养学生的创新能力，并非完成上述一个例子就能实现。那么我们如何在教学过程中贯彻创造性的过程，让学生掌握发散和聚合的思维能力，养成这样的思考习惯？“学思维”活动课程为学生能掌握科学的思维方法、进行积极有效的思维，强调了发散与集中策略。它是指教师提出开放性问题，让学生发散思维，提出各种答案，然后再进行比较、筛选，集中到最佳的一个或多个答案上来，或者把几种答案综合成一种最佳答案。这一教学策略正体现了发散思维和聚合思维的循环过程。同时，发散与集中策略包含的关键环节和教学技巧，也能为教师的学科教学带来培养学生高阶思维的启发。策略的有效运用，需要注意什么？发散思维与集中思维或说聚合思维是一种相辅相成的辩证关系。发散度越高，产生高质量创造性设想的可能性越大，但发散的结果并非都是有价值的，有的甚至是错误的。所以，发散以后，必须通过集中思维才能得出正确结论。发散度高，集中性好，创造性水平才会高，创造性思维才能得以发展。总而言之，一句话：既能发散开，又能以一个点收拢。为做到上述要求，发散与集中策略强调教师在教学过程中要注意三个关键环节：一是要找准发散点，提出没有唯一正确答案的开放性问题。如果问题设计得不好，学生的思维就很难发散开去。二是要给出充足的时间，尽可能让学生把能想到的不同答案都说出来。三是要能集中。没有集中，就不能得出正确的结论，学生将无所适从，创造性成果便无法产生。“学思维”活动课程《画“风”》的教学参考就体现了对这三个关键环节的重视。在活动导入环节，教师可通过“你对风有什么感受呢？怎么才能把风画出来呢？”这两个没有唯一正确答案的开放性问题，让学生感受“有形”与“无形”的矛盾，从此发散点激发学生兴趣，调动起画“风”的积极性。在活动过程中，教师可在追问、提示等方式中引导学生思考和讨论风的等级、风给人的感受、风中的事物等方面的问题，并让学生独立或分组画“风”。接着，在学生交流作品的同时，教师通过思维导图进行记录，并引导学生对画“风”的方法进行分类。随后，教师带领学生将视野聚焦于影视作品——运用风来营造不同的意境，是影视作品中常用的手法，不同的风能带来不同的意境。在这个环节，教师先展示事先准备好的场景或让学生想出不同场景，分组构想如何运用风来营造想要的意境和氛围。在画“风”和利用风营造各种意境的过程中，教师要给出充足的时间，让学生展示多元的答案。最后，教师再引导学生回顾本节课的学习内容，总结体会，完成集中的过程；并以一道求解不规则图形面积的数学题中，通过一题多解的方式实现应用迁移。除了三个关键环节，发散与集中策略的有效运用还需要教师掌握一些技巧，例如，进行发散思维的时候，要获得更多更独特的想法，可以借助形态分析法；而要更好地集中就需要运用归类法。1形态分析法形态分析法是以结构分析为基础，使用组合技术产生更多新观念的方法。要运用形态分析法，教师可参考这四个步骤：尽量广泛地叙述问题。列举出这个问题的独立要素。列举出每一独立要素的可变元素。使这些要素或观念相互组合，形成新观念。形态分析法看似抽象，我们不如从“学思维”活动课程的另一节课《“0”是什么》来形象体会这四个步骤。教师通过“‘0’是什么？”的问题引出本节课的主题，继而让学生思考生活中的“0”，比如：太阳、甜甜圈、唱歌的口型等，让学生尽可能多地举例，即尽量广泛地叙述问题。“0”所处的范围是可变的，当问题的讨论范围聚焦到数学中，且不限于数字“0”时，“0”又代表了什么？教师要在课前准备相关的图片、道具等，带领全班同学展开头脑风暴。当学生有新想法时，请学生以画图或用实物的形式来表示，最后让每个同学独立完成《关于“0”的报告》。在讨论与总结环节，教师让学生再次考虑“0”是什么，并用分类的方法对“0”进行界定。在界定的过程中，教师可以引导学生根据不同的范围下定义，例如，如果把“0”看成一个形状，它可以是生活中的很多物体；如果把“0”看成是生活中的某些特定含义，可以表示起点等……以这样的方式完成报告。