缪学超 | 学校仪式的文化记忆功能及实现路径

 摘  要 

文化记忆是一种巨大的力量，每个社会和时代都借助文化记忆的凝聚力维系身份认同。学校仪式是文化记忆的重要组织形式，它在存储文化传统、强化集体成员的身份认同，以及引导正确的文化行动方面发挥着独特的功能。在现实情景中，学校仪式出现外表形式化、内容空泛化、价值导向媚俗化等问题，表明学校仪式的文化记忆功能并未得到充分发挥。因此，彰显学校仪式的文化记忆价值，遵循学校仪式的文化记忆逻辑，并对学校仪式进行动态重构至关重要。

作者简介： 缪学超，湖南师范大学乡村教育研究中心讲师，博士，主要从事教育史、比较教育研究。

文化记忆是“巩固根基式”的集体记忆，它将过去凝结在象征符号系统中，通过节日、仪式庆典等形式，将回忆形象进行现时化展演与阐释，进而将自身存储的价值观与行为规范传递给集体成员，以达到巩固集体身份认同的目的。文化记忆不能自发进行，只能借助文本系统、意向系统、仪式系统等文化符号而形成，其中仪式是文化记忆的重要组织形式。“作为文化意义循环的交际空间，首先涉及的是节日、庆典以及其他仪式性的、庆典性的行为因素。在这种庆典性的交际行为中，文化记忆通过具有象征形式的全部多媒体性得到展示……这些行为的首要目的是保证和延续社会认同。”[1]26仪式的定期重复既在时间和空间上保证了仪式群体的聚合性，又巩固了认同知识的传达和传承，并由此保证了文化意义上认同的再生产。学校为仪式的开展提供了场域，学校仪式在存储文化传统、强化身份认同以及引导文化行动过程中发挥着重要功能。正是在这种意义上，“文化记忆”为我们提供了一个审视学校仪式功能的独特视角。

一、相关研究综述

（一）关于文化记忆的主要观点及研究现状　　

德国学者扬·阿斯曼（Jan Assmann）及夫人阿莱达·阿斯曼（Aleida Assmann）是文化记忆理论的奠基人。扬·阿斯曼从文化学和历史人类学的框架出发，在探讨记忆、身份认同、文化的连续性三者之间关系的基础上，建构了文化记忆理论。他所理解的文化记忆，涉及的是对一个社会或时代至关重要的“有关过去的信息”，这段过去构成了该社会或时代的集体记忆，相关的人通过不同的文化形式重温这些记忆，并在阅读与理解特定的记忆内容时确认和强化自己的身份。阿莱达·阿斯曼拓展了这一理论，她把文化记忆进一步区分为功能记忆与存储记忆，并将记忆理论与文化学、历史学等学科联系起来，具体关注了“记忆的媒介”“记忆的维度”“记忆作为文化学的核心概念”“什么是文化文本”“回忆的真实性”“回忆的隐喻”等问题。由此可见，文化记忆理论从一开始就具有跨学科和跨文化的特性，目前它已经在文化学、历史学、人类学、社会学、文学等人文科学领域得到延伸和应用。　　

我国关于文化记忆的研究主要集中于文学、历史学、人类学、社会学、传播学和人文地理等学科领域，各学科从自身的话语体系、研究对象和理论关照出发，以记忆的载体、场域或功能为切入点开展具体研究。但现有议题主要集中于文化记忆的载体，对文化记忆的机制、场域和功能研究仍较为薄弱。[2]其中，为数不多的涉及文化记忆功能的论述，关注了文化记忆在时间维度具有的文化传承、历史传承功能，以及在社会维度具有的身份认同、国家认同和文化认同功能。[3-6]但这些研究主要从文化学、历史学和文学的学科视野出发，将文化记忆作为探究与本学科相关问题的理论支撑或切入视角，缺少对文化记忆功能本身的详细探讨，以及对文化记忆功能作用机制的分析。　　

在冠以“文化记忆”的记忆研究日益发展成为一门显学的同时，文化记忆研究也进入了教育学的学科视野。教育最早是作为文化现象出现的，它承担着文化传承的使命，并在文化再生产中实现其价值。在文化记忆的形成和运作过程中，教育始终作为一种生命机制，发挥着不可或缺的作用。但与其他学科对文化记忆的关注与研究相比，教育学对文化记忆的研究并不多见。为数不多的研究关注了文化记忆对实现学校文化使命甚至是教育文化使命的重要性，以及文化记忆建构作为传统文化教育的创新发展思路。[7][8]整体而言，教育学领域对于文化记忆的研究比较薄弱，对文化记忆的教育功能及其作用机制、教育的文化记忆功能及其运行机制等诸多问题缺乏细致而深入的探讨。

