我们的历史课大多不讲理
如何设计历史教学问题
历史课是一个“讲理”的课，之所以有的学生喜欢历史但是不喜欢历史课，那是因为很多时候历史课不讲理，我们讲知识点，讲考点，不讲其中的理。这个理是什么呢？逻辑。
我在一次调研中，听了一堂高中历史课，讲的是“二战”。老师讲完原因之后，接着是过程：1939年9月1日德国挑起战争，1940年4月发起北欧战役，5月西方战役，6月法国投降，然后不列颠空战，然后海狮计划……教师很清晰地把战争的过程，在黑板上梳理了出来。这是学生学习的一个难点，因为记不住。梳理的目的是让学生有条理地把这些知识点记住。如果你是学生，坐在下面听到老师这样讲的时候，有什么感觉呢？感觉就是填鸭。不管你喜不喜欢，我都帮你填。对于学生来说，这些事件与事件之间没有联系，只有孤立的一个一个的知识点，怎么记得住呢？人类善于记那些有意义的、有联系的东西，没有意义的事物很难被记住。如果历史教学中制造出了太多没有意义的知识点，学生当然不容易记住。那么正确的打开方式是怎么样呢？我们要把整个二战的过程变成“讲理”的过程，把战争进程的逻辑揭示出来。
1939年9月1日，德国为什么攻打波兰？是因为德国不能够接受波兰走廊把东普鲁士和德国分割开，这是希特勒最不能接受的。所以他最先要消灭的就是波兰。我们要把背后的逻辑揭示出来，要站在德国统帅部的立场思考问题。对德国来说，打仗最大的风险是两线作战。施里芬计划破产是因为他没有迅速结束西线的战役，结果导致西线与东线同时开打，所以德国人要避免两线作战。打波兰是打德国的东边，这个时候德国面临着被西边的英法进攻，同时被东边的苏联干预，所以要离间其对手。德国要和一方媾和以避免两线作战。同谁媾和呢？讲理的话，同谁媾和的可能性最大呢？显然是苏联。因为英法和波兰是军事同盟，他们的关系更牢固，如若波兰挨打，没有办法做到让英法公开说不管此事。然而苏联没有和波兰结盟，而且苏联和波兰有世仇，曾三次瓜分波兰，所以离间苏联、把苏联拉拢过来是最可行的，因此有了之前的《苏德互不侵犯条约》。我们要把这个逻辑捋出来。
打完波兰，照理来说，德国就应该打西线了，英法已经宣战并且事实上与德国处于战争状态。但是，德国统帅部又面临一个什么问题呢？还是要讲道理。如果进攻西线，德国可能会陷入如“一战”般的持久战争，因此必须要有足够的资源来支撑战争，而战争中德国最迫切、也最缺乏的资源就是铁矿石。所以要解决铁矿石运输通道的安全。德国的铁矿石运输主要来自于瑞典。学生都学过地理，瑞典有许多很好的富铁矿。要保证德国与瑞典之间的铁矿石通道，必须解决北欧一些“摇摆不定”的国家。所以德国要占领挪威，所以在打法国之前要先解除后顾之忧。
这样学生才能理解，德国为什么在4月先打北欧战役，然后再打西线，再打法国。打法国之前为什么先打比利时呢？因为有马其诺防线，德军无法直接通过德法边界，所以绕过马其诺防线，从法国人认为不可能的比利时森林出兵，然后绕到法国后面进攻法国。把这个过程、道理梳理出来，比单纯地要求学生记住1939年9月1日、1940年4月、1940年5月、1940年6月、1940年9月、1941年6月22日要好。
听课的过程当中我发现，我们的老师讲课时往往没有把历史逻辑淋漓尽致地呈现出来，从而让学生感觉到一个又一个的知识点是孤立的。如果有了历史逻辑，学生记忆的负担大大减轻，而且他会对历史感兴趣。我们赋予了那些知识点意义，所以就把历史课堂中的逻辑揭示了出来。
注意单元与单元之间、每课与每课之间的因果逻辑性，不但有利于学生平时的学习兴趣和学习效率，也有利于高考。高考常常考转承起合的内在关系，而这常常是学生的痛点，因为很多时候教科书没有把这些揭示出来，只是讲这个事件的发生。比如说不列颠空战，德军第一阶段首先是炸飞机场、雷达等军事目标，第二阶段炸城市，但是教材里没讲为什么有这种转变。如果不把这些教材里没讲的东西揭示出来，学生就觉得讲不通。消灭敌人的有生力量应该是一个统帅作决策的首要目标。那为什么希特勒不明白呢？原来，英国夜间轰炸的时候，有一次误投了一两颗炸弹，炸了德国的首都柏林，这不是皇家空军有意的，但惹恼了希特勒，他谴责了戈林。戈林保证绝不让德国的领空受到侵犯，所以要报复，你扔我一颗，我在伦敦要扔一百颗，于是德国改变了作战目标，从而改变了不列颠空战的局面。教材里面没有解释的时候，我们自己就要把它补足，这样的话学生的脑袋里面才有画面感，历史知识和信息才因为具体而容易被记住。
