中小学学科教研活动：为何与何为
中小学学科教研活动与学校的学术品质、学科教学质量以及全面工作的发展密切相关，直接关系广大教师专业发展的切身利益。教研组是中小学学术管理体系的“神经末梢”，也是引领教师专业发展的关键组织，尽管在学校管理体系中存在“千条线穿一根针”的现实，教研组长任务繁重，尤其是那些“教研组同时承担行政管理职责”的学校。因此，有必要厘清学科教研活动的目的、任务，改革教研活动形式，提高教研活动效果，充分发挥教研活动对于教师专业成长的价值。
教师承担着学科教学及其他相关事务的专业工作，“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为”[1]，教师的专业地位是建立在专业知识基础之上，那么，这个知识基础是什么呢？“成就教师专业特质、构成教师专业知识基础的别无其他，只能是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）本身。” [2]教研活动的根本目的就是为了能够获得更多更好的学科教学知识。
美国著名教学理论研究专家舒尔曼提出，所谓的学科教学知识实际上是多种知识的综合，它包含了教师对学习者的知识、课程的知识、教学情境的知识和教学法的知识。[3] 鉴于目前学科教学知识研究的表层化、非系统化以及学科教学知识自身生产的个体性、模糊性、缄默性等特征，大量的知识还处在缄默的“难以言说”的直觉状态，教师的成长还需要与自己内心的对话，教师的成长远不止于教育教学技术，还有那种通达“心灵”的为师者的直觉。
首先，教研活动为了科学地筛选学科教学的知识内容、有效把控教学难度。
作为一门专业的学科，构成专业的知识十分庞杂，显然不可能将某个学科的本体性专业知识按照学科体系全盘纳入到中小学教学领域，这就需要对学科专业知识进行选择与取舍、组合或改造，然后编制形成适合中小学生学习的中小学学科知识，这就导致学科专业知识与中小学学科知识之间的差异，客观上使教师难以掌控教学内容及其要求，每天都会在“讲得太多”或“讲得不透”之间摇摆，因此，基于学科专业和中小学学科知识的“学科范畴”去研讨如何选择教学内容的范围及难度把控，这是教研活动的任务指向之一。
“不管教师掌握了多少教育学知识，也不管这位教师把教育学知识运用得多么娴熟，如果他对学科（专业）知识一无所知或知之甚少，他在学科教育的路上依然寸步难行。” [4] 假如没有教育学知识的支撑，中小学教师走向优质教学可能走得慢一些，至少教学还能继续下去；但是，假如没有娴熟的学科专业知识和所教中小学学科具体的知识为支撑，教师便无路可走。作为中小学学科教师，娴熟的学科专业知识、中小学学科知识以及对于两者知识之间差异的把握，这是做好中小学学科教学工作的前提。
第二，教研活动为了能在实践的反思中获得“学科教学知识”。
学科教学知识的形成过程比学科知识要复杂，因为它不是学科知识本身的拓展和深化，也难以通过“讲授法”直接传授，因为，“具体怎么做”是一个难以回答的问题，况且学科教学知识体系中的大部分内容属于缄默的知识，难以用准确的话语去向他人表达应当“怎么做”，也难以模仿他人就能学会“怎么做”。教学方法、策略、技术需要在假以时日的劳作中，渐渐地若有所悟，说不定有朝一日，你突然找到了答案，而当有人问你答案是什么，你可能也不一定能说得明白。教研活动的另一任务，是为了促成关于学科教学知识的那种“若有所悟”。
学科教学知识既不等同于学科知识，也不等同于教育学知识，也不是学科知识和教育学知识的简单叠加，而是扎根于学科教学自身，遵循教育教学规律，对学科知识进行“教育学转化”和“生本化表达”。[5] 教研活动是在特定内容主题下，发动教师讨论如何将学科知识进行“符合教育教学逻辑”的智能处理，引领学生超越自身的经验，获得知识的增长，进而拓展形成创造性的知识以及改造社会的能力，因为，“教学”是特定“内容”下的“教学”，“内容”是应用于“教学”中的特定“内容”[6]。探讨教与学的策略和方法，事实上是获取关于学科内容、学生成长和教学关系的情境知识，教研活动能够有效帮助教师获得更多的来自课堂教学第一线的情境知识，促进教师从学科内容和学生理解力等方面的融合来优化教学方式，以帮助学生聚焦学科内容展开更好的理解与学习。
第三，教研活动为了促进教与学的联系。
教师做好教育教学工作的关键在于“联系”，与学科、与学生联系，还要与家长、与管理者、与学科专家、与同事等发生联系。“教育犹如人类自古以来的一种舞蹈，教师和学生历来就是这场舞蹈中不可或缺的共舞舞伴，教学的一大好处就是它每天给师生提供重返舞池的机会。这是一种代代相传的两全其美的舞蹈：年长者给年少者以经验，年少者给年长者以活力，他们在一起翩跹起舞，共同塑造着休戚与共的人类社会。”[7] “所有真实的人生在于相遇”，“教师的教”与“学生的学”的相遇和联系，其根本在于教师要主动研究学生是如何学习学科知识的，积极探索学生学习学科的机理以及“涉及学习本质的事”，以能让学生的学习真实地发生。教师修炼关注和指导学生学习的技术，这又是教研活动的另一项任务。
好的教学应当是浪漫的，“它以神秘开始，亦以神秘结束，其间留下的是蛮荒与美丽的乡野风光。”[8] 遗憾的是，在现实教学生涯中，教师总是以还原主义的筛子滤掉奇妙，用数据和逻辑来取消惊讶，用理解去解释奥秘，甚至还去教会学生要用“献媚的答案”代替怀疑的激情以能获得更好的分数。教师对于课堂教学现实的困惑是多方面的，最突出的问题在于：如何通过少讲而让学生多学呢？假如教师面面俱到的讲授充塞整个课堂教学空间，将会导致学生没有体验、没有探究和思考的空间，虽然学生很认真地听取了教师滔滔不绝的讲授却得不到及时消化，由于学生并未通过亲历亲为的行动内化知识，无论其听讲是多么的全神贯注，最终的结果仍然是“学习并未真正地发生”。