（二）关于仪式功能的主要观点及研究现状　　

仪式是“文化记忆的首要组织形式”[9]51。“仪式对于一种文化的意义，远远大于我们迄今为止的认识。它不仅和文本相辅相成，而且在很大程度上还具备了超越和驾驭文本的巨大潜能。”[10]长期以来，“仪式”一直是社会学学者和人类学学者关注的重要话题，他们从不同的学科视野对仪式功能进行了探究。其中，社会学对仪式功能的探讨可追溯至涂尔干（Emile Durkheim），他关注到了宗教仪式的整合作用。涂尔干指出，在作为道德共同体的宗教中，“仪式不仅为所有集体成员逐一接受；而且完全属于该群体本身，从而使这个集体成为一个统一体”[11]39。欧文·戈夫曼（Erving Goffman）强调仪式是一种相互专注的情感和关注机制，他从微观互动的角度，探究了日常生活中的“互动仪式”对群体生活或团结性的重要意义。但涂尔干和戈夫曼都只强调了仪式的社会功能，没有对仪式作用的机制进行阐述。柯林斯（Randall Collins）在系统地探讨互动仪式的作用机制后，指出社会中的大部分现象都是由人们的相互交流，通过各种互动仪式形成和维持的。[12]可见，社会学主要把仪式当作微观情境行动的主要形式，强调其形成或维持某种特定社会关系的功能。　　

与微观社会学对仪式的分析思路不同，人类学家倾向于把仪式看作社会结构的一部分，认为仪式的开展在于维护秩序，或为了彰显文化和价值。不同人类学派对仪式功能的解说各有侧重：以马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown）为代表的功能学派，强调仪式作为联系该社会的内部结构；解释人类学派的创始人克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）把仪式作为文化原动力的“窗户”，认为通过对仪式的阅读和阐释可以认识世界；象征人类学派的维克多·特纳（Victor Turner）关注仪式过程与其他相关事件或文化整体之间的互动性关联，进而强调仪式在社会变迁中的作用；教育人类学家武尔夫（Christoph Wulf）认为，“仪式作为信仰、态度和神话的化身，通过表达和描述，完成了物质化和现实化的转变过程，并成为行为和思维之间的桥梁”[13]114。总体而言，社会学和人类学对仪式功能的探讨主要集中于社会维度的群体联结，对仪式作为一种文化现象所承载的文化记忆关注不多。　　

学校场域中也存在着大量的仪式，目前我国关于学校仪式的研究比较丰富，但对学校仪式功能的探讨主要集中于教育、德育、社会化以及政治教化，[14-17]关于学校仪式文化功能的研究并不多见。除了一些把学校仪式作为学校文化建设载体的观点外，[18-19]纪德奎和蒙继元论述了学校仪式在乡土文化教育中的价值。[20]实际上，学校仪式不仅在乡土文化教育中扮演着重要角色，作为文化记忆的重要组织形式，它还在实现教育的文化使命过程中发挥着重要作用。遗憾的是，学界对学校仪式的文化记忆功能缺乏学理探讨，在现实情景中学校仪式的文化记忆功能也未得到充分发挥。有鉴于此，本文从文化记忆理论出发，探究学校仪式的文化记忆功能，以期找到审视学校仪式的新视角。

二、学校仪式的文化记忆功能　　

学校场域存在着大量的仪式，如开笔破蒙、开学典礼等过渡仪式，国庆、校庆等纪念仪式，民俗类节日或庆典仪式，入队、入团及升旗等政治仪式。作为文化记忆的组织形式，这些学校仪式能够以鲜活的方式存储、调取和传达我国的文化传统，有意识地塑造集体身份认同，并引导文化行动的产生。　　

（一）存储文化传统　　

记忆最基本的功能是存储。文化记忆建立在过去的固定点之上，学校仪式的文化记忆功能首先表现在对文化传统的存储。在伯明翰学派看来，现实社会中的文化更多地表现为一种存在于日常生活中的平民文化，是一种“包括物质、智性、精神等各个层面的整体生活方式”[21]4。学校仪式是学校生活的补充和事实上的组成部分，它在学校场域出现，本身就代表着学校教育对“仪式”这一“生活方式”的选择与记忆。作为一种“文化容器”，学校仪式不仅存储着外显的知识经验和语言符号，还忠实地保守着价值规范与思维方式。整体而言，学校仪式存储的文化传统主要包括如下四方面。　　