如果我们带班，从高一带到高三，就会发现，当讲逻辑、讲道理、追求历史真相的时候，你的课一定是学生喜欢的。学生不但喜欢你的课，也喜欢历史。喜欢历史、喜欢你的课就具备了考高分的一个重要前提——“亲其师，信其道。”当学生喜欢你上课的时候，你传播信息的效率就高，他接收信息的效率也高。因为他信你，他会感觉到听你的话成绩就会有提升。如果他不喜欢你的课、不喜欢你这个人，你的应试教育搞得再好，效果都会大打折扣。高一和高二上学期完全没有必要把课当成高三来上。我们高一、高二的重点就是培养学生对于历史、对于历史课的兴趣，培养学生的缜密思维。当在这方面有收获的时候，学生感觉到有提高，他会喜欢自己的历史老师。在高三的时候，再进行地毯式的复习，这种组合拳的效果比单打要好得多。单一地把高一、高二当做高三来抓，肯定没有上面的方法好，这是在分数上说，更不要说对一个孩子未来成长空间的影响。我们需要呵护孩子的读书兴趣，呵护其探求历史真相的好奇心。没有好奇心的世界是不可想象的，如果我们的教育在追求分数的时候，不那么极端，不以牺牲学生的好奇心、泯灭学生的求知欲为代价，那么我觉得学生会感谢老师一辈子，而且你追求的分数不会受到损失，甚至比很多把高一就当高三抓的老师成绩更好。因为你的孩子更加广博，做主观题的时候更有优势。教过很多年高三的老师都明白这个道理。每一年都有学生意外地考差了，也有学生意外地考好了。什么样的学生会意外地考差？什么样的学生会意外地考好？我教了十届高三，发现有个大致的规律：常常是非常踏实、死读书的学生意外地考差，没有阅读兴趣，他的高考成绩很可能比平时要差一大截。知识面广的，平时经常被老师批评不踏实的，高考可能成为他所有的考试中考得最好的那一次。所谓的“不踏实”，是因为他花了很多时间关注考试以外的历史或者文学。其实他在积累，为高考的材料阅读题做积累，于是他平常的细节知识点没有其他同学掌握得扎实。所以在高一、高二的时候，课堂上能够放开一些，高三的时候再按照应试来做，这样一个组合拳，是目前我们这个体制下面我所能想到的最不错的选择。
怎么激发学生学习历史、探求历史的兴趣呢？每个老师都有各自的招儿，但是不容否定的是，在一堂课中设计出一个好的、抓人的问题，会极大地提高学生的学习兴趣。就像主持人采访嘉宾，主持人会提问，那么嘉宾往往发挥得就好。好的课堂也如此，在学生还没有学会自己提出高质量的问题之前，他需要模仿老师的思维方式去学习如何提问。如果学生已经比较会提问了，那就可以完全放开让学生提问。但是大多数情况下学生是需要老师带着引领的。因此，历史课中设计出好的问题，就显得格外重要，对于年轻教师参加公开课比赛也特别重要，好的问题就是你这堂公开课的“课眼”，好的问题就能让评委眼前一亮，看到你的灵动，整个课的设计就会变得非常有组织、有条理、非常的聚焦。
好的问题是什么样子呢？
1、好的问题具有挑战性
有挑战性才抓眼球，学生才感兴趣。比如说《辛亥革命》一课，要提出一个问题，能够上课伊始就抓住学生的眼球。辛亥革命的背景、原因、过程、结果、伟大历史功绩，这些常规的知识点，难道我们要一一提出来吗？这些学生没有兴趣。这需要我们老师的设计。需要说明一点，这里我们讨论的是技术，但是真正的、好的教学决不能降低到技术的层面。技术不是没有用，技术是基础，也有用。辛亥革命怎么提问？我对应之前学过的太平天国内容，设计了一张表。对比的目的是什么？太平天国几十万人起义，14年的时间，波及全国尤其是整个长江以南，中国损失了上亿的人口，结果没有推翻清朝。辛亥革命，几千新军，在武昌闹事，结果4个月左右就推翻了清朝。14年没有完成的事儿，为什么几千人几个月就完成了？提出这个问题要让学生产生好奇心：辛亥革命是怎么回事儿呢？它怎么有这么大的能量？来龙去脉是什么呢？就此也顺便复习一下，太平天国原来是这么一回事儿。这样新课导入了，知识点是围绕着主题任务而展开，不再没有意义。学生在学习辛亥革命的来龙去脉、发展影响、历史功绩这些知识点的时候，就有了一个抓手，那就是解释辛亥革命为什么能量这么大，就像核爆炸一样，很小的一个物体却产生很大的能量。带着这么一个解释性的任务在里面，学生在学习相关知识点的时候，就会产生兴趣。
又比如，讲法国大革命，同样是背景、原因、过程、影响，怎么提出一个具有挑战性的问题呢？托克维尔认为，法国大革命爆发不是因为贫穷，不是因为人民受压迫深重，恰恰是繁荣加速了革命，减轻了人民的负担，反而惹恼了人民。在《旧制度与大革命》第四章里，托克维尔这样解释：“经验告诉我们，对于一个坏政府来说，最危险的时刻通常就是它开始改革的时刻。人们耐心忍受着苦难，以为这是不可避免的，但一旦有人出主意想消除苦难时，它就变得无法忍受了。当时被消除的所有流弊似乎更容易使人觉察到尚有其他流弊存在，于是人们的情绪便更激烈：痛苦的确已经减轻，但是感觉却更加敏锐。”看过这本书的人都知道，这就是著名的“托克维尔悖论”。不改革是等死，改革是找死。我们把这一段设计进法国大革命一课的开头，学生就会感兴趣，因为在学生的观念世界中，哪里有压迫，哪里就有革命和反抗，于是，他们认为，只存在压迫导致反抗这种模式的革命，没有改革导致革命这种模式的革命。当然，教科书不是这样写的，设计了这个问题，就要补充相关的史料。