群岛译作 | 传统教育 vs 创新教育利弊谈，反方：来自斯克鲁顿的观点

最近，“群岛客”社群里涌现出了“闪翻共学活动”。这次闪翻的是一本名为《立场（Taking Sides）》的书，第一篇围绕的就是一个极为经典的辩题：传统教育 vs 创新教育利弊谈。

在上一篇《群岛译作 | 传统教育 vs 创新教育利弊谈，正方：来自杜威的观点》中，分享了代表创新教育一方——杜威的观点和论述，今天将分享来自反方斯克鲁顿的观点。

在闪翻后的共学中，顾远分享了对正反两方观点的概括、论证方式的评论、以及背景信息的补充，这些将作为《传统教育 vs 创新教育利弊谈》系列的第三篇文章随后发出，希望可以有助于大家更好地理解这个辩题，并形成自己的思考。

Enjoy reading~

《立场》No. 1

传统教育 vs 创新教育利弊谈

学校教育是否应该基于学习者的社会经验？

闪翻共学者：
徐琛、麻吉、周贤、顾远Chloe、王晶琳、Sherry

正方观点

哲学家约翰·杜威建议，在更充分关注学习者的社会化发展状态，以及他或她的整体经验品质的基础上，要重新考虑传统的学校教育方法。

论述文章：《经验与教育》（麦克米伦出版，1938年）

反方观点

英国哲学家罗杰·斯克鲁顿(Roger Scruton) 表达了针对杜威的传统人士观点：进步主义教育强调“以儿童为中心”和“相关性”，对教育质量产生了灾难性的影响。

论述文章：学校与学校教育，《美国观察者》（2006年6月）

在我11岁到17岁时，曾就读于一所英国的文法学校——这所学校由都驿王朝时期就被纳入教育体系的一家基金会所创立，在战后还依然维持着公共服务精神。

学校的老师们都毕业于老牌大学，他们有些在殖民地工作过，有一两位在剑桥大学拿过奖学金，如果可以的话，他们大多宁愿在学术上有更深的追求，而把担任教职作为次优选择。

有两个重要的特点可以区分当年这些老师和后来的继任者们。首先，当年的老师对“教育”一无所知，他们从没有思考过教育专家、教育理念和教育实践论的方法。在他们眼里，教育专家的存在就像电视专家、发型专家、水下篮球专家一样荒谬可笑。

其次，尽管他们对教育一概不通，他们却非常熟悉各自要教的学科。我们的物理老师曾和卢瑟福一起研究原子分裂，化学老师出版了一本关于碳氢化合物的教材，音乐老师是一位业余的作曲家，也是我们当地一位有名的交响乐家Edmund Rubrra的朋友。教六年级英语的老师是F.R.利维斯（英国文学评论家）的学生，诺贝尔文学奖得主T.S. 艾略特在创作《阿尔弗雷德·普鲁弗洛克的情歌》期间就曾在我们学校任教，学校的图书馆也馆藏了所有艾略特推荐的英语文学作品。我们的拉丁语老师，凭借着对维吉尔的痴迷感化了许多男孩，他还会用拉丁语和英语写诗，同时他也是一位研究卡图鲁斯和叶芝的专家。

当然，你可以说这所学校是个例外。但它运营的原则却不是例外，我们完全有理由假设，知识就是学校的业务，不论是公立还是私立学校，都要召募具备足够专业知识的老师。

学校理所应当要确保老师在课堂上可以胜任一切教学任务，这也是基于这样一种假设——知识可以通过直接呈现的方式，自然地由老师作为展示者，传递给他的观众们，也就是学习者，除非这位老师有吓人的吸血鬼牙齿或者口吃。这个假设总体来说，是正确的。

值得我们反思的是，无论在欧洲还是美国，今天的公立学校都不再是过去那样了。虽说每个地区都有各自的遗憾，但我们可以通过追溯不同地区教育衰退的原因，得出一些共同的原因。

最重要的原因莫过于“教育学”这门学科的兴起。关于到底应该教年轻的学习者什么内容，柏拉图、亚里士多德、西塞罗和昆提利安都曾对这一问题进行过诸多思考。但如今变得越来越常见的情况是，即便对某些专业知识一无所知的人也能成为教育专家。

