李祥，周芳，蔡孝露|中小学教师减负政策的价值分析：权利保障的视角
作者简介：李祥，贵州师范大学教育学院教授，贵州师范大学教育政策与法律研究中心常务副主任，博士生导师；周芳，贵州师范大学教育学院硕士生；蔡孝露，贵州师范大学教育学院硕士生。
中小学教师减负政策是对中小学教师负担过重政策的积极回应，对于保障教师权利具有重要导向作用。对中小学教师减负政策从价值选择、合法性、有效性三方面进行价值分析发现，教师减负政策问题的由来、减负政策的目标以及内容取向体现了政策的价值追求;其合法性在于保障教师专业发展权利、为基层教师减负提供制度依据；其有效性在于满足教师潜心教书、静心育人的职业诉求，但对教师职业负担问题缺少必要回应。为了更好落实减负政策，保障教师权益，建议将加快推动教师专业发展、出台教师教书育人责任清单、增强中小学校办学自主权和形成教师减负政策合力作为中小学教师减负政策价值实现的路径。
近年来，随着教师减负呼声高涨，中小学教师减负问题逐渐进入教育决策者视野。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》）就减轻中小学教师负担提出了20条意见，引起社会强烈反响和地方广泛响应。教师减负政策是营造教育教学良好环境的需要，减负政策内容紧扣教师安心从教主题，强调“切实减轻与教育教学无关的负担”，这一明晰教师义务边界的政策立场，本质上是保障教师权利的法治建设需要，反映出教师减负政策的权利保障核心价值，值得我们深入探究。
学界关于中小学教师减负的研究总体涉及以下两个方面：一是关于教师负担及其来源的讨论。如付睿提出教师负担存在内容的多样化、来源的多元化以及教师负担长期性三方面的问题。张雅静把“非教学负担”划分为“社”源性、“校”源性、“生”源性和“师”源性。还有学者聚焦于乡村教师负担。二是关于教师减负的路径探索，研究较为丰富。如提出中小学教师减负要确立教师主体地位、提升教师权利地位、提高部门管理水平、促使教师群体主动作为，通过国外教师减负经验提出要为新教师提供早期职业生涯支持，以及提出引入教学助理制度、加强网络教育资源建设。总的来说，学界对教师减负问题的讨论，为相关政策出台提供了重要理论支持，但是已有研究缺乏从权利视角对教师减负的政策价值追问，而这对理清政策合法性和合理性，进而破解教师减负实践难题具有重要意义。
本研究采取教育政策价值分析法对教师减负政策文本进行研究，主要文本是中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《意见》，值得一提的是，中央层面教师减负政策颁布后，截至目前有25个省区颁布了地方性教师减负政策，但基本都是对上级文件的进一步落实和细化，因此在本研究中作为辅助性文本分析内容使用。“教育政策是公共权威部门有目的的在全社会范围内分配教育利益的活动，是各种相互冲突教育利益的协调”，因此教师减负政策可以直观反映决策者对教师权利保障的立场和诉求。教育政策价值分析是对教育政策活动的价值系统和价值问题进行确认与分析的一种教育政策研究方法和方法论，是一种理论分析，按照刘复兴的观点，其研究的中心内容是教育政策活动中的“价值选择”及其“合法性”“有效性”等问题。从权利保障的视角进行教师减负政策的价值分析，是基于教师减负政策对教师权利保障的价值偏好，有助于我们理解教师减负政策本质，推动政策的实施。本研究拟讨论以下问题：“中小学教师减负”政策的价值选择为何？其合法性何在？其有效性怎样？并对保障政策目标的实现提出优化路径。
一、中小学教师减负政策的价值选择
“教育政策的价值选择蕴涵着政策制定者对于政策的期望或价值追求，体现了政策系统的某种价值偏好，表达着教育政策追求的目的与价值。”中小学教师减负政策的价值选择，本身是建立在对教师职业的价值判断基础之上，对教师职业功能认识深化和教师权利保障困境反思的必然结果，因此其价值选择涉及以下几方面问题。
（一）中小学教师减负问题的缘由