革命在哪里爆发的？巴黎是法国贫穷落后的地方吗？不是，它是法国最发达、人民生活水平最好的地方。法国大革命不是爆发在穷乡僻壤、不是在大泽乡、不是在外省，是在法国整个物质文明、精神文明最发达的地方——巴黎。可见法国大革命和中国革命的模式不一样。我们还要进一步给学生提供一些这方面的资料，为什么托克维尔会有这样的看法？他的相关阐述我们可以引用，也可以找一些别的资料，比如BBC关于路易十六的纪录片，名字叫《凡尔赛宫》。其实，路易十六是一个仁慈的君主，是一个改革派，不过，在保守派的压迫之下迈不开步伐，没有达到人们对改革的期许。那么学生就要思考一下，一个仁慈、有改革想法的君主为什么会被推上断头台呢？如果我们有足够的史料支撑来讨论这个问题，那么这一节课就不用担心学生不够活跃，他们一定会活跃，一定会有思想的火花在碰撞。
再举一个有挑战性的案例。如果我讲《鸦片战争》一课，就会这么设计：
有一种观点认为鸦片战争是中国屈辱历史的开端，这是主流的观点。但是马克思从另一个角度得出了一个与此不太相同的结论：他认为鸦片战争客观上讲对中国是一件好事，是中国走向近代化的起点、走向崛起的起点。中国的崛起并不是从邓小平时代开始的，如果从大历史的角度看的话，中国应该是从1840年以后逐步地步履蹒跚，经过许多失败和探索而崛起的，不能仅仅说是从1978年开始崛起。因为十一届三中全会以后，改革开放只是解决了近代史中国人两大痛点之一的挨饿问题。近代史的中国人有两大痛点，一是挨打，二是挨饿。挨打的问题是毛泽东解决的。难道这不是崛起的一个步骤吗？那么国民党蒋介石集团是否也想崛起呢？显然也想，只是没有毛泽东那么成功，所以我们不能局限在和平崛起，这是近几年的事儿。如果从大历史观来看的话，中国的崛起就是1840年以后。马克思认为“鸦片战争”是中国崛起的一个起点，是走向近代化的起点，言外之意，没有这个战争的话，清王朝还在天朝上国的迷梦中醒不过来，可能我们现在脑袋上还有辫子。
这就是我所说的有挑战性的问题。什么叫挑战性？归纳一下，就是让学生产生“哟！”“咦！”“还能这样想啊！”的感觉，这就是挑战性。
2、好的问题应自然涵盖基础知识
教学最终还要面对考试，教师设计的问题不管多么好，其实只是一个由头，最终的目的是让学生自然地学习知识点，是为了解释一个让他困惑的历史现象而去学习知识点。所以应该自然地去学习。我在讲“二战”的时候，设计过这样一个问题：写一个墓志铭。其实不管给希特勒写墓志铭，还是给丘吉尔写墓志铭，学生都要了解他的一生，尤其是他在二战中的表现。当学生了解丘吉尔在二战中的表现、希特勒在二战中干了些什么的时候，不就把二战的知识点给学了吗？并且不但要学，还需要抽象的概括。比方说针对开辟欧洲战场，也可以设计一个问题：综合当时的军事形势、国际环境，以及地理条件，如果你是艾森豪威尔，会选择在法国哪个点登陆？教师把这些点标出来，那些点的条件，可以部分提供给学生，也可以让学生去找，为什么这么选择。比如说为什么不选加莱海峡而选诺曼底，一定是要考虑整个欧洲战局的演变，实际上要对欧洲战场进程的知识点都有所解，才能做出一个明智的决策。这样的话，知识点自然地就学习了。这比较适合非毕业班的学生。
3、好的问题具有连续性
我们常常说要培养历史思维，历史思维是什么？其实历史思维非常重要的一点就是刨根问底的习惯。如果学生走出教室，习惯了对一个问题环环相扣地追问，我们说他的历史思维在相当程度上就建立起来了。因为他在环环相问的时候，就容易形成缜密的思考。比如说《鸦片战争》，绕不开的问题就是我们为什么会失败？学生会回答许多答案，有武器不行、落后、腐败，等等。当学生回答这些的时候，老师的处理方式往往是回应“正确，还不全面、还有”。这个处理方式过于简单，我们应就势追问：第一，武器不行，假如当时的中国军队武器和英军一样，能赢吗？第二，为什么我们的武器不行而人家的武器行？
两条路径会产生出不同的追问轨迹：为什么人家会有先进的武器，我们没有？可能学生会回答因为英国有发达的工业、工厂，我们没有，我们只有手工业。为什么他们有发达的工业我们没有呢？好的学生可能会回答因为英国发生了工业革命，建立起以蒸汽机为中心的现代工业体系。那我还会追问，为什么英国会发生工业革命而我们这儿发生不了？可能很多学生就回答不出了。这个时候老师就要点拨一下，老师的主导作用，就是在学生寻根问底走不动的时候，给他助力。
