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大单元教学的基本要素与实施路径
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义务教育语文课程结构要遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。
——《义务教育语文课程标准》（2022版）
为什么要开展大单元教学？
随着最新版本的《义务教育语文课程标准》的颁布，核心素养教育时代已经来临。核心素养教育的基本理念主要有四点：素养为本，加强整合，强化实践，情境任务驱动。
“素养为本”指今后的教育将以核心素养教育为目标，培养学生真实情境中灵活运用知识和技能的关键能力。“加强整合”指要打破过去的分科教学和单一技能训练的模式，重视课程内容的结构化统整，突出课程内容的动态更新以及与学生生活的联系；重视学科实践及跨学科学习，推动课程及教学过程的实践性、综合性、实用性。这是由生活的完整性和人的生命发展的完整性决定的。“强化实践”指要让学生学会学习、学会创造与实践，积极倡导“做中学”“用中学”“创中学”，设计学生喜闻乐见的学科实践活动，让学生通过运用知识的活动，经历知识产生和素养形成的过程。最后这一切要依赖真实的“情境任务”驱动和保障。
正是基于这样的社会背景，我国确立了素养为本的教育政策，积极倡导教育教学方式的变革。近些年，语文教育领域积极开展的“学习任务群”“主题学习”“群文阅读”“大单元教学”“项目化学习”等都是这一背景下的产物。其中“大单元教学”鉴于各种条件相对充分，相对方便易行，成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。
大单元教学的概念、内涵与基本特征
关于大单元教学，崔允漷教授认为：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”这里提到的“学习单位”“学习事件”“课程细胞”很有启示意义。他将大单元同现有教材中的单元加以区别，提供判别标准：“譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”这就是说，大单元教学应该是一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题，有着特定活动方式的微课程设计和个性化的课程实施。
通常我们熟悉的教材单元，有主题、知识、技能的某种关联，但其容量仍然有限。而大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。从目前的研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。
第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。
第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。
第三，从教学方式看，大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。
第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。
大单元教学最明显的特征在其“大”。这个“大”体现在如下几方面：
一是课程内容、教学材料或课程资源更多，不仅仅是三篇四篇五篇，而是根据需要的若干篇甚至更多、更广。
二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行整理、提炼、研发、重构。
三是课程内容结构化重组。由于大单元内容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构化统整。结构化是课程内容逻辑化的一种表现，它应该遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，进行课程内容的统整、改造和创造。
四是具有“大情境”的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。大单元教学不再是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。
大单元教学的关键要素
大单元教学的关键要素：情境目标，统整内容，活动经验，动态评价。
情境目标：目标是教学要实现的愿景和学生素养的结果表现。它一般由教师依据课程标准、教材的单元提示和各省市区课程实施方案等确定。大单元教学的目标不再是传统那种机械的知识和技能目标，而最好是一个任务场景。
统整内容：以往课程内容一般是固定的、有限的，但在大单元教学中，这种内容必须是真实的、有关联的、整体性的。它有时需要采取跨单元、跨书册、跨年级、跨媒介的方式，打通课上课下、校内校外，指向学生的真实生活经验和真实生活世界。
活动经验：这里的“经验”，既可以是动词，指教学实施和教学活动展开的过程，包括教学过程中一系列教学活动、策略、路径、方法、资源等的开展和运用；也可以理解为名词，指学生经历各种学习活动所形成的知识、技能、素养、态度、策略等。大单元教学更强调让学生经历知识产生的过程，因而更注重教学活动、教学事件、教学过程的设计。
动态评价：指评价课程的实施效果。这种评价包括过程性评价和结果性评价，教师评价和同学之间的评价。这些评价最好以“学习任务单”“评价量表”“自检表”的方式出现，从而发挥评价的指向、反思、协作、调控的功能。
上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互联系、相互影响的，有时候目标、内容、活动和评价甚至很难区分。但它们会形成一个具体丰富且不断生长的课程生态环境，学生的核心素养会在这样富集信息和挑战性活动的环境中建构生成。
大单元教学的实施路径
第一，确定情境性任务目标。衡量教学目标，一要依据国家的课程标准，进行课程标准目标分解；二要依据学生学情，了解学生的学习水平和学习需要；三要合理利用教材文本，对教材的单元目标和课时目标进行分析梳理；四要将这些教学目标转化为情境性的任务和活动设计，这也是更为关键的。
第二，设计统整性教学内容。进行教学内容统整，首先面对的是基于情境性任务的核心知识（大概念）研发。此外，教师要合理选择和利用各种课程资源。这也对教师的业务能力提出了更好的要求。因而，教师是否是一个“爱读书、广涉猎”的人，学校能否为学生提供学习活动所需要的各种材料、文本和课程资源，对于大单元教学以及任务群教学极为关键。
第三，课程活动和经验设计。即设计教学活动、支架、策略、流程，促使学生形成有效课程经验。如何设计富有创意的、学生喜欢参与且切实有效的学习活动，是大单元教学最重要的一环。
第四，课程经验交流和评价。这个环节与课程目标、课程内容是紧密联系的。现在越来越多的教师注重过程性评价甚至前置性评价。逆向教学设计将这个环节前置，就是想发挥评价的引领、指导、监控作用。
文章来源：西湖语文，参考荣维东老师的《大单元教学的基本要素和实施路径》，本文原载于《语文建设》2021年12月（上半月）
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