用体演理念设计读写活动——以美国最流行中文教材IC为例

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曾稚妮上海外国语大学对外汉语专业学士、美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系汉语教学法方向硕士、博士。现任美国密西西比大学现代语言系助理教授。曾担任关键语言奖学金(CLS)、美国汉语旗舰工程(Chinese Flagship)、全球项目官员（Project GO)等多个赴华留学项目驻地主任，参与项目课程设计、教材研发，以及汉语教师的培训工作。主要研究方向为汉语专业技能(expertise)的培养与评估、中高级汉语教材开发、赴华留学短期项目课程设计与话语分析，其研究成果多次在国际学术会议及学术期刊上发表。

这几年做教师培训或是开体演文化工作坊时的一个发现是：低年级体演听说课由于流程清晰且相对固定，学员较容易入门，而上到读写课，对于拿到文本（一般在低年级就是课文对话）后能发展出什么样的体演活动，刚接触体演概念的老师们总是缺乏一些想象力。这当然也是受语文课以及应试英文的影响，一想到读写，就是做阅读理解题和写作文。我虽长期负责高年级汉语教学，但每年秋季会客串一学期二年级的中文课，学习范围就是美国高校最常用的汉语课本《中文听说读写》（Integrated Chinese，简称“IC”) 的16课到20课。今天想用一个课上课下相结合的读写活动系列来分享一下读写体演活动的设计思路。

IC第十六课对话二的主题是“约会”，讲的是一位姓费的男士给在舞会上有过一面之缘的女生李友打电话，想与她进一步约会。面对费先生这个冒昧的邀约，李友找各种理由塘塞拒绝。从课文配套的视频我们也可以看到，费先生是一个非常花心的人，除了李友之外，还联系了其他多位女生。基于这个情境，在这一课的读写课上，我先后设计了两个课上的读写活动以及一个课后的写作作业，在这两年的实践中效果还不错。

首先，基于费先生很花心这个背景信息，我以费先生的名义事先写了多个版本的邀约信，基本上就是把对话里的一些内容重新排列组合并变成书信体，且在一些细节上做了替换，变成了多个版本（毕竟同时搭讪多个女生必须得有吹牛的本事啊！）

上课的时候我会给每个学生发一封这样的信，请学生扮演曾经被费先生搭讪过的“女生”。在课上，学生先自顾自地默读拿到的书信，我请他们多读几次，尽量记住费先生说了些什么。等学生读得差不多了，我请三四个学生站到前面，进行一个即兴的对话，以“我收到一个姓费的男生的信”做为开场白，开始“女生”间的八卦。第一轮的时候，老师也参与，可以带一带对话的节奏。这样大家一对口供，就会发现费先生不但联系了多位女生，而且在自我介绍中谎话连篇。

在表演对话的过程中，学生要尽量回忆之前读过的信件中的信息，然后重述出来，而不是拿着信照着念。这是非常关键的一步，因为很多学生在这个阶段还是停留在“解码”（decoding）的阶段，能照着文本念老师想要的答案，却并不真正领会其中的意思。这个体演活动则要求学生在“解码”之后再多走几步，既要理解内容，还要能通过口头表达来清楚地展示自己的理解。由于对话的情境十分生动、清晰，学生都很投入，一个个义愤填膺地揭露着费先生的谎言。大概四五组练习之后，所有的学生都得到了上台重述一遍自己阅读的内容的机会，对于程度好一点的学生，我还会指派给他们带领对话、向他人提问的任务（譬如，费先生跟你说他做什么工作？）其实很多学有余力的学生在这个环节是很乐意发挥一下的，会发表一些价值判断的评论，譬如，他太花心了。“花心”这个词在一开始介绍这个活动情境的时候老师就可以教给学生，后面很容易输出。

这项基于阅读的体演活动完成以后就进入了第二项随堂写作的任务。其实所谓“写作”，在这个阶段还是以“写话”为主，所谓“我手写我口”，学生输出的文本基本还保留口头语的特色。在智能手机和社交媒体如此普及的今天，我是支持电打的，我尤其提倡在低、中年级的随堂写作练习包括考试中尽量以打字为主，而在回家作业中则多布置手写练习来巩固学生对汉字的记忆。此外，为了让电打变得合理，在设计写作活动的情境时，我都会确保在这个“写”的任务中，微信、短信或电邮回复一定是现实中的最优选择。

这一课的写作活动很简单，基于之前和其他“女生”的对质，我请学生作为当事人给费先生回一个短信（费先生在之前的信中留了电话号码），找个理由拒绝他的邀约。这个写作的过程基本上是把课文中李友的对话部分变成书信体，再基于自己拿到的阅读的内容稍作一些改编，所以学生比较容易上手，“写”起来很快，学生在规定的时间内用微信发给老师就行。（当然，这个活动要求每个学生都有一台装有微信的手机，在我教课的两年中，只有一名学生因为拒绝社交媒体而不愿满足这个要求，他当时选择用笔记本电脑发email给我。）