20世纪50年代学生“减负”就已被提出，虽然教师压力和负担的问题长期存在，但关于教师减负问题却并未受到决策者重视。中小学教师的工作量普遍超负荷，表现在工作时间长且工作构成和分配不合理，工作任务重且非教育教学负担沉重两方面。首先，教师在日常的教育教学中承担了繁重的工作量，且常因其他非教育工作需要被借调或者施加工作压力。其次，社会、家长对教师职业寄予了很高期待，教师角色具有多元化特征，这对其专业素养具有更高要求。再次，教师职业具有特殊性，表现在工作时间弹性大并且难以量化，其工作时间和个人时间没有明确的界限，特别是随着网络信息的发展，信息扁平化导致教师下班后的工作时间不断被延长。《中华人民共和国教师法》等相关法律早就对教师权利义务进行了明确规定，但实践中却面临教师责任被无限放大，教师权利难以得到保障的困境。有学者提出，教育系统恢复初期，政府人事管理部门以国家干部的管理制度对教师职业进行支配，我们认为这是造成教师义务边界弱化的制度原因。党的十八大以来，教育治理法治化进程加快，促成教师权利与义务边界问题从学术讨论转变成政策话语，许多地方针对教师借调乱象、教育评估带来的“表哥”“表姐”问题出台了相关政策文件，可以说，教师减负问题一开始就是和教师权利保障紧密相联，具有充分的法律依据。
需要指出的是，教师减负作为一个系统问题被提出并纳入专项治理范畴，则与中央把2019年确立为“基层减负年”的背景有关，充分反映出教育综合治理的复杂性和广泛性。这里涉及到两个重要文件，即《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《中共中央办公厅关于解决形式主义突出问题为基层减负的通知》。新时代我国社会主要矛盾的转化对教育提出高质量发展诉求，而教师队伍建设质量与人民对公平而有质量的教育向往存在较大差距，已成为教育发展不平衡不充分的突出问题，根源上是教师职业专业化地位没有保障和教师责任泛化、义务边界不清等深层次问题造成的。与此同时，党的十八大以来，习近平总书记就加强党的作风建设，力戒形式主义、官僚主义作出一系列重要指示，强调2019年要解决一些困扰基层的形式主义问题，切实为基层减负。全面深化教育领域综合改革也要求系统把握教育领域的各种关系和矛盾，教师负担过重作为基层教育领域形式主义、官僚主义问题的突出表现问题，备受决策者关注。因此，教师减负政策是学界和舆论呼吁为教师和学校减负形成的主流意见，教育法治建设步伐推进，加之顶层设计着力推动基层减负多重因素的产出结果。
（二）中小学教师减负政策的目标
中央出台“减负”政策的核心目的是进一步营造良好的育人环境和氛围，让教师全身心地投入教书育人。“教师负担”即教师担负的责任、任务和承受的压力，总体来说，教师负担可分为职业负担与非职业负担。中小学教师减负政策出台的根本目的在于减轻中小学教师的非教育教学负担，促进教师队伍建设和教师专业发展，推动基础教育的高质量发展。
一是减轻教师非教育教学负担。如前述，由于历史和体制机制的原因，学校和政府部门关系尚未完全理顺，一些地方和部门经常向教师和学校摊派任务，如各种检查评比考核工作，各类统计和信息采集工作以及创优评先等工作。这些繁重的任务严重超越了教师职业的专业边界、给教师带来了超出其承受范围的压力负担。《意见》第三条提出：“要从源头上查找教师负担，大幅精简文件和会议，严格清理规范与中小学教育教学无关事项。”可见，减轻教师非教书育人方面的工作负担，即非教师职业所应承担的外部负担，是中小学教师减负政策出台的直接目的。
二是促进教师专业发展和教师队伍建设。教师队伍建设离不开教师个人的专业发展，教师职业具有终身学习的显著特征，为教师减负，把时间和精力还给教师，使教师能够静下心来研究教学、全身心地投入到教育工作中，才能提高教师的专业化水平，进而保障整个教师队伍的建设发展。《意见》第二条提出：“党和国家高度重视教师工作，坚持把教师队伍建设作为基础工作来抓。必须牢固树立教师的天职是教书育人的理念，切实减少对中小学校和教师不必要的干扰。” 由此可知，中小学教师减负政策的根本和深层目的在于促进教师专业发展和推动教师队伍建设。
（三）中小学教师减负政策的价值偏好
教师减负问题需要回答三个核心问题：谁来减、减什么、如何减，厘清这些问题我们才能更好地把握减负政策的价值偏好。