为什么英国有工业革命，我们没有呢？很重要的一点是我们的文化与西方的文化、英国的文化不一样。中国推崇儒家文化，儒家文化以道德为核心，不重视逻辑；英国的文化是继承希腊、罗马文化发展而来的，而希腊、罗马文化是非常重视逻辑的文化，重视哲学、重视思辨。我们不重视逻辑，所以产生不了科学，产生不了大规模的科学技术，我们靠经验可能会产生一些技术，四大发明就是技术，但是没有形成建立在科学基础之上的体系。英国文化是从古希腊一路走来的，他们重视实证、重视逻辑，重视实证和逻辑就会产生实证科学，实证科学的发展就会形成科学体系，就会产生科学技术，而且是一整套的科学技术。这样的话，就会把鸦片战争中中国为什么会失败这样一个问题，从政治层面延伸到中国传统文化的深处结构——一个超越了高中生认知范围的问题上面。这有必要吗？有必要。我们是高中生的时候，多么渴望老师讲得知识能够探出窗外、超越教科书的藩篱！我们想让老师讲课讲得越远越好，最专注的时候就是老师离开教材讲课的时候，尤其是讲得与教科书有关联、又远远超越教科书的时候。所以不要担心学生会不喜欢或者不理解。这与数学或者物理不一样。数学讲得特别深或者特别难，学生理解不了，但是人文学科基本上不存在这个问题。即便学生第一次不习惯、不明白，经常这样讲，他就习惯了，明白了。
具体设问有什么招儿？
第一个招儿，尽可能引起争议，设计好的问题假设。
一定有人质疑：历史怎么可以假设呢？历史就是过去已经发生过的事情，她是过去完成时而不是虚拟语气。不能用如果、假如来教历史，应该教真正发生的事情。我认为这种质疑是对历史学科本质的认识不清，把历史学科的本质落脚到了历史人物、事件这些具体的事情上面。中学历史教学的本质其实不在于这个，这只是一个形而下的要求。中学历史教学不是大学老师搞学术，去训诂、考据，把一个历史事实的细节弄得精准，中学历史教学的本质或者目标是训练学生思考问题的方式。我们是以历史事件、历史人物为案例，训练学生缜密的思考。什么是缜密的思考？观点之前有论据，论据的可靠性经过甄别，论据足够支撑观点，观点和观点之间有逻辑性，而且这种逻辑性要把它们的因果关系的强度揭示出来（是强因果关系、中等因果关系，还是弱因果关系）。我认为朝着这个目标来塑造学生的思维，才是中学历史教学应该做的。中学历史教学跟大学历史教学、学术研究的最大区别就在于这一点。学术研究的重心在事实、档案、细节的真伪（当然也包含逻辑和推理）。中学历史教学不是去做这个事儿，我们就是培养讲道理的人。当学生走出教室，他看待现实生活中以及历史中的事件，看待中美贸易战、看待东海问题的时候，能够主动地去寻找论据，而且是全面的、对称的论据，并对论据进行识别，判断它的可靠程度，会用论据服务自己的论点，从而形成有说服力的观点，这就历史素养高的学生。我们要的就是这个。现在新课程提出了五大素养，其实我认为五大核心素养只有一个核心——历史解释。时空观念、史料实证素养不都是服务于合理地解释历史吗？为什么要有实证观念呢？就是为了合理地解释历史，为了有说服力地解释。如果我们设计的课是服务于这个核心中的核心，学生具备了强大的历史解释能力，那这个课就一定是好课，高考做主观题就一定不会差。
历史课程中经常涉及培养学生的归纳、演绎能力，这两个环节就体现了其实历史也可以假设，因为一旦假设，学生就要演绎、归纳。“假设没有发生‘西安事变’，中国历史会怎样？”我的学生曾经这样回答我，他说如果没发生“西安事变”，就没有北京十一学校：如果没发生西安事变，内战就会继续打下去，内战打下去红军就很可能被消灭了，红军被消灭了就没有新中国，没有新中国，就没有中央军委，没有中央军委就没有中央军委子弟学校。这就是演绎。他这种演绎站得住吗？我觉得站得住。这种思维是顺着逻辑的一个起点然后根据当时的形势，判断下一步会发生怎么样的变化。如果我们的学生还有一定的洞察力，难道历史会学得不好吗？你不希望他有洞察力、有预见力吗？日常生活中的预见性太重要了，但学生什么时候受过关于预见性课程的训练？没有，怎么办？由历史老师来承担。我们说有的人情商高，有的人情商不高，其实就是和预见性有关。很多人在跟别人沟通一件事儿的时候，其实有一个心理活动过程，就是依据对这个人的了解，预判自己说了这番话之后他会做出一个什么样的反应？没有这样一个心理过程，谈判或说服工作就很可能会失败。你预见到了对方的反应可能是一或者是二，然后他有一这个反应我的对策是什么，他有二这个反应我又怎么来说服他。当考虑一个问题的时候，这样来想，做事就容易成功。所以我们从这些方面去训练学生，使他的预见性、洞察力能够得到提高，中学历史教学的学科本质或者目的在很大程度上也得到了体现。这是我们要的，至于“西安事变”的来龙去脉，只是一个案例而已。我们是要从案例中抽象出分析和思考问题的方式，如果所有的历史课都在打磨学生的思维，那我相信历史课就会成为中国学生最受欢迎的课。因为学生收获了什么、有没有成长他总是知道的。所以不要说历史不可以假设，很多课完全可以用假设的方式来提问。因为在假设提问的时候，说明我们对于历史课的理解已经超越了知识点这个层面，是站在知识点之上追求学生的思维素养。
第二个招儿，分类讨论。