最后，教师再引导学生对本节活动课所学内容进行简要回顾，总结自己的收获并学会在不同的现实情境中找到“0”，理解其含义。在这节课中，我们能看到形态分析法融于教学过程的方式。而在要对各种构想进行分析并加以组合时，也存在六个可参考的步骤：选择各种要素。列出各种要素的特性。发展评估的标准。检验多种组合。检查核对其他资源。进一步找出最佳的构想。2归类法归类法是发现并注意事物的多种属性或特性，并以此为根据加以归类的方法。这些属性包括事物的固有特质、相似的情境、传统的看法或象征性的意义。在《画“风”》《“0”是什么》两节课中，我们也能看到归类法的运用。教授《画“风”》时，教师引导学生思考和讨论风的等级、风给人的感受、风中的事物等方面的问题；在学生交流作品的同时，又通过思维导图进行记录，引导学生对方法进行分类，这都是归类法的体现。教授《“0”是什么》时，教师在讨论与总结环节让学生根据“0”存在的不同范围，用分类的方法对“0”进行界定。而作为整理材料的一种方法，分类要与所进行的工作或研究的目的密切相关，因此我们需要判断什么时候适合运用归类法，这里给出四条判断依据：一是分类是否有明确的依据。二是分类是否穷尽所有的可能性。三是分类是否具有层次性。四是分类是否有助于工作的完成。此外，给千奇百怪的事物分类，还涉及了分类所依据的标准是否恰当，是否只有一种最好的分类方法的问题。上述两节课，除了能为发散与集中策略的运用提供形象的参考，也体现了发散思维和聚合思维在创造性的过程中是循环往复的灵活过程。此外，一语不能践，万卷徒空虚，让策略真正发挥效果，有效培养学生高阶思维的重点应该是教师将策略与教学相结合，在实践中探索和完善适合实际情况的教学策略。本文部分重点内容取材自“学思维”活动课程版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源林崇德：思维品质的训练对学生有多重要？胡卫平——为素养而教，我们需要思维型教学胡卫平——如何有效培养学生的创新素质？原中央教科所副所长滕纯——培养孩子的创新能力需要提升思维能力著名心理学家张梅玲——将哲学思维渗透到数学教育中改变我们的下一代，从思维教育开始以思维为“核心动力”，这所学校抓住了创新人才培养的关键

当我们关注课堂提问时，不应忽视以学生为主体的提问。学生提出问题，是他们弥补自己知识空白区和解决困惑的第一步，对自主学习和深度思考起着至关重要的作用。本文介绍了学生提出问题对他们自身以及教师的作用，并提出了四个策略和四个条件，为引导学生提出问题带来启发。本文共5532字，仔细阅读需14分钟学起于思，思起于疑，疑解于问，提问尤其重要。提问作为课堂教学中的重要活动，涉及其内涵以及策略的内容已经十分丰富。然而，仍有人认为课堂提问的主体是教师，忽视了以学生为主体的提问。实际上，学生提问是课堂提问的重要组成部分，它对课堂活动的两个主体——教师和学生都有重要的作用。不应被忽视的课堂提问主体对学生而言，提出问题是弥补自己知识空白区和解决困惑的第一步，对学习和思考起着至关重要的作用。具体来说，学生提问对于他们自身有以下三个作用：1激发学生的学习兴趣学生主动地提出问题有利于激发他们自主探究和建构知识的兴趣。学生提出的问题可能与其已有知识相互联系又相互矛盾，也可能是由信息本身的特征引起的好奇。但无论问题来源于哪个方面，都体现了学生主动学习的开始，他们也会对自己提出的问题更有解答的欲望和探索的兴趣。2培养学生的高层次思维学生自身提出问题是整合了批判性思维、创造性思维和问题解决的思维操作，经过与自身对话后的对外表达，是学生开启高级思维的工具。在长期的训练后，学生将形成自我提问的习惯，帮助学生独立思考并进行自我思维的监督和自我评估，激发高阶思维的发展。