养其根，俟其实——教育高质量发展与育人方式变革

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我国学生在PISA测试中取得了世界第一的成绩，但不能说我国基础教育就不存在问题。基础教育高质量发展首先需厘清什么是高质量的“基础”。中国学生发展核心素养指向的就是高质量的基础。其次，要转变育人方式，要从注重教什么到关注为什么教，从注重共同基础到关注个性需求，从注重学科逻辑到关注生活逻辑，并延展学习的空间和时间，推动我国义务教育的高质量发展。

一

质量下的矛盾和隐忧

国际PISA测试，我国到目前为止参与了四次，三次成绩是位居第一的，中国学生在数学和科学方面尤其是遥遥领先。因为PISA 主要针对的是15岁青少年的评估，所以从这个角度来看，至少我国义务教育阶段的教育在国际上是名列前茅的。但是不能说我们在PISA测试中取得了世界第一，我们的基础教育就不存在问题，我们的问题也是不能回避的。例如，在PISA测试的附带调查中，调查学生“将来期望进入科学相关行业从业的学生比例”，美国尽管未能在PISA测试中取得前五的成绩，但是参加测试的学生大概有38%愿意将来从事与科学研究有关的工作，OECD国家的均值为24.5%，中国学生只有16.8%。也就是说，我们的学生虽然PISA测试成绩世界第一，但是大部分学生将来不愿意进入科学相关行业，这样的“质量”是不是我们所期待的呢？显然不是。

关于教育质量及教育方面存在的问题，目前突出的是中小学生学得太苦、太累，学校和社会太功利、太短视，在“唯分数”“唯升学”的怪圈里越陷越深。我们从2018年全国教育大会上习近平总书记的讲话中也可以看到，我国的教育一方面取得了令人骄傲的成绩，另一方面也存在着坚决不能忽视、必须克服的“唯分数”“唯升学”等问题。十九届五中全会明确告诉我们要把握住我国今后发展的一个关键词，就是“推动高质量发展”。这不仅仅是经济的高质量发展，还包括我们的教育。如何推动我们的教育走向高质量发展？这里先用一组数据来说明一些问题。

若干年前，我做过一次小学四年级至高三年级学生生活满意度调查。调查结果显示，我国中小学生的生活满意度随着年级升高而逐步降低，其中小学四至六年级依次为20.49%、20.42%、20.02%，初一至初三依次为19.67%、19.04%、18.45%，高一至高三依次为18.29%、18.15%、18.02%。中小学各年级学生对学习的积极情感体验，如喜欢、愉快、有信心、成功体验等指标也呈逐年下降趋势，其中喜欢、愉快两项指标下降的趋势更为明显。相反，中小学各年级学生对学习的消极情感体验，如不喜欢、痛苦、疲倦、枯燥等指标是呈逐年上升趋势的，而且“疲倦”这项指标逐年上升的趋势更突出。

此外，2018年的PISA测试结果也暴露出我国学生存在的最大问题之一是幸福感整体偏低。四省市学生的学校归属感指数、满意度在参加测试的79个国家（地区）位列最后一个方队。我国学生在学校的孤独感在参测国家（地区）位列第一。2020年因新冠疫情意外死亡人员中自杀人数占了很大的比例，而且有低龄化的特点。

这些数据揭示了我国基础教育背后的一些问题和隐忧，而且都是推动教育高质量发展过程中的关键问题。面对这种情况，我们的学生、家长、教师也是深有体会的。我们坚决不能忽视这些问题，而且必须找出破解之道。

二

核心素养视域下的基础与质量

陈宝生部长在普通高中课程标准审议会上的讲话中曾强调，我们要全面落实立德树人根本任务，全面提高学生综合素质，做到“德育为魂，能力为重，基础为先，创新为上”。实际上，陈部长所说的“德育为魂，能力为重，基础为先，创新为上”，不仅仅针对高中课程，对整个基础教育阶段都适用。这里我想重点说一下“基础为先”。无论是高中教育，还是我们的义务教育，都属于基础教育。“高质量发展”的基础教育重点在什么地方？简单一句话概括就是：打好基础，这就是基础教育的“高质量”。那么，所谓的“打好基础”指什么？什么样的基础是牢固的，以及什么才是好的基础？这正是我们需要深入思考的。