首先，各级党委和政府是教师减负的主要力量。从教师负担过重的形式来看，教师负担更多是政府主体行政强制性行为施加的压力反映，本质上，是政府与学校法律关系未能理顺造成的。因此无论中央层面的《意见》还是地方层面的教师减负政策落实，主要强调两个问题，一方面是统一、统筹，避免反复、长期对中小学校进行评估评比检查，另一方面是依法依规，凸显的是遵循教育法治要求，防止对中小学办学自主权的干涉。
其次，中小学教师减负关注的内容是“职责之外”的负担。《中华人民共和国教师法》第七条、第八条分别规定了教师的法定权利和义务，而与教育教学无关的社会性工作和抽调借用中小学教师给教师和学校带来的负担，是非法定的教师职责之外的负担，减负政策对非教育教学负担，如扶贫、维稳、扫黑除恶等进行统筹规范，旨在明确教师权责边界，保障教师教书育人的使命。
再次，教师减负而不减责。中小学教师减负政策的目的并不是要减掉教师所有的负担、压力，《中华人民共和国教师法》第三条对教师职业的性质进行了规定，即教师是履行教育教学职责的专业人员。教师要承担好教书育人的职责，需要教师不断努力提高自身专业水平，这是教育法律规定的教师义务，也是教师职业专业化的内在要求，并不属于教师减负政策“减负”的内容，减负政策就是要牢固树立教师教书育人的职业信念，保障教师安心从教，而不是误解为减轻教育责任。
二、中小学教师减负政策的合法性
教育政策的合法性是指教育政策的价值选择符合某些普遍性的规则、规范，并被社会承认、接受和遵守。教育政策的合法性的本质是教育政策价值选择的合目的性 ，也就是价值选择符合人们的需要、价值理想和追求。
一方面，承认教师职业专业化地位，保障教师专业发展权利。一是尊重教师职业专业化。教育对象的特殊性和教育情境的复杂性决定了教师劳动不是一般的体力劳动，而是一种复杂的创新性劳动。有学者提出，教师职业实践的对象是人的心理和思想，而人是具体各异的、是有灵性的。教育教学过程是师生双向互动的活动，具有生成性和复杂性，进一步说，教师的工作内容不仅是教书，更是育人。但是，教师成为专业人员，教育成为专门性职业，有赖于教师经过长期的专门训练。然而，教师的专业性程度又受到教师生存状态的影响，长期处于高压状态下的教师，难以有高效的工作状态和教育效果。二是坚守教师教学主责主业。“师者，所以传道授业解惑也”，立德树人、教书育人才是教师的“主责主业”。教师职业的专业性不仅强调教师在职业功能上的不可替代性，还要求教师具有职业权利上的自主性。个别部门对中小学办学过度干涉，让教师参加无关的培训活动，甚至抽调借用中小学教师，这一定程度上造成了中小学办学行政化，使得教师专业自主权减弱乃至丧失。中小学教师减负政策提出要聚焦教师立德树人、教书育人主责主业正是看到了教育的相对独立性，是尊重教师专业成长规律、人才培养规律和教育发展规律的具体体现，符合教师、学生、社会的期望和教育法治要求。
另一方面，进一步保障教师合法权利，为基层教师减负提供制度依据。教育政策的根本目的是在社会范围内进行教育利益的权威分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择所决定的。如前所述，中小学教师减负政策全面体现了对教师权利保障问题的重视。一是教育相关法律对教师权利的保障。《中华人民共和国教师法》规定了教师的六大方面职业权利，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》也对教师职业的职责和权利进行了不同角度的规范。教师减负体现了对教师法定权利的确认和进一步保障，是彰显教育法律权威性的需要，体现的是教育法治建设的必然要求。二是为基层教师减负提供了政策依据。教师责任延展、工作强度增加的问题不是突然出现的，而是伴随社会经济发展宏观境遇，社会治理事务复杂化、多样化逐渐显现的，这是因为社会治理事务日趋专业性需要教师这一高素质群体方能分担，加之政府与学校法律关系不明晰，导致学校在相关公共事务分工中难有话语权。可以说，当前教师负担过重是和政府行政负担及整个教育系统负担增加紧密关联的，具有更为丰富和复杂的内容，但政府行政负担强化，应通过政务服务创新，实现政府治理现代化来实现，转嫁教师群体承担相应压力既无助问题解决也缺乏政策支持。因此，中央和地方出台减负政策，强化教育法律对教师权利的保障，进一步廓清教师的权责范围，为明晰教师义务边界、切实推进减负工作，乃至推进教育治理现代化提供了制度支持。