教学研讨活动不能解决学科教学知识的所有问题，也不可能让教师在短期能获得巨大的进步，这只是一个播种的过程，虽然无法确知播下的种子何时何地或如何开花结果，或许在某个时刻，播下的种子突然破土而出，甚至长成了参天大树。
“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习”[9]。教研活动的操作要领在于：让教研组成员都有机会互相学习各自的经验，以培养每一个成员从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。
1.制定教研组计划。
作为学校组织的单元，教研组计划是必不可少的。在中小学校里存在这样的情形，制定教研制主要是为了应付学校的行政要求，而且计划是由教研组长独立制作的，其他成员或许在表面上参与讨论，但是，往往不那么认真地对待。为此，有必要让所有成员制订个人的学习和研究计划，并保证出色地完成相应的研究任务，以此作为成员与整个学习共同体的合约，进而使教研组的每个成员能够明晰需要完成的工作，由谁来完成，教研活动后能获得什么，每个成员期望自己及整个教研团队能达到什么结果，需要什么资源支持……
教研组计划所安排的教研活动应当既包含系统的、学术性的教学理论知识方面的学习与研讨；也包括灵活的、应用理论模型的、以慎重推理为特点的实践探索，包括理论和道德准则、实践准则以及日积月累的经验等。通过卓有成效的教研活动安排，使那些个人经验转变成人们共享的记叙性的“教师教育课程”，从而把个人经验转换成“教研组财富”。通过理论原则与实践描述以及一般性与偶然性之间的联系，逐步形成学科教学知识。[10]
2.以融合的方式推进好课行动。
“将作为教学内容的学科知识，与教学模式的选择和教学工具的选用融为一体”，[11] 这是培训教师学科教学知识的重点，也是打造优质课堂教学的关键。相同的教学内容可以使用完全不同的教学方法，也可以采用不同的教学工具，从而导致了内容、方法、工具“融合”的困惑，寻找教学内容、教学工具和教学模式有机融合的成功与失败的案例，让教师直面困惑和问题，创设现场情境去还原“融合”的障碍，从而提供机会让教师直面挑战，这是教研活动的传统模式。
（美）帕克·帕尔默说，教学的主体是“认知对象”，即所要教授的学科内容，包括概念、事实、描述、理论、历史故事和文学作品，[12 ]认知对象是课堂教学中“超然的第三方”，它不是僵硬停滞的知识，而是活灵活现、有声有色、有着“心灵和灵魂”的生命活体，教师的主要任务是帮助学生知晓它的超然意蕴，而不是赋予教师自己超然的课堂权力并把教师权威置于超然的地位。学习的激情来自于作为教学主体的“认知对象”的秘密，当学生直面那个“伟大的事物”及其魅力时，他们可以直接从中汲取学习的激情和力量。通过把“认知对象”这一伟大事物置于课堂教学的中心，既涉及心智也涉及道德，还涉及知识、技术与工具的融合，这为变革“由教师转述知识的传统做法”带来了全新的思路。
3.打造有效的“对话共同体”
教师基于教学的专业能力修炼，最重要的是“来自反思的自我认识”，任何行业的发展都要依赖从业人员的分享经验和诚实对话，而教师工作的特点是“把教室的门关上就处在私密化状态”，这就使得教师的自我认同和自我完善，比起其他行业更需要“对话共同体”的支持。
能够引发对话的关键在于如何引导教师去议论“关键时刻”。所谓“关键时刻”，是指对学生可能开启或关闭的一个学习机会……此机会的开或关要看教师如何应对。“关键时刻” 有涉及课堂冲突的，也有关于教师权威的，还有关于理论与实践结合的，并非所有“关键时刻”都能在教师的掌控之中，这是对教师的挑战。“虽然有时教学让我们感到像是持续不断地上下课的线性流程，但实际是一种带着精巧的韵律、构造和形状的生命模式，一种我们可以学会欣赏的创造性混乱。” [13]此时，“关键时刻”就出现了。有些关键时刻是振奋人心的，因为教师以从容应对创造了某个奇迹；而另一些关键时刻却出现了教师束手无策的局面。当学校领导、教研组长或学术领衔人物，引导教师讨论关键时刻时，你会发现教师的话语将会变得更加开放。
虽然学科教学有一些基本规则，但是大多数规则是无法以语言去明确地表达，教师只有经历过体验之后才能以直觉的方式去把握，教研活动主要目的在于发动教师经历实践与反思之后，以对话的方式深度学习学科教学知识，这并不是以简化主义的方式去追逐教师专业化发展的“速成”，而是力求去开拓一条关于校本化教师教育的新路径。
参考文献：
[1][9][10]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J]. 王幼真，刘捷，译，比较教育研究，1999，（03）.
[2]李鹏飞.专业语境中的学科教学知识[J]. 当代教育科学，2019年，（11）
[3]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2004，（04）
[4][5]周彬. 学科教育专业化：知识基础和行动路径[J]. 教育研究，2019，（03）
[6]解书，马云鹏，李秀玲. 国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J]. 外国教育研究，2013，（06）
[7][8][11][12][13]帕克·帕尔默. 教学勇气［M］.方彤，译，上海：华东师范大学出版社，2020.