事实上，人文学科当中所面临的大多数问题都需要分类讨论，不能一概而论。西方对中国的侵略都是很糟糕的吗？在中外冲突当中中国都是受害者吗？不平等条约都不平等吗？事实上，在教近代史的时候，教师要教给学生分类讨论的思考方式，让学生习惯于面对一个复杂的历史事件、历史现象的时候，本能的分情况、分阶段分析，这就是一个好的素养。跟大家分享《南京条约》里面一个条款，这是我教《南京条约》的时候发现的，就是协定关税。实际上《南京条约》里面没有协定关税这一说，“英商进出口货物缴纳的税款中国须同英国商定”，这一条附件里也没有。大家可以找一下《南京条约》中文和英文版原文，其实在教近代史的时候，很容易查到相关资料的原文出处，而我自己在很长的时间之内没有去查过原文。有一次一个香港的代表团来我们学校听课，正好讲鸦片战争，所以我认真地查了一下原文，可是这么一查，发现《南京条约》关于关税原文是这么说的：“英国商民居住通商之广州等五处，应纳进口、出口货税、饷费，均宜秉公议定则例，由部颁发晓示，以便英商按例交纳。”当时我就觉得这一条好像是指中国方面秉公且明定关税，而不是中英协定关税。英国的意思是说，你的关税不要浮动，给我一个准信儿，究竟是多少，否则，我不踏实。我觉得这么大的事情，大家怎么可能弄错呢？从我学历史到我教历史，教科书一直写的是协定关税。然后我又找了英文版的原文，找了我们的若干个英语老师来翻译，我就问他们一个问题，这个“议定则例”的主语究竟是大清皇帝陛下，还是大清皇帝陛下与英国女王陛下？英语老师们说从英语的语法来看，就是指大清皇帝陛下，不包括女王陛下。意思就是你自己把它定下来。我还是不踏实，因为蒋廷黻的《中国近代史》跟教科书的观点一样，也说失去了关税自主权。然后我又查当时的史料，为什么要议定则例？难道以前的关税是不确定的吗？经查史料我发现，国家层面是确定的。官府收关税是4%，还不是值百抽五，是四，但是有潜规则，外国商人在广州卸货必须打点红包，这些费用会占到英商进出口货物的10%~40%。之所以不确定是因为当时官员的胃口大小不一。魏斐德在《剑桥中国晚清史》中说：“行商为了保护他们自己，于1775年建立一种秘密基金，公所的每个成员要把他贸易利润的1/10交作基金，在必要时用来应付官吏的勒索。”潜规则费用很高，搞得外国商人无所适从，不知道该送多少。他们也想去送，但是不知道合适的方式。第一个人知道，换了一个人就不知道，这让他们很苦恼，而且觉得这个行贿不公平。因为在基督教文化中他们是很反感这个东西的。所以英国要求“明定关税”。打完仗之后，值百抽五以后结果是什么呢，广东的关税收入大增，比鸦片战争之前国库收入更多，原因之一是进入国库的关税的比例提高了，从4%提高到5%；二是进出口货物的数量增加了，所以整体的关税收入大大增加了。并且很荒谬的是，这个《南京条约》一签，客观上帮助清政府治理了广州海关的腐贪。所以历史很复杂，尤其是我们去追问细节的时候，就会发现真的需要分类讨论，不能一概而论。
一个人走向成熟的表现是什么？是心态。随着年龄的增长和阅历的增加，我们会发现不确定越来越多。短期的优越性不等于长期的优越性。历史上被否定的优越性在当时都很有优越性：分封制在当时有优越性，井田制在当时也是有优越性的，均田制也有优越性，各种制度在某一时段都是有优越性的，都是针对当时的人和事。一旦人是物非，优越性可能就不存在了。这是我读钱穆《中国历代政治得失》最大的收获。经常被我们中学教育所诟病的“九品中正制”，在当时的出台是最佳方案。当三国鼎立，动乱不断，人口大量流动时，怎么可能察举呢？察举需要稳定的地方行政力量和地方人口。“九品中正制”一开始并不是按照门第高低考评人才，而是按照综合评估，有点像美国大学的高考录取，既要看你的社会综合实践，又要看“导师的推荐信”，也要看你的“SAT分数”。我们既然看你的“状”，也要看你的“品”。比如说“德才兼备”这一描述就是“状”，“德胜于才”也是一种描述。“品”是什么呢？是对于“状”的定量。“德胜于才”的人有50个，这50个人有什么区别呢？其中有的是上上、有的是上中，这是有区别的进行精细化考量。当时选拔人才主要是依据“状”，即才干。一开始不拼门第，但是后来怎么又要看门第了呢？是因为出现了中正官不公平的弊端。因为写“德才兼备”“德胜于才”的这个人太重要了，而且他的评语有主观性，很容易被收买，这就会出现名不副实。于是政府干脆用客观标准来选拔人才，防止主观性。这思路对不对呢？有道理。那怎么客观呢？政府发现大概率事件上门第高的人家出人才的比例大。门第高能享受到优质教育，有很好的家风，家庭重视教育，尤其是那些累世经学之家，干脆就把这些门第之家甄别出来，作为甄别人才的一个标准。把三代书香门第和一代书香门第进行区别，这样的话中正官的主观意志对于选拔人才的影响就大大减弱了，有了一个相对客观的评判标准。所以“九品中正制”就变了，变成了分割权力，它刚开始的时候起到了很好的作用，也选了很多世家大族的优秀子弟出来，只是再好的制度时间长了都会出现弊病，后来就出现了大家知道的南北朝的那些例子。所以要分阶段、分类讨论，我们时时刻刻要给学生传递这样的思维方式，并且举出实例。
