什么是大单元？大概念和大单元有什么关联？

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作者：章巍 北京十一学校中堂实验学校党支部书记、校长

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什么是素养导向的大单元？

从广义上讲，现在的教学都可以称为“单元教学”；但是，素养视角下的单元教学≠按教材的单元教学。

传统的单元教学，单元仅仅起到一种分界线的作用，教与学实际上还是以「课时」为最基本单位开展的。虽然很多教学设计都有对单元的整体描述，但老师们对每一节课该如何设计的思考，远远多于对整个单元该如何设计的思考。大家往往更注重每节课学习目标的实现和学习任务的完成。

这种单元教学就像串珠，单元中的每节课好比一颗颗珠子，都是相对完整和独立的个体，与代表单元的绳子之间没有必然的联系。没有绳子，珠子还是珠子，绳子只是串起这些珠子的一个线索而已。

素养视角下的单元教学，单元本身就是「实现素养培育目标的基本载体」，因此，对单元的整体设计比对每节课的设计重要得多。虽然我们仍然会借助每节课去实施单元教学，但不再刻意追求“一课一得”。因为如果课堂被课时人为割裂开来，缺乏宏观性与联系性，会使学生拘泥于具体知识，也就很难达到培育素养的目的。

这种单元教学，更像古代的益智玩具孔明锁，单元中的每节课好比一块块零部件，它们彼此连接、相互咬合，单拿出哪一块看起来都不“规整”，只有拼接在一起，才能成为一个统一协调的整体。

所以说，“单元教学的核心思想是「系统思维」，即应注意从整体的高度思考研究对象组建学习单元，并将整个单元学习目标的达成作为一个整体性的任务”。

为了与传统的单元教学相区别，这样的单元教学常被称为“大单元教学”或“单元整体教学”。

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什么是大概念？

大概念究竟应该多大？

大概念的“大”指的是“核心”与“本质”，大概念之所以“大”，是因为它们能够促进儿童思维结构的巨大飞跃。大概念不仅可以突破单元，还可以突破学段和学科边界。大概念具有不同的层次，就像汽车的挡位，不同“挡位”的大概念适合不同的“路况”。下面我们来说明大概念的不同层次。

最底层的是「基本知能层面」的大概念。基本知能层面的大概念与具体学习内容之间的联系更为紧密，为提炼更上位的大概念奠定基础。

基本知能层面之上是「学科层面」的大概念。学科层面的大概念相较于基本知能层面的大概念，更具概括性，与学科核心素养的对应性也更强。

学科层面再上是「跨学科层面」的大概念。跨学科层面的大概念，关注更加普遍的理念，涉及的领域更广，揭示的道理也更具一般性。

处在最上层的是「哲学层面」的大概念。哲学层面的大概念，不再与具体的知识产生直接联系，而是从认识论或方法论的高度出发提炼的“放之四海而皆准”的更加深刻的哲理。

不难发现，越是上位的大概念，其内涵越丰富，统摄的内容越多，也越具普适性。相应地，它与具体内容的联结也越弱。

在日常教学中，我们主要关注学科层面的大概念，因为这一层面的大概念能更好地体现学科核心素养的内涵，与单元学习内容也有紧密的联结。同时，一些跨学科课程，还应该关注跨学科层面的大概念。

提炼大概念的5种方法

从课程标准中提炼

首先，课程标准对「学科性质的定位」，从宏观上揭示了学科的研究对象，对具体单元大概念的提炼也起到重要的指导作用。

其次，可以从课程标准中「课程目标」部分对核心素养的解读中提炼大概念。那些体现学科本质的陈述句，就可以直接作为相应单元的大概念。

最后，还可以从课程标准中「内容要求」和「学业质量描述」部分提炼大概念。

从教材文本中提炼

教材是我们在日常教学中最重要的参考，也是提炼大概念的重要来源。但从教材文本中提炼大概念时，切忌眉毛胡子一把抓，单元的一头一尾往往需要重点关注。

很多教材单元的起始位置有「导语」，导语会简明扼要地介绍本单元的主要内容，或提出引发思考的问题。这可以为我们提炼大概念提供重要借鉴。

有的教材单元结束时有「小结」，小结一般不只总结本单元学习内容，还会提炼学习方法和学科思想。这同样是提炼大概念时应该重点阅读与分析的。

有时也可以从教材的「具体内容」中提炼大概念，但往往需要进行归纳和概括。

从学科知识概念中提炼

知识概念的定义中往往蕴含着提炼大概念的重要信息，寻找一些知识概念之间的内在联系或逻辑，进行提升和提炼，就可以产生大概念。

从学习目标中提炼

学习目标虽然也不能直接作为大概念，但往往隐含着大概念的“影子”。

从相关文献中提炼

一些学科图书等文献中的观点，特别是古今中外知名学者对学科发展历史和思想方法的论述，往往体现了专家思维，也是提炼大概念的有效来源。

例如，意大利哲学家、历史学家贝奈戴托·克罗齐（B. Croce）曾说：“一切历史都是当代史。”