下面，通过分享两个研究成果来对这些问题进行回应。

第一个是关于诺贝尔奖获得者具有的共同特质的研究成果。研究发现，历届诺贝尔奖获得者具有以下几点共同特质：（1）对自己感兴趣的事物有着巨大的内在兴趣和高度热情；（2）不可阻止的、自发的学习行为；（3）强烈的成长动机（超越、巅峰动机）；（4）反潮流精神；（5）独立性、创造性、求新求异性；（6）孜孜不倦的工作态度和克服困难的坚韧精神。诺贝尔奖获得者所具有的这些共同特质，可以看作他们人生发展、事业成功的“基础”。这虽然是针对少数群体的研究结果，但对我们思考当前的教育仍有很好的启示。我们的学生在接受9年、12年甚至更长时间的教育，从学校里走出来以后，当他们忘了课堂上所学的知识，身上留下的东西或者说体现出的素养，我认为这就是基础。因此，作为教育者，我们需要思考：学生毕业之后，我们在他们身上留下了什么，为他们未来的发展打下了怎样的“基础”？

第二个是管理心理学领域的一个案例。据哈佛商学院对学生的一项调查研究显示，3%的人有长远而清晰的奋斗目标，25年后他们成为社会精英、行业领袖、政界要人；7%-10%的人有短期清晰的奋斗目标，25年后他们成为社会的中坚阶层、律师或教授；不到60%的人目标不甚清晰，25年后他们都是普通的职员；不到30%的人没有任何目标，25年后他们成为临时打工者，少数靠社会救济生活。这项调查研究表明，一个人对未来有没有规划，有没有人生目标、理想追求，在一定程度上决定了其成就水平。审视我们的教育，有没有注重培养学生的目标意识，教会他们做有规划、有理想的人？我曾经跟一位省教育厅厅长讨论过这个问题。他在一次数学竞赛中给学生颁发奖章时问获奖学生是否打算将来上大学时选择数学专业，毕业后想不想从事数学方面的工作，学生回答说不一定。前面也提到，PISA测试中很多学生考得非常好，但将来并不愿意从事相关领域的学习和研究。学生的学习为什么会和他们的理想错位？这中间缺了什么？我认为最重要的是缺少对学习的意义和价值的认知，即不知道为什么要学。不止学习，还有“人为什么要活着”这样的问题，我们的学生平时有这方面的思考吗？如今，大学里的“空心病”越来越突出。心理学认为，这是一种价值观缺陷所导致的部分大学生产生的心理障碍，既像抑郁症的症状又不是抑郁症，常见表现是感到生活无聊、枯燥，对人生感到迷茫，学习倦怠感很强。试想，在这样的情况下，人生可持续吗？到了大学，学生之前拼命学习的那股劲都哪儿去了？为什么到了大学阶段就不可持续了？这就要反观我们的基础教育，反思之前学生的基础打得怎么样，是不是打偏了。

此外，还有一些研究也说明了类似问题。一项针对6-13岁小学生的调查显示，随着年龄的升高，学生的挑战喜好、内在兴趣、独立性三项指标整体是呈下降趋势的，各项指标大约在8岁左右开始反转直下。也就是说，我们的学生随着年龄的增长内在的兴趣越来越差。因此，不得不令人反思，我们学生的基础是不是打牢了？除了知识的学习，其他基础是不是也打牢了？我们此前针对中国、英国、德国、日本、美国五个国家学生的创造力进行了比较，数据显示，在智商方面，中国和其他几个国家的学生基本上没有差异，但是在创造力、自信方面，随着年级升高，中国学生的创造力、自信越来越低。越是高年级，学生越不敢思考，生怕犯错。这是我们基础教育之痛。

那么，什么才是高质量的“基础”？近年来，我们一直强调要培养学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，即中国学生发展核心素养。中国学生发展核心素养所指向的，就是高质量的基础。只有我们的教育培育了学生应有的核心素养，这样的基础才是可靠的、牢固的，才是高质量的。从中国学生发展核心素养的定义看，它是着眼于学生终身发展的，能够让人适应不断变化的社会，其内涵主要包括文化基础、自主发展和社会参与三个方面。

学生最主要的任务是学习，而学习最重要的一点是要打牢文化基础。文化基础重在强调学生能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人，具体包括人文底蕴和科学精神两个方面。

自主发展重在强调学生能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。这是一辈子的事，因为人在每一个人生阶段都有他的任务，有他的问题和挑战。自主发展涉及一些基本的内容，如认识自我、接纳自我、管控自我、成就自我。首先，你得认识自己，知道自己是什么样的人；其次，你得接纳自己，不能自卑，要有自信；最后，还要学会自我控制，实现自我超越，进而成就自己。自主发展素养反映在学生身上，具体表现为两大领域的能力：一是学会学习，特别是在信息社会，具备学习能力尤为重要；二是健康生活，包括学会自我管理、健康人格的养成等。

人是具有社会属性的，总是处在一定的社会关系中，要与人打交道，与组织打交道，与国家乃至整个世界发生关系。因此，自我与其他人关系的处理也是伴随人一辈子的素养，即社会参与素养。社会参与重在强调学生能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，成为有理想信念、敢于担当的人。社会参与的本质体现在价值观选择、实践育人、创造育人等方面，而其核心是价值观选择的问题，即我们的学生在政治上认同什么，思想上信奉什么样的原则，价值上追求什么，这是最根本的。促进基础教育的高质量发展，需要把中国学生发展核心素养作为基本出发点和落脚点，只有这样，我们才有可能为学生打好终身发展的基础。