第三个招儿，运用对比。
对比往往就能激发出学生极强的好奇心。马克思在1853年对“太平天国”评价很高，称之为“革命”，但是他在晚年（1862年）称之为“魔鬼的化身”，用此导入新课，学生就会产生好奇心：为什么马克思会否定自己的说法呢？他哪个说法靠谱呢？太平天国究竟是革命还是魔鬼的化身？这就需要全面了解关于太平天国的史料。教科书的叙述论证说它是革命，我们可以再补充一点资料，摘录一些潘旭澜先生写的《太平杂说》，看看太平天国的所作所为，然后把称赞太平天国和否定太平天国的史料放一块，综合起来评价。由学习知识点转变到见识历史这个轨道上面，学生会感觉到他了解到太平天国的来龙去脉，有用，因为可以判断马克思说的哪句话是正确的。
4、运用逆向思维方式提问
在讲授太平天国的历史意义之后，教师可以提一个问题：太平天国成功了中国会怎样呢？实际上这在某种程度质疑了教材的观点，回到了历史的逻辑。洪秀全当了皇帝是不是就比同治、慈禧掌权更好呢？其实了解了太平天国的所作所为就得不出这个结论。我们指责美国《1787年宪法》有缺陷，没有废除奴隶制。实际上是不是局限性呢？我们可以假设华盛顿主持制宪会议的时候，提出废除黑人奴隶制，会有什么后果？当时7个共和州和6个蓄奴州，一块开会商讨废除蓄奴州的制度，美国马上就会分裂成两个国家，不用等到林肯时代，南部联盟会马上成立。一个国家初建，就像筹建股份公司，要求某人只管掏钱而不占股份，可能吗？他可能入美利坚合众国这个“股”吗？绝对不可能。回看当时的历史，华盛顿本身就是奴隶主。当然基于对华盛顿个人品格的信任，也许他自己觉得可以废除奴隶制，因为，在他临死前，解放了自己家的奴隶。但是他不敢公开地对周围的奴隶主朋友说，废奴在南方是要命的问题，如若那样，南方的蓄奴州很可能不会在1787年跟北方组成联邦，提前就分离出去了。所以我们逆向思维，就会发现会有一些新的思路。
提问也可以探讨一些教科书上的矛盾之处，比方说“中国民族工业短暂的春天”的原因是什么？教材认为是帝国主义无暇东顾，暂时放松了对中国的侵略。因为一战期间中国民族资本主义确实发展得很好，一战之后随着帝国主义卷土重来确实有凋零，代表就是张謇的大生实业集团。但是，既然帝国主义的侵略是阻碍中国资本主义发展的主要原因，那为什么1927—1936年间中国的资本主义发展很快呢？帝国主义去哪里了？按照历史的逻辑我们要解释为什么会是这样。深入到历史的细节就会发现，原来教材上举的张謇这个例子，其衰落的原因并不是帝国主义的阻碍、压迫，西方银行拒绝贷款是压倒他的最后一根稻草，但是主要的原因是大生集团扩张得太快，资金链断裂。一战期间，生意好做，张謇在老家投资了许多公益事业，医院、学校等，这些是一时半会儿没有收益的，花出去的钱却是真金白银。当西方人不愿意给张謇贷款的时候，张謇的资金链就断裂了。此间，荣氏兄弟就没有受到影响，发展得很好。可见大生纱厂的问题是张謇个人经营管理的问题，至少衰败的主要原因不是帝国主义卷土重来。这样的逻辑就可以解释为什么1927—1936年中国的资本主义又发展得很好了。西方列强的竞争与侵略其实是双刃剑，一方面有压迫、有挑战，但是也会形成刺激、形成竞争，与狼共舞的民族企业可能会变得比狼更强大，当然也可能被狼吃掉，不能一概而论。近现代史中我们有很多矛盾地方，慢慢去找，总能找到。
5、提出一个辩论式的问题
美国的独立战争，是独立战争、是革命，还是叛乱？美国和中国都认为独立战争是革命。教科书是这样阐释的，美国纪录片《我们的故事》也是这么阐释的，他们是革命，他们受到了英国的压迫。可是英国人、今天的英国人是这么认为的吗？不是，英国人认为这不是革命，是叛乱，是大英帝国内部的叛乱。英国的BBC拍了一部电影，讲独立战争的背景，是华盛顿和少数有钱人为了不交税而打着自由平等的旗号而发动的叛乱，独立骨子里是经济问题。我把这两派的观点、材料（包括视频）都呈现给了学生，然后让之辩论：你觉得独立战争是革命还是叛乱？言之有理即可。我的这堂公开课当时有英国、美国的老师听课。学生还没有回答问题的时候，英国的老师按捺不住了，要求说两句。他认为，独立战争是美国有钱人为了不交税，打着自由平等的旗帜发动的叛乱，独立之后，美国却保留了奴隶制，可见自由平等是假的。英国老师讲完后，我让坐在最后一排的美国老师谈谈看法，她很害羞地说了一句：“我同意英国老师的看法。”这堂公开课给我最大的启发还不是这里，而是在于美国老师的反应。对于中国人来说，分裂问题是一个大是大非的问题，怎么能轻易地放弃了民族和国家的立场呢？为什么对于中国人敏感的问题美国人不敏感呢？