三、中小学教师减负政策的有效性
教育政策的有效性，是指教育政策的价值选择以及教育政策的实施能够有效地解决相关政策问题，完整实现既定的政策目标。那么，中小学教师减负政策能否完成其减轻中小学教师负担这一使命，我们需要从权利视角对中小学教师负担的构成进行分析，这涉及两个基本问题，一是中小学教师法定职业权利是否得以保障，二是中小学教师法定职业义务边界是否明晰。
（一）有效性：满足教师潜心教书、静心育人的职业诉求
教师减负政策的有效性在于其能够满足教师潜心教书、静心育人的职业诉求。一方面，中小学教师减负政策的出台为减轻教师负担提供了法治保障。实践中，在形式主义和官僚主义的影响下，许多教师不但要配合相关填表、统计、调研等工作，还要参与其他部门的扶贫、维稳、宣传等社会性工作。这些数据采集名目多、频率高，甚至交叉重复，重留痕而轻实绩，许多都是些费时低效、于教育教学无用的工作，它们占用了教师的工作与休息时间，让教师在原本就高强度的工作压力下更加不堪重负。《意见》明令规定，要在现有基础上减少教育评估检查50%以上，要求从源头上查找教师负担，规范、清理与中小学教育教学无关事项，这些相关政策举措必然能够减轻教师的工作量。另一方面，能够为教育行政部门和中小学校营造宽松的育人环境提供正确导向。社会性事务进校园对教育环境造成的破坏，不仅增加教师工作量、占用教师工作时间，更为严重的是打乱正常的教学秩序和工作节奏，侵犯受教育者的学习权利。中小学教师减负政策规定较为具体，具有可操作性，对于教育行政部门，《意见》有诸多条款明确其在中小学教师减负中的责任，形成约束力，对于中小学校，虽然《意见》极少提及其权责，但中小学校是教师减负政策落脚的实践场域，通过对教师权责边界问题的具体化，中小学校能依靠政策抵制外界不必要干扰，在营造良好育人环境这一工作中扮演重要角色，发挥应有价值。
（二）改进空间：教师职业负担问题缺乏必要回应
中小学教师减负政策关注与教育教学无关的额外负担和教育相关的形式负担，却对教师职业负担问题缺乏必要回应，这是其有效性不足的表现，有学者也提出，重振师道尊严的根本逻辑，最终还是要回到教师本身，即不断提升教师自身的贡献力，教师职业负担过重也是影响其有效履职的另一阻滞因素，随着政策的实施，这一问题也会越发凸显，反过来可能引发政策的调适或新政策的出台。
一是教师心理负担没有得到应有的重视。“负担”往往不限于时间和任务维度，更是一种心理和精神的主观感受。教师心理负担集中体现在应试压力与学生管理方面，从应试压力看，学生学业成绩和升学率影响着教师业绩评价，导致教师育人重心发生偏离，不仅与立德树人根本任务相去甚远，而且成为造成教师心理压力的重要因素；从学生管理看，涉及学生安全和教师惩戒两个疑难问题。前者看，在学生安全压力下，学校正常教学活动受到限制，教师教育教学权利难以充分发挥。后者看，批评教育学生是教师的法定职业权利，但缺乏具体的惩戒权细则规范，教师在如何教育学生方面有诸多负担，近年来引发学界广泛讨论，也正是如此，《中小学教育惩戒规则（试行）》这一部门规章得以颁布。
二是忽视了教师的职业发展负担。社会经济发展和教育改革深化为提升教师职业地位，推动教师专业发展搭建了平台、创造了机遇，但同时也对教师队伍建设提出了“高素质专业化创新型”这一更高要求，教师在教育教学实践中，逐渐感受到自身专业能力与新时代教师专业发展诉求之间的差距，在师德师风、教学科研、学历提升等方面形成强烈的专业发展意愿和发展压力。特别是新入职教师需要更多的时间、精力来提升专业能力，具有更重的职业压力负担，教师负担过重对新入职教师专业成长带来严重影响，甚至成为其职业倦怠提前的主要因素。
四、中小学教师减负政策价值实现的路径思考