三

转变育人方式，促高质量发展

第一，从注重教什么到关注为什么教。这里，要处理好知识与价值、努力与兴趣两对关系。学生要学知识，但是教师更要讲清楚为什么要学这个知识，做到知识教育与价值教育的有机统一。有专家学者曾经批评过，我们的教育存在“两张皮”现象，知识学习与能力培养相分离。过去，我们过分强调知识，后来提出三维目标，接着又提出核心素养，就是要改变这种现状。提核心素养并不是不教知识，而是要做到知识与价值的统一，特别是要关注知识本身的来源和价值。现在我们逐渐意识到，要从注重教什么转向关注为什么教。

在日常教学中，教师要学会超越文本去思考，追问学生“学”和教师“教”的意义，而不是只停留在文本内容层面去理解。关于努力和兴趣，我们一直以来都很关注学生努力的程度，为了中考、高考，教师会想尽一切办法来激励学生拼命地学。这很大程度上是因为中国人有这样的观念：如果事情做不好，那是因为你不努力。今天，面对学生，我们必须放弃这种观点，要更多地关注学生的兴趣，多问一问他们感兴趣的是什么，反思我们所提供的教育是不是适合的教育，是不是激发了学生学的兴趣。

第二，从注重共同基础到关注个性需求。虽然义务教育阶段打好共同基础是主要任务，但是我们在教学实施层面必须充分关注学生的个性需求。这次义务教育课程修订过程中，我们特别强调了在这方面的设计，强调在课程内容、结构及实施方式上增加适当的选择性。为此，要解决好两个问题：一是面向全体与针对个体的问题。从设计要求上看，义务教育课程的设计一定是面向全体的，而落地的时候则需要从个体出发，关注学生的个性需求。二是全面发展与个性发展的问题。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这是最基本的要求，但是学生的全面发展并不等于在每一科都能同水平发展，有的学生是数学能力强，有的是音乐能力强，有的可能表现在其他方面，这就需要我们解决好全面发展与个性发展的矛盾。

第三，从注重学科逻辑到关注生活逻辑。我们的基础教育之所以强调学科中心、知识中心，其根本原因在于我们的课程标准和教材呈现的方式、体系是基于学科逻辑，而不是打破学科逻辑，从学生成长和现实生活需求的角度重组各类知识。今天的课程改革，特别是这次义务教育课程修订过程中，我们反复强调要在兼顾学科逻辑的情况下更多地关注生活逻辑。什么是生活逻辑？通俗地讲，就是孩子的成长面临什么样的真实的环境，真实的需要是什么。我们要基于学生成长这一主线，而不是基于学科本身的发展来设计我们的课程。此时，就要处理好理论和现实的关系问题。我们一方面要教给学生更多的间接经验和知识概念，另一方面也要贴近他们的现实生活，做到有所兼顾。还有分科课程和综合课程的问题。我们一方面要按照分科的思路组织课程内容，另一方面也要强调课程的综合，按照生活逻辑将知识组织起来。

第四，延展空间和时间。一是延展学习的空间，不能只局限于线下学习，还要有线上学习；不仅要有校内的课堂学习，还要有校外的场馆学习。拓展学习的空间、丰富学习的场景、变革学习的方式，让学习无处不在，这是今后教育变革的重要趋势。二是学制改革，这次义务教育课程修订过程中我们对此也有强调，为了提升初中教育质量，我们一定要探索学制改革。目前，全国义务教育阶段学校共21.26万所，其中有九年一贯制学校1.73万所，五四制学生约四、五百万。为什么要强调学制改革这一问题？因为按照现在的课程容量和制度设计，我一直认为初中三年时间太短，那么小学阶段是不是可以腾出一年给初中，让初中学生有更多的活动空间，以及更多自主探究的时间？如果学制上不进行改革，国家规定的初中学段总课时量是有限的，学生就很难获得更大的发展空间和时间，这个矛盾就没办法解决。因此，做九年一贯制的设计，进行学段安排方面的探索，或许能够找到一条高质量发展的出路。

总之，“养其根，俟其实”，基础教育高质量发展尚有很多思考与探索空间，让我们沿着教育高质量发展的轨道不断上行。

（本文根据中国教育学会初中教育专业委员会第十八次学术年会暨第四届教师专业发展学术会议主旨报告修改并经作者审阅。作者：申继亮，教育部教材局一级巡视员。）

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来源丨基础教育课程

编辑丨校长派

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