3促进学生对知识的深层次建构当学生基于自己的困惑、好奇提出问题时，说明他们对呈现的信息进行了主动的思考，并通过重新审视原有认知与现有信息之间的矛盾，重新对知识进行合理化建构。他们提出的不同问题在填补知识空缺、知识建构方面发挥着不同的作用。学生在从不同角度提出问题的时候，就开始了相关的学习任务，去获取自己缺乏的知识，解决认知冲突，他们的碎片化知识也在这个过程中整合到一个更完善的知识结构体系中。除了对自身的影响，学生提出问题也会对教师的教学产生重要意义。首先，学生提出问题能帮助教师诊断学生对知识的理解程度。因为学生的问题反映了他们对现有知识的理解程度，展现了他们困惑的地方，这为教师提供了组织未来教学的信息。其次，学生提出的问题能帮助教师评估学生的高水平思维，从问题类型中评估其知识理解程度、思维发展水平。此外，学生提出的问题能够促进教学实践中的批判性反思。教师的监控能力是教师专业能力的核心。学生的问题有利于教师对教学设计、课堂教学、课后反思进行合理监控，有利于教师引导学生监控自己的学习、思维方式等，进而加深对知识和方法的理解、提高技能的应用能力和促进科学观念的形成。面对问题，学生为什么越来越沉默？可以看出，学生提出问题对于他们自身和教师的教学而言都有重要的积极作用。然而，很多研究表明，学生往往不会在课堂上提出问题。中国青少年研究中心家庭教育首席专家孙云晓的研究发现，从小学到高中，主动提问的学生在逐渐减少；从百分比来看，主动提问的小学生占比13.8%，主动提问的高中生占比仅2.9%。为什么我们的孩子随着年龄的增长，逐渐在问题面前选择沉默？或许我们能从环境、同伴和学生自身这三个方面找到原因。1环境因素影响学生提问的因素主要包括学校因素和家庭因素。在学校方面，教育评价制度是影响学生提问的重要原因。华东师范大学的袁振国教授认为，中国衡量教育成果的标准是将有问题的学生教育得没有问题，“全都懂了”，因此学生年级越高，问题越少。除了教育评价制度，消极的学校管理制度同样严重的阻碍着学生提问能力的发展。在环境因素中，教师也影响着学生的提问能力。教师的知识结构、对待学生提问的态度以及教学方式都与学生的提问能力相关。例如，教师的知识结构，尤其是知识的缺乏，被视为影响学生提问能力的主要方面。在现实课堂教学中，很多教师并没有意识到让学生提出问题的重要性。另外，少部分教师想引导学生提出问题，却不知从何下手。这是因为教师自身知识缺乏或不能将知识灵活运用而导致学生提问能力的发展受阻。再如，教师面对学生提问时的积极倾向有利于学生提问能力的发展，消极倾向则扼杀学生提问能力的发展。有的老师认为让学生自己提问浪费时间，影响教学进度；有的老师担心有学生提问时会出现冷场的情况……但许多研究表明，学生在教师的指导下可以提出深层次的问题，教师对学生提问的支持与鼓励直接影响学生提出的问题。2同伴因素随着儿童年龄的增长、认知能力的提高和活动范围的扩大，他们与同伴的活动逐渐增多。在年级升高的同时，同伴的影响力在逐渐增加。到了中学阶段，青少年需要更多地从他人处了解自己的定位，同伴的影响力越来越大，最后形成同伴压力。这种同伴压力对学生提问能力的发展产生严重的阻碍作用。3学生自身的因素从学生自身分析，他们的知识储备会影响提问的数量和质量。知识储备少的学生提出的问题多是一般性的问题，创造性问题很少，问题的实际价值也低于班级平均水平。同时，学生的积极情绪会促进提出问题，消极情绪则抑制问题的提出。情绪与创造力、认知加工过程的关系也证明了情绪对提问的影响。但是情绪对创造性的影响是比较复杂的，这种影响依赖于问题解决的阶段、问题情境、对问题加工的广度与深度、解决问题的策略等方面。此外，学习者的人格特征也会影响提问能力。由于个人的冒险倾向、学习风格和承受不确定性的能力不同，成就动机和自尊也存在差异，因此有些学生很容易提出问题，而有些学生却不敢开口提问。