一方面，任何时代的人感兴趣的都是与当时的现实高度相关的历史，所以人们研究历史的意识来自当代。另一方面，不同时期的人面临的现实问题不一样，思想观念和价值观也大相径庭，所以对同一段历史的看法会有所不同。由此，可以提炼出下面的大概念：

● 人们对历史的看法会受到当代意识和价值观的影响，并从历史事件中获得对今日世界的评价、解释或预判。

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大概念和大单元有什么关联？

大概念与大单元相互需要

一方面，大概念是相对稳定、反映学科本质、有统领性的观点。这决定了它几乎不可能在孤立的课时中实现全面深刻的理解。追求大概念理解的教学，必须依托整合度更高、结构化更强的学习单位，因此，大单元教学就自然成为实现大概念理解的路径选择。

另一方面，大单元教学作为一种整体推进的教学方式，往往持续时间长，内容跨度大。大单元教学需要用大概念加以统领，让原本零散的知识汇聚起来，成为一个有机整体。这样才能使教师跳出孤立的知识点，用学科核心素养锚定具体的教学内容，指向观念的形成。这样的单元教学，也会使学习的知识更具迁移性，从而使当下的知识学习与学生未来的生活和社会实践建立联系，让学生感受到学习的意义和价值。

事实上，基于「事实和技能」的单元教学与基于「大概念」的单元教学根本不同。前者好似一个二维的平面，作为事实的知识和技能是铺开状的，彼此之间缺乏联系而难以聚合在一起；后者更像一个三维的立体模型，大概念提供了事实性知识和技能形成的一般原则，从而使其达到高度结构化。

基于事实和技能的单元教学与基于大概念的单元教学根本不同

可见，大概念与大单元教学能够“走到一起”，是一种相互需要。正是大概念与大单元本质上的高度契合，才使得大单元教学成为我们在课程中实现大概念理解的主要手段。

一个单元不止对应一个大概念

关于大概念和大单元的关系，还需要厘清一个问题：一个单元是不是只能提炼一个大概念？

不是这样的。

例如，八年级上地理“湖泊的演化”单元，我们希望落实“综合思维”这个学科核心素养，而综合思维又包括时空综合和要素综合。

于是，从时空综合的视角出发，可以提炼出以下大概念：

● 湖泊等地表事物都会经历“形成—发展—灭亡”的漫长演变过程。

从要素综合的视角出发，可以提炼出以下大概念：

● 湖泊的形成与演化，是地表各要素及人类活动相互作用的结果。

可见，设定的单元素养目标不同，侧重的大概念就会不同。同样，一些重要的大概念，也可能会在几个单元中反复呈现。

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大概念统领下的单元教学设计流程

为了实现素养培育目标，与传统的单元教学相比，大单元教学提出了更明确的学习目标——理解大概念。为了实现这个目标，需要将大概念转化成贯穿整个单元的核心问题。进而，为了帮助学生对核心问题进行深入思考，还要设置单元核心任务和一系列子任务。梳理这一思维过程，就可以构建出大概念统领下的单元教学设计流程。

大单元教学设计的起始环节，是依照课程标准与核心素养「确定单元学习目标」，并在此基础上「提炼学科大概念」。这是整个单元教学设计最关键的核心环节。

再往下的环节是将大概念「转化成核心问题」。核心问题是为达成大概念理解所设计的问题。大概念高度凝练，它是教师层面对学科内容内在价值的共识，并不适合直接呈现给学生。所以，需要通过一定的“翻译”，将其转化成学生看得懂、能思考的问题。实际教学中，核心问题往往是大单元教学过程中最早呈现给学生的内容。

将大概念转化成核心问题之后是「设计核心任务」。核心任务不是传统意义上的习题或作业，而是为理解大概念、回答核心问题而设计的真实情境下的挑战性任务。核心任务贯穿整个单元学习的过程，其达成度是单元学习目标达成程度的重要证据。核心任务之下的子任务，是完成核心任务的脚手架，为学生完成核心任务做好准备和铺垫。

以前进行教学设计时，通常首先分析教学内容，再从教学内容出发去设计问题。从图中可以看出，大概念统领下的单元教学设计可以说是“倒置”的，这样的设计也称作“逆向设计”。“以终为始”，是大概念统领下的单元教学设计应该秉承的基本思想，具有重要意义。因为它能使教学实施者始终清醒地认识到教学设计的初衷和意义所在，而不至于陷入东拼西凑且与学习目标南辕北辙的活动之中。

总之，大单元教学不仅是形式上的统整，更重要的是紧密联结单元学习内容，指向学科核心素养的培育。大概念是对大单元学习内容结构化思考的集中体现，也是大单元教学设计的出发点和归宿，它是大单元教学设计的魂。

概念为“道”，单元为“器”，是落实核心素养的必然选择！

来源 | 整理自章巍《大概念教学15讲》，中国人民大学出版社2023年9月出版。

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