举个例子，教育专业的毕业生若要和卢瑟福一同竞争教物理的岗位，他可以理所当然地说：他的确非常了解物理，但我却知道怎么教物理。如今把“教育”当成一个专业，使得“无知者”比起“专业人士”有了无可比拟的优势，而无知者和专业人士在人群中的比例是10比1。

不仅如此，教育作为一门学科，本身就是由颠覆者构建的。卢梭在《爱弥儿》中描述了一种全新的教学方式，而这些颠覆者们从中获得灵感。他们认为知识的传递不该是权威的展示，而是一种轻柔的引导，因为大脑本身就处在知识的边缘，渴望着学习，等待着被启发。

但追随者显然没有意识到，卢梭设想中的教学方式需要一位昂贵的私人导师，每天进行一对一的辅导，而这本身也使得导师根本没有时间去学习他应该传授的知识。

还有一位抱有许多荒谬观点的人物，对学校教育有着很大影响，他就是约翰·杜威。杜威主张教育应该去权威化，要鼓励儿童在自我表达中发展。他认为真正的教育主体应该是儿童，因此不该把焦点放在教师身上。

这种“以儿童为中心”的教育旨在通过唤醒、引导和鼓励的方式支持儿童探索世界，因此教师需要提供与儿童本身的兴趣相关的素材，并激发他们主动思考。

于是，学校教育中出现了两种摧毁性的理论：“以儿童为中心”的教育和“知识的相关性”。

恰逢狂热的平等主义者们一贯憎恶学习，在他们看来学习只会把人分作三六九等。现在这些人又多了“儿童中心教育论”和“知识相关性”这两样理论，他们在反对知识学习的战斗中就更加得心应手了。

这场争论在60年代的英国有了一个新的发展趋势。我那些从来没有接触过“教育学”的老师们，当时唯一的资质要求就是具备专业知识，而反观那些进了师范学院的人，大概率是些考不进其他专业、除了“教育学”再没有其他选择的人。所以当要和真正掌握了专业知识的毕业生一起竞争工作时，他们明显没有什么拿得出手的，不过这反倒省去了场面上的废话。

“教育学”之所以能成为超越专业知识般的存在，甚至具有无法被超越的优势，全赖哈罗德·威尔逊那届社会主义政府提出的一项狡猾的政策。他们推出了教育学研究生学位，为所有想进入教育体系工作的专业人士强加了一道障碍。除非有一年额外的教育专业学习，否则只在某门学科有竞争力的毕业生是不被允许在公共教育体系里任教的。其实这一年都称不上是学习，只是一段糊弄又官僚的灌输过程。这些佼佼者们耸了耸肩，选择了其他工作。

为了适应“与儿童有关的课程”，考试制度也被重新设计。好老师开始被体制驱离，理由是他们对儿童的需求“不敏感”，能教的知识也是对儿童来说不实用、与他们的经验不相关的。

当有人指出如今30%的英国儿童到毕业还无法进行阅读与书写时，教育家们解释道，在信息时代，学生不需要发展读写能力。没错，如今信息被隐喻为知识的敌人，满屏都是大量未经分类的事实与信誓旦旦的编造，像疯人的独白一样铺天盖地。但并不能以此就认为，学生无需掌握读写。

这样的“教育”干倒了知识，即使是法国、德国和美国也是这样：“所有可进入学校的知识其目的都是为了儿童的生长”，这已成为不被挑战的信念。

而我的老师们则持有相反的观点：所有进入学校的儿童其目的都是为了获取知识。孩子们在教室里就是不应该进行“有用的”学习，真正的知识就是与小孩子的世界没有直接关联的。

知识的价值就在于纯粹而无用。像和声与对位、拉丁语与诗歌，量子力学定律和超限技术理论——这些知识本身就是其存在的理由，不需要屈服于实用。

儿童能把知识带到未来，他们会携带着这些人类智慧的结晶继续生活，甚至还会继续添砖加瓦。用其他方式来对待知识，在我的老师们看来就会导致知识的消亡。他们是对的，知识的确正在消亡。