学生自己提出问题对于教与学都至关重要。然而面对学生主动提问的意愿随年级增长逐渐下降的困境，教师应该如何“破局”？要想改变这个现状，教师要发挥主导作用，营造良好的提问环境，有意识地引导学生提出问题，并教给学生提问的有效方法，引导学生将方法内化为提问能力。具体到教师实践中，下文提供了涉及两大方面的八个要点，培养学生的提问能力。四个策略，营造良好的提问环境好的思维环境是促进学生积极思维的前提条件，学生提问也需要教师创设良好的提问环境。1构建一个和谐平等的师生关系首先，教师应该构建一个和谐平等的师生关系。一方面教师要转变教师角色，促进学生发展。在传统教学模式中，教师是知识的传授者，拥有对知识的绝对权威，学生的提问被认为是课堂的不确定因素，会阻碍课堂的进度。这时，学生处于被动地位，师生互动难以真正促进学生思维的发展。因此，教师要转变传统“教”的角色，成为学生提出批判性、创造性问题的环境营造者。另一方面，教师要开放包容地对待学生。教师要认同学生在学习过程中的主体地位，承认个体之间的差异，学会倾听，在经验共享和探索未知的过程中成就双方的主体性。和谐平等的师生关系如何体现？泉州第七中学分校的教师黄碧云在教授《竹林深处人家》时，是这样把课堂还给学生的：生：为什么说“仿佛是在竹海的海底隧道里走过”？师：有谁能解答他的这个问题？生：因为两旁高大的竹林密得看不见底，把路上的空盖严了，像一个隧道。生：我想问作者在文章中说“很有点儿‘柳暗花明又一村’的味道，”那味道究竟是什么样的？（学生一时被难住了，教师见此状况，指导学生四人一组进行讨论）师：讨论的结果如何？谁愿意说说看？生：应该是一种绝处逢生的味道吧。生：不对，该叫“豁然开朗”。生：我认为是那种一位没有路可走了。后来又发现了路的又惊又喜的心情。……在这个片段中，教师鼓励学生提问，从学生的疑问中引导学生通过讨论解决问题，问题来自学生，也由学生来解决。2合理安排同伴的互动形式良好提问环境的营造还需要合理安排同伴的互动形式。建构主义学习理论认为学习的过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。在教学过程中，教师可以适时组织学生进行同伴互动学习，以便促进学生提问能力的提升。在组织学生进行同伴互动学习时，教师应该给学生自由选择小组成员的机会。在组合方式中，自选小组的成员互动水平高，情绪状态更为积极，环境也更为开放，有利于学生提出独特、有意义的问题。当然，由于能力水平不同的学生在不同的小组结构中发展状态不同，因此教师需要在学生分组期间根据任务难度做出宏观调控。3转变教学方式传统教育注重书本知识，认为知识的获得是学习的核心目的，忽视了对学生发现问题、解决问题能力的培养，所以传统教育模式培养出来的学生往往缺乏批判性思维和创造能力。为促进学生的思维发展，不同的教学模式被提出，例如问题式学习、翻转课堂、思维型课堂教学模式。在这些教学模式中，学生有更多的自主性，有更多的时间进行深度思考，提问的机会大大增加。教学方式的不同，我们可以从以下片段中感受：师1：前面我们学过了一些属于数之间的关系，比如0乘以任何数的结果都为0，接下来我们学习另一种关系——倒数。大家已经事先预习了，谁能告诉我倒数是什么？生：乘积是1的两个数互为倒数。师1：好，那我们看一下这几个数，哪两个数互为倒数？大家是怎么找的？生：计算两个数乘起来是不是等于1。师1：还有其他办法吗？书上是怎么说的？生：分子分母交换位置。（片段2）师2：我们前面学习了小数、整数和分数，现在我们要学习新知识——倒数。关于倒数，大家想了解什么？学生的问题：什么是倒数？倒数和证书、小数、分数有什么区别？怎么求一个数的倒数？0的倒数是0吗？教师将问题写在黑板上并与学生一起讨论。教师出示题目，让学生寻找规律……从这两个教学片段中，我们可以感受传统教学方式与探究式教学方式的区别。