教育者手札 | 硅硅：一个优秀的教育3.0老师到底什么样？

常常有人问，一个好的教育3.0老师到底什么样？Ta在课堂上会做什么？不做什么？
在今天的文章里，来自「春晓童园」的硅硅分享了自己作为影子学生时，对同事晶琳的观察。从她的分享里不难发现，一位3.0的教育者会营造一个安全的张弛有度的学习场域，会引入敏捷学习流和科学家的思维方式，会把教学中发生的张力变成引导孩子去思考和讨论的学习契机，而最重要的是——看见一群活生生的孩子，感知他们当下的状态，从而垫出一块砖。
这篇文章也是硅硅在「群岛写作课」上的结业小论文。Enjoy reading~

（陶泥课导师晶琳和孩子们）

一个优秀的教育3.0老师到底什么样？

by  春晓童园  硅硅

“ 学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。                                                       ——怀特海《教育的目的》”

「春晓童园」是一家小微创新园，我们陪着一群孩子从两三岁成长到六七岁，看着他们由注意力发散的孩童成长为有能力专注的解决问题的“创作家”，看着他们从呀呀学语到拥有复杂的思想和语言表达能力。到了学龄期，显然儿童已经积累了很多对物理世界和生理世界的经验，也积累和建构了心理理论，执行功能的发展使得他们能解决复杂问题，进行创新创造。

随着他们成长到即将步入小学，我时常在想，适合学龄期儿童的学习会是怎样的呢？什么样的学习能支持学龄期儿童实现全人的发展？教育者可能的角色有哪些呢？

「春晓」在每年寒暑假会有小学生营，2021年的暑假，我幸运地作为影子老师，观察和记录了导师晶琳带领9个5-8岁孩子开展的陶泥课。这个陶泥课我只猜中了开头（它是孩子们基于需求涌现生成的），但过程和结尾完全在我的意料之外。

作为影子老师，我跟孩子们一样沉浸在这美好的体验中；身为教育者，我有了“aha这就是适合学龄儿童的学习！这就是面向未来的教育啊！”的惊艳和感叹！

为期三周的陶泥课，我无法用一篇文章描述它带给我的所有的aha和惊喜，我试着从“教育者的角色”这个角度把我当时的观察和思考做一个梳理。

张弛有度的学习场域维持者

儿童有着天马行空的想象力，想象和发散对于创造创新必不可少。但是，没有收敛的想象很可能会远离目标，让孩子们无法获得效能感。何时发散何时收敛，这两者如何平衡，是我经常思考的问题。

在第一次陶泥课上，晶琳和孩子们就共识了最简规则：不影响他人。无论谁感知到被影响，都可以发起投票，如果全票通过，这个人就暂停当日的课程。

他们用一条前置性规则保障每个人学习的权利。不影响他人，这规则看起来常见，但执行起来可能又千差万别。

我很感慨的是，陶泥小组里的每一个人，真的都在作为学习主体去感知，他们的秩序不以教师个人的感受和判断作为依据去维持。晶琳让孩子们感受到他们可以安全的、自由的表达自己的感受。这样的规则和机制既保障了课程顺利进行，又给了儿童感知和反思自己的行为与感受的学习机会。

用陶泥创作的时候，一个孩子用陶泥加水涂抹双手，他离开桌子甩着手围着长桌走，“我要等它干，那个感觉很好玩。”其他孩子也纷纷效仿。此时我明显地觉察到自己越来越紧张。我转头看向晶琳，发现她仍旧笑眯眯地看着抹的满手陶泥的、嘻嘻笑着绕圈走的孩子们，她只是提出陶泥水滴在地上会给阿姨的清扫带来麻烦，并且教给几个孩子如何避免这个问题。于是我也放松下来，试着捋清让我紧张的是什么。

首先，这与我有过的课堂经验太冲突了，课堂怎么可以下桌乱走呢？而且接下来的流程是什么，为什么没有人指引，这种失去控制的不确定性也让我不适和慌张。我又接着问自己：课堂一定是端正坐着有秩序的吗？这是我的需求，还是孩子们的需求？回答完这个问题，我完全放松下来。

那这样的过程有什么意义呢？我决定继续观察下去。

孩子们开心的嘻嘻哈哈围着桌子跑圈，不时的喊着：“哎呀我的手感觉又紧了一点，我要再抹点陶泥水哈哈哈。”他们中时而有人停下来继续往手上抹陶泥，其他人继续跑着，他们都能避免撞到他人，即使偶尔撞到了也嘻嘻笑着，“没事儿啊，继续跑”，晶琳笑着发出指令“反方向跑。”

孩子们突然收到指令，立马反应过来，哈哈大笑的往反方向跑。他们甚至发起了跟随口令跳动的游戏，有人发出口令，大家随着一起开始了“青蛙跳”、“僵尸跳”、“单脚跳”“横跨步”……游戏结束后，孩子们一起清理了甩脏的地面。