在我看来，人类的一部文明进化史，就是一部脱敏的历史。在历史倒推的时候，你会发现越往前看，人类（不论中国人、外国人）敏感的东西越多。在中国古代，“皇帝”“妇女贞操”是敏感的话题，不能随便去聊。在欧洲中世纪，上帝是一个敏感的问题，《圣经》是一个敏感的问题，如果亵渎了上帝，如果对上帝的解释和宗教不一样，宗教裁判所火刑伺候。19世纪尼采说“上帝死了”，尼采还是活得好好的，他死了是自己疯掉了，并不是宗教裁判所杀了他。如果尼采说“上帝死了”是在哥白尼时代，那肯定是死路一条。所以我认为，人类历史所谓的进步的一个特点是不敏感。不敏感是一个社会成熟和文明的表现。我们已经比自己祖先的文明进步很多，没有那么多敏感的话题了。另外一些国家，随便议论特朗普，特朗普只能在推特上反击，他没有其他办法，这就是进步，这就是文明。所以当我看到社会有很多玻璃心事件的时候，感觉很悲哀。这说明我们离文明的社会还有一段路要走。
6、任务型提问
美国的课跟现实联系的很紧密，非常关注当下。我曾听了一节美国的历史课，那时候正值特朗普和希拉里竞选总统白热化，还没有分出胜负，那堂历史课老师设计的问题是：假如你是总统竞选团队的负责人，请设计一个竞选方案来帮助你的候选人胜选。
我觉得这个任务很棒，真正锻炼学生能力，但是，又觉得这个任务难度很大，没有抓手，学生难以切入和完成。就在我们替学生担心的时候，老师给每个学生发了一个资料，于是，学生有了工具和抓手。资料如下：
一、导语。包括标题、封面设计、明确支持谁，等等。
二、研究选举图。上网站，用图示聚焦关键几个州，并分析背景，制定制胜策略，打印出图，加上提纲。
三、图示，登录老师提供的某个网站，比较希拉里和特朗普在重大问题上的观点，不许复制粘贴，用自己的话概括并注明引文出处。
四、详细浏览希拉里和特朗普两人的官网，仔细分析各种信息，看他们如何使用不同的媒介，对比两人风格和内容。
五、制作竞选广告。老师提供表格和讲义。
六、竞选资金来源分析。浏览专业的竞选资金网站，分析资金渠道、筹集方式及对应的选民信息，用图表示。
七、策略一：选出一批投票人，必须分类，女性，拉丁裔、年轻人、退伍军人、茶党、老人、工商巨子、非裔美国人、宗教保守派、环保分子，针对以上群体，给竞选人写出竞选策略备忘录，以便竞选人赢得以上群体的支持。这个备忘录应该包括：上述选民利益相关的议题是什么，阐述自己的立场并迎合他们；在你整个文档里找出别人有关这个议题的两篇文章，研究并作批注。
策略二：为你的候选人选出副总统搭档，怎么选？该副总统必须是总统的有益补充，并能因为他的存在而吸引更多的选票。阅读两篇老师推荐的文章，按照以上思路写出你选择副总统搭档的理由。
八、个人总结（1~2页）。包含两个问题，一、大选优劣分析；二、大选是否推动民主的发展。
听完这堂课，我感觉中国教育跟美国最大的差距是，我们缺乏工具意识，更缺乏对工具的开发和应用。
受美国课堂的启发，回来后我也开始制作一些工具，很大程度上解决了以前教学中的痛点、难点。比如，以前教学中，指导学生阅读是难点，为了解决它，在指导阅读《罗马人的故事》时，我制作了阅读分享工具（见表1）。
表1：阅读《罗马人故事—恺撒时代，初步理解什么是领导力》
适用对象 四年级高一
情景 学生已经读书三周，然后，在课堂上分享该书。
理性目标 关注恺撒身上的人格魅力，开启关于什么是领导力，什么是领袖气质的讨论。 体验目标 体验恺撒十三岁时，姑丈杀害另两位姑父时的恐怖和政治斗争的残酷；体验作为恺撒政治上敌人的西塞罗，与恺撒既有共鸣互相欣赏又互相敌对的内心感受；体验全盛时期罗马公民的自豪感和参与公共事务的热情。
提示 这个读书讨论用1小时左右，其中客观性和诠释性问题各需15~20分钟，反应性问题和决定性问题各需要10分钟。在客观性层面，要推动学生在每一个问题上都给出一定数量的答案。在反应性和诠释性层面，鼓励学生给出多种不同的答案。再用半个小时时间，请同学们写一篇300字左右的短文。 | 讨论设计 开场白： “人不管是谁都无法看清现实中的一切，大多数人只希望看到自己想看到的和想要的现实而已”，这是恺撒的一句名言，体现了他对人性具有思想家一般的洞见。这节课我们就来讨论这样一个具有思想家气质的杰出政治人物。同上次读书课一样，请大家简要回答一个问题，只回答我问到的问题即可，请勿长篇大论，因为每个人都想参与到讨论中，所以，我们要注意倾听别人的发言。
客观性问题 让我们先来构建恺撒时代的基本史实。时间是公元前一世纪，恺撒登上历史舞台之前，当时罗马发生了哪些重大变故？涉及的主要历史人物是谁？恺撒登上历史舞台后，进行过哪些大规模的战争？他的对手分别是谁？罗马的政治机构有哪些？各自的权力是什么？罗马针对远近不同的国土，分别用什么方式治理？