当前中小学教师减负政策的价值选择在于减轻教师职责之外的非教育教学负担，破除形式主义，让教师能更好的教书育人。但这一价值能否得到实现，取决于应然的政策文本诉求如何转化为实然的可操作路径，《意见》本身是顶层的宏观设计框架，主要起到引领、导向和规范作用，全国各省区结合自身实际情况陆续出台的教师减负政策文件对这一方案进行了细化。前面我们反复提及，中小学教师负担的本质是教师权利保障问题，根源在于政府与学校法律关系的不明晰，因此中小学教师减负政策价值的实现应从以下四个方面着手。
（一）加快推动教师专业发展
教师教育教学本身负担的实质是教师专业发展不足的问题，其归属于教师教育教学压力，即教师职业本身的压力。因此，解决教师的教育负担需要加快推动教师专业发展，保障教师的专业发展权。教师专业发展是指由新手教师向专家型教师（研究型教师）转变的过程，强调教师个体的专业素养和能力的提升与发展。如果说对于非教育教学工作要为教师减负，在教师专业发展问题上，则要为其“增负”，进而加快推动基础教育教师专业发展。
一方面，培养和激发教师专业发展的内生动力，将教师减负后的精力转化为专业发展动能。中小学教师减负政策减轻教师的非教学负担，为其专业发展提供了可能，但其是否愿意将精力转化为专业能力提升动能，需要培养和激发教师专业发展的内生动力，实现内生式发展。内生式发展是教师自内而外产生的需求，是教师个人发展欲望的自我驱动，可以使教师在专业发展上做到自觉、自律，并获得更多的愉悦感和成就感。因此，在教师减负政策实施的同时，还应注意对教师主动学习意识的培育和引导，点燃教师获得职业成就的希望。
另一方面，为教师专业发展提供平台，精准服务其专业发展需求。一是通过组建专家团队，发挥特优名师的引领、示范作用；二是完善继续教育，加强教师职后培养，要注重满足不同发展水平的教师需求，分层培训，按需培训，分类实施 ，此外教育信息化进程的推进，为教师职后个性化、精准性培训提供了可能；三是促进城乡师资交流，帮助乡村教师成长，服务义务教育均衡发展。
（二）出台教师教书育人责任清单
《意见》要求“省级党委和政府要根据本意见精神，列出具体减负清单”，全国25个省区陆续出台了教师减负清单，细化了相关责任。但从地方政策文本内容来看，教师减负清单本身关注的是对当前教师负担过重的典型问题的回应，较为适合关键问题的破解，但因该类政策无法穷举所有教师负担问题，而且本身前瞻性较小，从长远看，还需进一步根据法律和社会经济发展实际明确教师责任清单，这不但能督促教师把责任清单内的本职工作做好，还能对涉及的多元主体责任予以划分，避免责任推诿、责任不清等乱象。建立教师责任清单要考虑编制教师责任清单的目的、教师责任清单的特点，还应重点关注教师责任清单的编制与监管问题。
教师责任清单的编制要遵循一定原则，符合教师专业发展规律和不同区域类别学校发展需要。一是科学原则。建立教师责任清单关涉政府、学校、教师等多个主体，清单的编制一定要符合科学性原则，考虑多方主体利益，如当前乡村学校教师责任清单，就要与巩固脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接这一任务结合起来，不是片面的否定教师参与乡村振兴的价值，而是理清其在乡村振兴中如何发挥专业优势，避免外行领导内行的乱象发生。二是民主原则。有学者提出，民主立法可通过不同主体利益诉求的表达克服利益失衡问题，提升立法结果的可接受度，与教师权益相关的政策出台，本身要广泛征求教师意见，方能具有合理性和合法性，互联网的发展也为教师广泛参与提供了可能。三是法治原则。教师教育教学责任清单的编制不但要在法定权限内编制，编制还要符合法定程序，有上位法律作为依据支持，对教师责任划分要做到权责一致。
需要补充的是，制度的关键在于实施，在教师责任清单制度构建的基础上，如何推进责任清单的落实则更是迫切需要解决的问题。无论是教师减负政策实施，还是教师责任权利清单落地，都需要依靠具有执行力的部门推进和高效率的监管部门加以监督，同时，建立多元主体的参与机制，权责一致的追责机制，亦是保障教师依法履行教书育人主责主业，减轻其不确定性风险和压力负担的有效办法。