孩子们的快乐完全感染了在场的我，看着他们的笑脸，我不由的心下感动：我们经常功利的希望课程里有“显性”的“学习”的内容，比如批判性思维、倾听和理解等等，但却忽略了最基本的一点：儿童作为学习的主体参与，他们需要在其中涌现或规划自己的学习节奏和学习内容。

我想我们都有类似的经验，当我们与朋友们一起在户外玩耍聊天，我们从中可能有很多学习，而这些学习方式和内容都因人而异，而且我们学习到的很多并非传统意义上的学习内容，但它们却对我们自己意义非凡，我们甚至时常惊呼：为什么我不早点知道这些呢！

那么，为什么我们不把这样的机会还给孩子？

晶琳在纪录里这样写到：“这样的游戏是即兴的，游戏的进程没有规划，都是自由涌现的。每个人都可以发出提议，所有人都响应才是游戏得以继续的条件，每个人越有能力对别人的提议说‘yes and’，就越有可能体验到相应变化带来的积极感受。陶泥课里没有固定要教的内容，孩子们想的越多，参与的越多，这个课程就越是孩子们的。”

授之以渔的垫砖人

生成性的课程从问题开始，孩子们都想用陶泥做什么呢？在自由的表达后，有孩子把他们的想法精准的总结为：我要做出来“我想做的，但我可能还不知道怎么做出来的东西”。那我怎么才能做出来呢？

孩子们提出的问题也让我困惑了：他们每个人想做的东西都不一样，那要怎么“教”呢？挨个指导？那肯定叫喊声此起彼伏，乱成一锅粥；要么给他们图片，让他们先自己尝试去做，再去发现问题？——我发现我已经慌了，想要用我潜意识里的简单的因果关系去回应孩子们的问题。

这一慌，我甚至无意识地退回到曾经的思维模式，忘记了学习的形式绝非是老师教，孩子学。我庆幸这次自己只是一个影子老师，我看向晶琳。

“这个问题涉及到了元认知，”她说，“现在你们闭上眼睛，我说‘苹果’，你们脑子里会浮现出什么呢……是的，有些东西的形象已经存在于我们的大脑里，这就是表征……”她在用体验的方式支持孩子了解什么是表征。

“那形象表征是如何建构起来的呢？”她接着问。有了刚才的体验，孩子们纷纷表达，“我们看见过、记住了，然后把它表达出来。”

到了这一步孩子们自发的涌现出了我想要做××。他们有人用线条先表征，有人去找动物模型做参考，有人发现自己在头脑中已经建立了对家中每日生活在一起的猫咪的形象……他们都积极的行动创作起来……

看晶琳与孩子互动，常常让我aha的一点是：她经常会把表象的问题梳理到底层认知/思维模式的维度，继而从“渔”的维度支持孩子。我想这需要教育者有强大的、科学前沿的理论知识的储备，从这个角度讲，好的教育者也一定是终身学习者。

学习资源的策展人

孩子们对陶泥的热情不减，在第二周，晶琳查询到有一场陶泥展在对外展出，欣赏和理解专业人士的作品是学习的另一个途径。于是我们带孩子们来参观陶泥展。

孩子们静静的、自由的观展，他们有人会长时间停留在一个作品前观看，有人会在纸上用线条表征眼前的陶泥作品，有人会用文字在纸上记录，有人会呼喊同伴一起观看他的发现……每个孩子都在用自己的方式、自己的节奏沉浸在观展中。

每个展品的旁边都贴着文字介绍，晶琳却从没有主动给孩子们读过上面的文字，她说：“孩子在学会文字前也有自己的方式去感知理解。”

我觉得此时的她更像一个多重观察者，观察陶泥作品、观察孩子们的话语和动作，她只是偶尔加入孩子们的讨论和对话中。

科学思维方式的传递者

第二天一早，孩子们发现自己的作品都有了变化。“头掉了，腿断了”，“眼睛耳朵都掉了”，“碰到更容易碎”。孩子们发现了问题，也有了期待：修复作品。

如何修复呢？晶琳没有直接把自己的经验教给孩子们，而是让孩子们在体验中实践了科学家的思维模式：观察变化—解释变化—试验自己的解决方案—待陶泥干后再检验。

“解释变化能理解时间的力量，解释也能找到修复作品的切入点。”晶琳说。孩子们思考后，每个人都有了自己的推测和规划，“我要再涂一点水”，“我要用铁丝连接”，“我要试试再做一个连上去”……孩子们用了15分钟修复作品，修复效果如何留待时间去检验。