4营造安全的心理环境正如之前提及的，学生随着年级的升高越来越注重同伴的评价，并在心理上形成了同伴压力，阻碍学生提出问题。面对这样的情况，教师应该耐心地倾听学生的问题，鼓励并引导学生思考问题，同时也要明令禁止同学之间的嘲笑，给学生创设安全的心理环境，让学生积极思考，敢于提问。四个条件，让学生能提出问题学生在没有教师引导的情况下，并不会自发地提出高认知水平的问题。如何引导学生提出需要探究、创造后才能解决的高认知水平的问题？教师应该能创造适宜学生提问的条件。1创设认知失调的情境认知失调是指学习者自身知识范围与目标之间存在障碍、异常、矛盾、差异或明显的只是差距的情况。当学生因认知失调处于混乱的状态时，学生可能会通过提出问题来恢复认知平衡。教师创设认知失调的情境时，可从三个方面做准备：让学生面临用已有的知识难以解释的现象或实施，但这个现象不能太难。创设与学生日常生活中的事实或现象相矛盾的情境，让学生在日常观念与科学概念之间的矛盾处提问。创设具有相反或相似的实施、现象、定义、行为的对照情境，让学生对不同的事物产生好奇心。2帮助学生掌握提问的技巧学生提问的条件之一是他们能掌握一定的提问技巧。因此，教师可以在提问之处给学生提供问题信号词（如：什么、何地、何时、为什么、如何）和通用问题次干（如：“为什么……和……是一样的？”“主要的想法是什么？”）。在学生学会提问后，教师则停止提示，让学生将方法内化。分类也是学生应该掌握的提问技巧，教师要帮助学生学会对问题进行分类，让学生意识到解决不同类型的问题可以引发不同的思维过程。例如，基于解释的问题会引发因果思维，促进逻辑推理；假设性问题让学生检验他们的假设；分析性问题帮助学生在数据中找到模式和关系；评价性问题则指导学生进行比较，并深入思考被考虑对象的利弊。此外，教师还应该向学生提供一些与当前任务相关的问题样例；在课堂中明确要求学生提问，既可以是口头问题也可以是书面问题。3学生提问后给予恰当的反馈不同的反馈会让学生的学习处于不同的状态。因此教师在学生提出问题后，要给予学生合适的反馈。反馈可分为三种：评价式反馈。教师要对学生问题的正确性给予简单评价，例如问题是否符合当前的内容，是否有价值。回答。教师要对学生的问题直接进行回答，给出正确答案。精细化反馈。教师在学生提出问题后指出学生所提出问题的类型和认知水平，给学生精细化反馈，有利于促进学生提出认知水平高的问题。教师采用的反馈方式不同，学生的提问和学习状态会发生巨大的变化。教师需要用精细化反馈或高级别反馈方式应对学生提问，促进学生提问能力的发展。4将学生提问列为学业评价标准多元评价有利于促进学生全面发展，而将学生提问列为学业评价标准之一，有利于实现多元评价，又能促进学生提问能力的迅速发展。例如，教师可以在完成阶段学习后要求学生尽可能多地提出问题，并对学生提出问题的质量和数量进行评价，问题的质量可以从提问问题的相关性和集中性等方面评定。这不仅能促进学生对自己掌握的知识进行进一步检查和思考，还可以促进学生将所学内容组块化，建构出科学的知识结构图。在学生提问的基础上，教师还可以引导学生思考如何解决自己提出的问题，对所学内容的掌握及应用情况形成全面的自我监控。文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书《课堂提问能力实训》，韩琴著版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源林崇德：思维品质的训练对学生有多重要？胡卫平——为素养而教，我们需要思维型教学胡卫平——如何有效培养学生的创新素质？原中央教科所副所长滕纯——培养孩子的创新能力需要提升思维能力著名心理学家张梅玲——将哲学思维渗透到数学教育中改变我们的下一代，从思维教育开始以思维为“核心动力”，这所学校抓住了创新人才培养的关键