（三）增强中小学校办学自主权
政府与学校变革关系是当前完善教育管理体制的关键问题。如前所述，中小学教师非教学负担是受政府职能复杂化影响的结果，但根本原因是政府与学校法律关系不明确，探索适合中小学特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向，需要通过增强中小学校办学自主权，破解中小学校在教师管理中的弱势地位。
一方面，要改革政府和学校关系，充分赋予学校办学自主权。相比《中华人民共和国高等教育法》在第四章“高等学校的组织和活动”中屡屡凸显“自主”办学，《中华人民共和国义务教育法》对中小学校办学自主权的规定显得无力，但实践中保障中小学办学自主权依然备受政府关注，教育部等八部门于2020年9月颁布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》明确提出“保障学校办学自主权”，就是要破解对学校管的太多太死的突出问题。中小学办学自主权需要通过推进教育治理现代化路径实现，核心是提升中小学依法治校水平，这涉及三个难题：一是理顺政校权责利关系，通过政府教育权力清单、政府职能转变和权力分化等方式，将具有专业性质的教育教学权利，与教师密切相关的人事、财务权利等交还中小学校，政府主体应将权力更聚焦在标准制定、规范、问责等监督权方面，并提升教育服务意识和服务水平；二是提升中小学校长领导力，通过优化中小学校长职级制、根据校长生命周期规划任期、强化校长法制观念教育等激发校长办学主观能动性；三是推进中小学章程建设，不同学校根据自身实际明确办学定位和教师民主参与权利，通过现代学校制度的确立凸显依法办学、自主管理特色，保障教育教学秩序的正常运行，只有教师有效参与学校管理，才能有力约束外界对学校的非正常干扰。
另一方面，改革教师评价体系。中小学教师负担问题与教师评价紧密联系，《意见》也注意到这一问题，提出“通过多个维度观测教师教学水平，科学开展考核评估”。2020年10月，党中央、国务院颁发《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出：“把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求。”中小学教师评价应建立在促进教师更好发展的基础上，以提高教师专业素质为目标。改革教师评价体系，一是要凸显师德师风是第一标准、教育教学实绩是核心内容的评价理念，将立德树人、潜心教书育人作为教师评价的科学内容维度，建立符合教师专业成长规律、体现科学人才成长观、具有可操作性的中小学教师师德评价体系和教育质量评价体系；二是要改革评价方式，通过不断探索增值评价方式、推进多元主体评价、定量与定性结合、利用信息技术平台建立过程性评价数据库等落实教师评价改革要求。
（四）综合施策，形成教师减负政策合力
中小学教师减负政策要求各级党委和政府为教师减负，这是意识到教育体制机制存在的问题对教师负担带来了深层次影响。首先，教师减负工作离不开社会主体的参与，特别是具有“第四种权力”之称的新闻媒体应形成正确的舆论导向，明确教师的天职是教书育人，积极引导公众用理性、科学的角度看教育问题，尊重、理解教师工作，关心教师发展。其次，教师减负需要学校主体的责任担当，学校还要协调好学校管理与教师教育教学关系，既要不断提升学校的管理水平，提高教育工作效率，进而减轻教师工作负担，还要敢于利用法律武器抵制干扰学校正常办学秩序的行为，非教学事务可以采用购买服务方式解决。再次，教师减负需要激发教师的内生动力和工作活力，每一个职业都有不同的压力存在，对于教育教学工作压力，教师可以通过提升教育信仰、提高专业能力、平衡工作分配、掌握减压方法等缓解，对于不合理的教师负担，则应采取合法合理渠道积极反映，推动问题的解决。总之，多元主体共同参与教师减负工作，综合施策、形成政策合力，让政策落地，减负工作才能出实效。
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