到了第二天，孩子们修复的作品呈现出了不一样的效果，有两个孩子的修复成功了，其他人的修复都失败了，连接的部位再一次脱落。

“向成功的人学习经验是很重要的学习途径。”晶琳说。修复成功的两个孩子向大家介绍了并示范了自己修复时做了什么与第一次不一样的动作。

到底这个动作的成功是有效的方法，还是偶然性的呢？这个问题激发了孩子们的思考，他们跃跃欲试，再次用试验的方式来验证。这次他们甚至用更严谨的方式做了试验组和对比组……

（孩子们设计的实验组和对照组）

晶琳在纪录中写到：“这样的过程中，我希望孩子们体验到我们可以学习的对象与方式不是唯一的。”

精益敏捷的导入者

在春晓的工作中，我们大人常用精益敏捷的方式做事。比起全部做完再去验证和推翻，精益敏捷、小步迭代的方式更加轻量和灵活，也更容易生成更多可能。

陶泥课上，晶琳也把这种思维方式带给了孩子们。

当孩子们已经清晰了自己要做的东西，如何做出满意的作品？她们设置了20分钟的制作冲刺时间，在冲刺时间内不改变规划，把自己的想法执行到底。孩子们初步体验了敏捷。

到了第三周，孩子们都有了比较满意的作品。有孩子关联到了一起去过的陶泥展，提出也想办一个陶泥展，所有孩子都表示“我要加入陶泥展”，他们既希望自己的作品被展出，又愿意参与到一个展的生成过程中。

怎样办陶泥展呢？所有的人都没有策展经验。这次晶琳带孩子们体验了一个更为复杂和完整的敏捷流程。他们从感知到的问题出发，讨论了可能遇到的问题，以及可以怎样解决这些问题，每一步的顺序是怎样……孩子们热烈的讨论着，白板上的便利贴随着他们的讨论也逐渐形成了一个完整的策展原型。

在接下来的冲刺时间里，孩子们带着两个问题（我的作品要展示在哪里？我准备怎样展示？）跑上跑下、观察局部，找到自己的规划……

在接下来的全员计划会上，孩子分别描述了自己的规划：作品在哪里、怎样展出。其他孩子倾听后给出反馈“你这样做，让我想到了……”，于是在集体的智慧的碰撞后，有的孩子调整了自己的展出地点，有的孩子迭代了更合适的展出方式，有孩子还涌现出了新的展出方式：我的作品要藏起来，再画一个藏宝图……

敏锐的学习契机捕捉者

“如何评价一个作品？”

当孩子们完成自己的第一个作品后，他们自发的观看了彼此的作品，“XX做的好像啊！”“XX这个相似度有60%。”他们都用“相似度”来表达自己的观看体验。这个孩子们自然涌现的动作生成了接下来的学习：如何评价作品？

晶琳抛出问题：什么是评价？我们为了什么而评价？可以从哪些维度评价？

孩子们纷纷给表达自己的看法，“评价就是审批。”“评价是看看别人做的像不像。”“评价是为了检查是不是完成了一开始的计划。”……晶琳也给出了自己的认识：“审批不是现代的评价的立场。在春晓，评价他人是为了更好的互相支持。”

孩子们又继续生成自己的智慧：“我们可以从像不像的角度评价。”“从努力了没有的角度评价。”“我们还可以打分。”……孩子们涌现出可以从多个维度评价作品，因为没有哪个单一的评价方式是足够好的。多元评价更容易让观者了解到作品的价值，也更容易让作者感知到我还可以对我的作品做什么迭代。

（孩子们正在进行互相评价）

“什么是课？”

为期三周的陶泥课有很多即兴涌现的讨论，我感慨晶琳每一次都能敏锐的捕捉到learnable moment（学习契机），孩子们在这个安全的场域中，自由的表达、认真地倾听，感受着彼此智慧的碰撞，继而再生成自己的新的智慧。

关于“什么是课”的讨论也让我印象深刻。

“课就是听老师讲。”“课就是一个人在教一些东西。”两个小学生这样说。

“陶泥课上我练习了自己做陶泥的能力，我能做的更精细更像，练习让操作时没那么容易有情绪了。”“课帮我们实现想要做的东西。”两个春晓的孩子说。

显然孩子根据自己的经验，对课有自己的定义。“那昨天的陶泥课呢？”晶琳问，她用问题促发孩子们关联自己新的体验。孩子们思考了一下，又纷纷表达了自己在陶泥课上的体验……

于是他们每个人对“课”又构建出了新的、每人不同的认知：有的孩子体验到了规划-执行-评价这个闭环；有的孩子是放下了对完美的期待，不期待完美但持续练习就有新的可能；有的孩子是通过体验“我能做出来”而对下一次有了更多信心；有的孩子是建立了大脑和手、操作之间的联系……