最后，学生还有一个课后的写作作业，他们要作为王朋（课本中与李友有暧昧关系的男性好友）给李友写一封捅破窗户纸的告白信，因为费先生的出现让害羞的王朋有了危机感。既然是告白信，当然要手写才有诚意，设计这个活动也是为了让学生在更真实的语境下练习手写（毕竟现在要手写的机会实在太有限了）。比起前两个完全基于课本（第十六课，对话2）的读写活动，这个作业则有更高的灵活度，为学生提供了更大的发挥空间。同时它又与前一课（十六课，对话1，王朋邀请李友去看电影）的内容相关，对于学生而言是一个绝佳的复习机会。值得一提的是，虽然我没有那么要求，但很多学生都美化了他们的“告白信”，第二天交上来的信纸都是花花绿绿的，有不少还画了漫画，十分用心。（当然，画得比写得好的也大有人在！）

在两年的实践中，我也有一些改变，有些可能可以算是改进。譬如第一年在阅读活动中，我给的文本全是手写的，一来是因为这样的场合手写比较有诚意，我会故意选择一些好看的便条纸什么的，让整个文本从形式上看起来更真实。二来是我想找各种机会让学生熟悉中国人的笔迹。但第二年，学生人数前所未有地上升到二十人，让老师的手写任务一下子加重了不少，我就采取微信和手写便条混搭的方式，有的同学收到的是费先生的微信，有的收到的是手写的便条。由于类似的活动挺多，我会记得下一次的时候再交换，让学生各种媒介都接触。

第二个改变是关于课后写作作业的指示。第一年的时候，我给的指示是请学生在回复中拒绝费先生并指出他的谎言。从收上来的作文看，学生写得很带劲，似乎对揭发渣男的情节很有代入感，但字里行间错误不少，并全都集中在“指责费先生”这个部分。

对此我反思了两点，首先学生没有学过指责他人、与他人对质等这样冲突性很强的对话，表达愤怒应该属于高级阶段的任务了。既然不会说，自然也不会写。即使学生有一定的词汇，比如知道“说假话”，上课也补充了“撒谎”等词，他们写出来的句子几乎都是从母语翻译过来的，或者是一些戏剧性很强的，只有在喜剧小品中才看得到的语言。

其次，仔细想想，即使真的处在这个语境中，可能绝大多数的中国人出于面子（尤其是费先生并不完全是陌生人，与当事人还有共同好友）并不会与其产生正面冲突，最多就是对邀约不予理睬或者像李友一样找借口塘塞。因此在第二年，我去掉了要学生“指出谎言”这个要求，并提醒他们中国人碍于面子可能不会提及说谎的事。结果学生交上来的作业就“收敛”了很多，语言错误也减少了，我们顺便还讨论了中国人一些含蓄拒绝的方式，譬如“以后有机会再……”等等。

在设计基于文本的体演活动时，我很看重三件事：

1）故事性（story）。这是为了尽可能呈现给学生比较生动的情境，以便形成更深的记忆。学生在未来面对新的情境时，会在记忆中搜索相似的文化故事。（关于故事理论，可参考Roger Schank所著《Tell me a story》一书。)

2）先读后写 （reading－based writing）。即输出前必须要有大量的输入，让学生写的东西95%都应该是他们以前读过的，无论是从上课的阅读练习中来的还是从之前的对话课文中来的。如果没学过如何质问他人，就不该让学生写这样的文体，即使内容上是相关的。

3）文本真实性 (textual authenticity)。这包括语境的真实、内容的真实和媒介的真实。最后这个媒介的真实 （medium authenticity）常常被忽略掉。在设计读写任务时，教师应该考虑这样的文本一般是由什么样的媒介呈现的，媒介决定了文本的篇幅、格式、措辞、写作技巧等等，这点在电子信息时代更是尤其重要。

希望这个例子能抛砖引玉，拓宽大家设计读写活动的思路。如果你在设计外语教学读写活动中有什么心得，欢迎留言与我们分享。

拓展阅读：

1. 故事理论：Schank, R. C. (1990). Tell me a story: A new look at real and artificial memory. New York: Macmillan. 

2. 故事作为语言学习的基本单位：Walker, G. (Ed.) (2010). Tiyan wenhua jiaoxuefa 体演文化教学法 [The Pedagogy of Performing Another Culture]. Wuhan: Hubei jiaoyu chubanshe.

主编 | 张昀昕（美国戴维森学院）

学术顾问| 虞莉（美国威廉大学）

编辑 | 柴冬临（美国马里兰大学） 、孟楠（美国康州大学）、曾稚妮（美国密西西比大学）

技术 | 杨扬（美国俄亥俄州立大学）