反应性问题 整本书里面有没有让你发笑的地方？在哪里？什么时候你感觉紧张？什么时候你感觉悲伤？什么时候让你想走进书本里帮助书本里的人？如果你可以改写恺撒的人生，你想改写哪一片段？怎么改写？在内战结束后，恺撒为什么对自己的敌人非常宽大？
诠释性问题 让我们来讨论一下主人公恺撒，我们都知道关于他的什么信息？恺撒是一个怎样的人？他有着怎样的政治见解？另一个人西塞罗，又有怎样与恺撒对立的政治见解？你喜欢恺撒吗？你喜欢西塞罗吗？书本中还有谁是你喜欢的历史人物？为什么喜欢？内战结束后，恺撒为什么对自己的敌人很宽大，而恺撒之前的马略和苏拉却对自己政治上的敌人采取了残酷报复的方式？是因为恺撒心地更善良吗？
决定性问题 你从罗马统治世界的方式中学到什么？你觉得恺撒的领袖气质有哪些特点？每列举一个特点时，要从书本中找出对应的事实或论据。
结束语 丘吉尔说“大英帝国的历史，开始于恺撒登上不列颠开始”，可见恺撒大帝对整个欧洲军事、政治和文化的卓越影响。恺撒在高卢战争中以不足5万人的兵力，击破内侧8万、外侧26万的敌人（高卢人）。作为罗马帝国的奠基者，一些历史学家视他为罗马帝国的无冕之皇，以其就任终身独裁官的日子为罗马帝国的诞生日。请结合恺撒的生平和特点，以《什么是领导力》为题目写一篇300字左右的文章，谈谈你对领导力的看法。
|
我将全书问题分成客观性的问题、反映性的问题、诠释性的问题和决定性的问题等。
第一，客观性问题无非是“是什么”，就是事实层面的，读恺撒时代需要掌握的重要的史实是什么、有哪些。
第二，反映性问题，这是每个人的反馈。读到哪个部分最开心，哪个部分最悲伤，哪个部分感到恐惧，哪个部分笑出声来，这些是每个人的感受，是没有门槛的问题。这类问题的好处就是可以适用于每一本书。只要学生相对来说认真读了书的，一定能回答这个问题，他一定有记忆，他一重复，就唤醒了其他同学的记忆，相当于复述这本书的内容，了解这本书讲了哪些问题，其实也是属于事实层面的问题。
第三，事实层面的问题之后就是解释诠释性的问题。读了书之后，这些书里有些事件，有些现象，你怎么理解。比如说，恺撒战胜了他的对手庞培之后，为什么没有像马略和苏拉那样把政敌很残酷的加以消灭，而是很宽大的全都释放了。恺撒这么做为什么？他的动机是什么？学生读了书就应该明白，恺撒这么做是为了国家的和解，民族的和解，因为他要成为这个国家的最高领袖，他要消灭仇恨；因为他已经成为赢家了，已经胜利了，所以要宽恕那些战败的人，迅速实现和解。就如同美国的南北战争，北方胜利之后迅速同南方实现了和解，没有对南方联盟的军政领导人实行惩罚，没有搞逮捕、审判、绞刑以及战争罪等，而是让他们跟北方的军人一样，都解甲归田，享有平等的公民权。那么迅速实现和解的动因是什么？这个书上没有直接说，但是学生读书过程中，应该体悟的到，这就需要解释，层级就要高一些了，有些学生能够回答，有些则不能或者暂时不能回答。暂时不能回答的学生，听了别人的回答后，如果之前他有这方面的记忆的话，也会对他产生启发。
最后，还有一个问题，就是决定性的问题，就是这本书最大的看点，或者说我们最应该关注的是什么。因为这本书是我编写的，有很强的主观色彩，我个人觉得最大的看点就是：什么叫领袖气质，恺撒告诉你；什么是领导力，恺撒诠释出来了。他有哪些领袖气质特点，这些特点有哪些史实作支撑？比如说恺撒胆大无畏，这是领袖应该有的特点。这本书里面有没有呢？当然有。有一次海盗把恺撒作为人质绑票了，要向他家里勒索，海盗要20塔兰特，恺撒教他要50塔兰特，海盗将他奉为上宾，天天大鱼大肉伺候，没事儿他还骂那些海盗，“你这些饭怎么送来迟了，菜做得不好吃”。他的仆人问，“为什么海盗要了20塔兰特，你却主动涨价到50塔兰特”？恺撒说，“我涨价越高，就越安全。因为我是他们的财神爷，他们对我的期望越高就越不会伤害我，你看我的待遇就越好，我就可以骂他们”。恺撒胆子大、有谋略。这些都是书中细节，属于领袖气质、领导力的成分，如果学生发现了，并且能将这些细节补充出来，我就觉得他读书有收获。这会不会对他的人生有影响呢？不一定，也许有，也许没有，但是哪怕某一个细节影响了一两个人，我就觉得很有意义。
我不觉得读书就是纯粹为了提高学生解析材料题的能力，而是觉得读书真正的意义是为了让人自我完善，自我成长，这是最关键的。顺便得了材料解析题的高分，那是一个附加的事儿，不用特别刻意。如果学生读书特别透彻，解释的特别好，你还担心他材料题做不好吗？还用得着反复训练这些材料吗？书全是材料，而且材料的训练量，比我们日常的材料的训练量大得多，而且他做这些材料题的时候兴趣要浓的多。
相关阅读：
乔布斯的技术乌托邦：互联网会让每个人更自由，还是会带来新的监视与管控？
作者：魏勇，中学特级教师，北京十一学校历史教师。本文原载《历史教学》（上半月刊）2019年第1期。本文版权归属作者/译者/原载媒体所有。