迄今英联邦发起的意在遏止知识消亡的尝试都将是徒劳的，因为这还是由教育家们主导的。倒是美国人发起了“在家上学”的运动，他们是对的，这是从国家插手教育以来我看到的第一缕希望。

当一位母亲坐下来教她的孩子时，她会本能地意识到她的角色就是传递知识。她不会以自己教的是否与孩子相关，是否对孩子实用为标准来评判自己。

想想看，对孩子来说，没什么信念比“地球是平的，所有孩子都是受害者，你的就是我的，2+2=5”更有用的了，也没有什么比“魔法与超人、动画片和网络流行语”与生活更息息相关了。可这些都不会出现在“在家上学”的课程中，因为在家上学的本质，是致力于传承父母认为有价值的知识，孩子是否已经感到了关联性并不重要。

我的愿望是，随着越来越多的父母迎接了这份挑战，随着他们逐步学习链接资源、分工协作、分享专业技能和知识，已经从常人世界中消失了的珍贵东西——“学校”又会出现。

就在离此地不远的弗吉尼亚州乡村，有一间废弃的旧屋，里面有一间教室、一间小厨房和一间厕所。如果你望向窗外，会看到蓝岭山脉（BlueRidge Mountains），远处是老破布山（Old Rag），近前是一两匹马。教室里有一块黑板、一个书架和几张破旧的课桌。

从没有教育家涉足这里，也没有官僚知道它的存在。只要再有一两个孩子，一两个成年人，只要他们在一起，就会自发地生成对知识的热忱，而文明的产生恰恰是从这些不需要投入经济资本的地方开始的。

（《学校与学校教育》，发表于《美国观察者》2006年6月刊）

附录

教育是为了智力训练还是社会化发展——杜威和哈钦斯的争论起源于柏拉图和亚里士多德的思想之争，直到今天亦无定论。心理学家、社会学家、课程专家和大众评论家们也纷纷发表各自的观点。

杜威的追随者认为，智力训练不能脱离其他发展因素，事实上，关注学习发生时的具体情境能进一步加强智力训练的效果。

而杜威的反对者则担心，学校教育就是为了系统性地获取知识，如果花费精力关注在学习者的社会化发展上，将减损学校教育的独特价值。

进步主义运动到底给教育带来了毁灭性的破坏，还是为未来的教育发展奠定了基础？历史学家劳伦斯·克雷明在《学校的变革》（1961) 里有更中肯的评价。美国六十年代的“自由学校运动”也部分起源于进步主义教育观，Allen Graubard在《解放儿童》（1973)里对此亦有分析。Diane Ravitch撰写的《动荡的教育运动》(1983)和Mary Eberstadt撰写的《他们应得的学校》（发表于《政策回顾》，1999年10/11月刊）对进步主义也提供了有价值的评述。

在教育哲学方面，有三部著作也值得推荐，分别是：GeraldL. Gutek的《关于教育的哲学思想观点》(1988)，Edward J. Power的《教育哲学：哲学、学校教育和教育政策研究》（1990），以及Howard Ozmon和Samuel Craver合著的《教育的哲学基础》（1990).

同样值得一读的还有PhilipW. Jackson在1996年夏季教育论坛上发表的《重温杜威的经历和教育》，Jerome Bruner在1996年出版的《教育文化》——特别是第三章《教育目标的复杂性》，Christine McCarthy刊登在《教育理论》1999年夏季刊上的《杜威的教育伦理：哲学或科学？》，Debra J. Anderson和Robert L. Major合著的《杜威、民主与公民》（发表于《The Clearing House》2001年11/12月刊），Julie Webber的《为什么我们不能成为杜威那样的公民？》（发表于《教育理论》2001春季刊），David B. Ackerman的《新世纪的根基：挖掘传统教育和进步主义的精华》（发表于《Phi Delta Kappan》2003年1月刊），以及William Hayes所写的《进步主义教育的未来》（发表于《教育水平线》，2008春季刊）。

留给我们的问题是，我们能否跨越非此即彼、两极分化的观点之争？如果要设计出有价值的教学过程，教育者是否必须对高屋建瓴的教育理念和目标有清晰的理解？以及一线教师们要如何落地这些高屋建瓴的教育理念？

END

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