我深切的感受到书上的理论“我们的经验建构了我们认知”，我也非常受触动的感受到，好的教育者要打破固有认知，把新的、积极的体验带给孩子们。

传话游戏

这天我正观察和支持春晓小龄的孩子，没有去做陶泥课的影子老师，只听到他们教室里不断传来嘻嘻哈哈的笑声，后来才知道原来他们在玩传话游戏。而且他们竟然玩了一个多小时的传话游戏！

陶泥课怎么变成了传话游戏呢？在我看来非常简单的传话游戏怎么可能玩的了一个小时之久，不会无聊吗？

后来我翻看晶琳的纪录，“基于观察，我发现如今的孩子有很多很多表达的自由和机会，而在有意识的‘听’别人说的动作上还可以继续发展自己的能力。于是我们专门拿出了一次课玩了传话游戏。”

“这个游戏的完成需要孩子之间协作、不指责、身兼听和说两个角色。我通过确认、评价维持着游戏的气氛。”

“游戏中孩子们练习着相关的动作。他们既是游戏玩家，又是游戏的负责者，还是欢快气氛的创造者，他们一次次重来，他们互相提醒怎么做，他们一起庆祝成功。有些学习可以是快乐的！”

作为教育者，我们需要为孩子们设计环境/课程/游戏，无论是环境，还是课程游戏，其实都是载体，我们首先需要做的是对孩子们有足够的观察，尝试解读他们的发展需求，继而做出相关设计。而且永远要保持警醒的是，我们的设计只是试验，需要根据孩子的使用情况来验证和迭代。

你坐了我的位置！

看晶琳与孩子互动，我经常会感慨她真的时刻把孩子作为学习的主体，把每一个尝试和学习的机会留给孩子。

一天，陶泥课刚要开始，最小的5岁的小毛坐在了阳的座位上，阳洗完手回来后对小毛说：“小毛这是我之前做的位置，你得坐到别的地方去。”

小毛没动。阳尝试了几次，都没办法说通小毛，其他孩子帮腔也没有用，小毛不动不说话。

如果你是老师，你会怎么做？反正我已经有点着急了，别耽误上“正课”的时间啊。我看向晶琳，她没说话，只是继续关注着眼前发生的。有孩子试着在空的位置上放了一个凳子和做陶泥的木板，但小毛依旧没动。

阳转向晶琳，“我没有办法了。”

“自己的办法用完了的时候怎么办？”晶琳问他。

“问问别人有没有办法。你会怎么做呢？”阳问晶琳。其他孩子也都看向晶琳。

“如果是我的话，我会先了解一下小毛为什么坐在那个位置上不想变。”晶琳说。

“可能因为那个（空）位置的木板小。”一个孩子猜测到。

小毛点点头。

于是有孩子去找大木板，还有孩子把自己的大木板让给了小毛……

阳和小毛都有了自己的位置，但晶琳没有马上开始上“正课”。她描述刚才发生的事情：我看到豆豆和芃咪都去找大木板，这是关心别人的表现。在群体里，我们需要这样能主动感知别人的需要，并积极行动去改变的人……如果你们都是这样的人，帮助别人就不是一种失去，因为下一次可能就是别人主动帮助你。

不知道是不是这样的话对孩子们有触动，第二天就有两个孩子主动关心了因为湿疹不能继续接触陶泥的启元。他俩把启元座位周围的陶泥都捡到了一边，打扫干净，“因为他的手不能接触陶泥”……

在这三周的陶泥课上，我时常有感动到鼻酸含泪的时刻。我想，原因之一便是晶琳让我深切地感受到，教育者面对的是一个个真实的、有血有肉的活生生的人。她相信儿童是有准备的，有能力的、有策略的学习者。她倾听他们、理解他们，也挑战他们。她把复杂留给孩子，并与他们一起去面对，她真正在意儿童是否在学习和发展面对这个复杂世界的能力。

为期三周的陶泥课，孩子们都做出了自己满意的作品，甚至他们真的办了一个陶泥展，并且在陶泥展后为自己安排了最开心的庆祝活动：一起在春晓看电影《精灵旅舍》！

（孩子们的庆祝时刻）

我想即使是参与其中的晶琳和孩子们，也没有预想到课程的走向和结果，他们一起体验、感知和洞察，一起生成涌现，一起在不确定中用科学的思维方式，彼此支持，探索发现，在这个过程中，他们构建新的体验，发展新的能力，创造更多可能！

“To Be，Not Just To Do”，看晶琳与孩子互动，常让我想到顾远老师的这句话。她是真正的“顶级高手”，所出招数并无定形，毕竟每个人都是复杂独特的，毕竟不同年龄段的孩子在认知和心理发展方面有很大不同，但所有的招数都指向北极星：在真实的复杂的情景中，支持儿童发展面向未来的能力，实现全人的发展。

仍在“to do”状态的我，会继续“自我觉察、刻意练习、化为习惯”，在不断迭升中，实现从to do到to be，与孩子们一起创造无限可能！

END

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