一是中华民族的优秀传统文化。作为学校场域中文化记忆与传承的组织形式，学校仪式一方面无法冲破文化传统与学校文化规定性的藩篱；另一方面也会有意识地选择优秀传统文化，并为其传承注入新的活力。扬·阿斯曼指出：“文化记忆以回忆的方式得以进行，起初主要呈现在节日里的庆祝仪式当中。只要一种仪式促使一个群体记住能够强化他们身份的知识，重复这个仪式实际上就是传承相关知识的过程。”[9]88在无文字社会，节日为仪式的举行提供了契机。在现代学校场域，结合传统岁时节日开展的节日或庆祝仪式，是中华优秀传统文化的主要载体与展演空间。传统节日涉及知识、信仰、艺术、道德、风俗等多方面的内容，结合春节、端午节、中秋节等传统节日，在特定时间和场所按照固定程序开展一些庆祝或纪念仪式，本身就代表着对先民的文化诉求、情感想象和价值观念的回忆、留存与传承。　　

二是中华民族积淀的教育传统。在现代学校场域中，开笔破蒙仪式、开学典礼、拜师仪式、成人仪式、毕业典礼历史悠久，承载着中华民族的教育传统和精神指向，彰显着中华民族的教育特质。例如，学校仪式中的成年礼，自母系氏族时期就已出现。他们为氏族少年进入成年而设立成年礼，举行典雅庄重的仪式，并进行体力、智力和毅力等方面的测试，合格者享有氏族成人的权利，但也需承担氏族成人的义务，如参加氏族会议和赡养氏族老人。[22]今天在某些中学举行的成人仪式，设计教师为学生戴“好人帽”并拨穗、家长为孩子佩戴成人纪念章，以及教师和家长引领学生穿过成人门等仪式环节，饱含了对学生“堂堂正正，自此成人”的期待。[23]从形式而言，这是日常生活的成人仪式在学校场域的延续；从内涵而言，“堂堂正正，自此成人”的人格追求，正是对我国教育传统中“大人”“仁人”式精神人格的呼吁。再如，拜师礼仪式可以追溯至西周时期天子视学举行的祭先师先圣礼，这一仪式在现代学校场域重演，就是让我国尊师重教的教育传统外化于行，内感于心。此外，当教师庄严肃穆地宣布上课时，学生往往自觉起立向教师致敬，这也是尊师重教的传统在学校上下课仪式中的显现。这类学校仪式的定期重复开展，使尊师重教、关注理想人格等教育传统得以延续。正是这种延续，将过去的教育传统与当下的学生联结，使一代又一代学生呈现出具有一致性的教养与特质。　　

三是革命文化。“它是革命实践的伟大创造，是中国革命事业的精神遗产和文化传承，是中国共产党人和广大人民群众优良传统和品格风范的集中体现，是推进中华民族伟大复兴的强大精神动力。”[24]在学校场域中，少先队员入队仪式、共青团员入团仪式、共产党员入党仪式、升旗仪式、抗日战争胜利纪念仪式、五四运动纪念仪式以及中华人民共和国成立纪念仪式等，是记忆并传承革命文化的重要载体。这些仪式通过展示国家象征符号（如国旗、国徽、国歌等）、授予成员标志（如戴红领巾、队徽、团徽、党徽等）、宣誓、讲话等方式，传递党和人民的理想信念、革命精神、品格情操与价值诉求。　　

四是学校文化。学校文化具备文化的一般特征，但又具有反映学校特色和学校教育需求的相对独立性和特殊性。从本质而言，学校仪式是一种文化活动，是文化的保存、利用、传递、改造和创造。现代学校场域中的仪式，如开笔破蒙仪式、开学典礼、毕业典礼、上下课仪式等，凸显了学校文化区别于其他文化的特殊性。但即使是同一类型的学校仪式，在不同学校所承载的文化可能有所不同，在同一学校所承载的文化也可能发生变化。这种独特性植根于学校文化，从而导致学校仪式承载的文化记忆具有相同群体的关联性和不同群体的差异性。

（二）强化身份认同　　

在扬·阿斯曼看来，文化记忆的首要特征就是“身份固化”或“群体关系”。他指出：“文化记忆保存知识的储存，一个群体从这种知识储存中获得关于自己的整体性和独特性的意识。文化记忆的客观化表达是通过一种肯定（我们是谁）或否定（这与我们正好相反）意义上的认同决断得到界定的。”[25]记忆是一个根据现实需求不断对过去进行确认、筛选、改造和重组的过程，集体的身份认同建立在集体成员对共享的过去选择性记忆基础上。伯明翰学派的代表人物威廉斯（Raymond Henry Williams）曾指出：“任何文化在整体过程中都是一种选择、一种强调、一种特殊的扶持。”[21]347学校仪式存储的中华民族优秀传统文化、中国教育传统、革命文化以及学校文化，是对与国家或民族教育理想相协调的文化进行选择、强调或扶持的结果，目的是强化仪式参与者对民族、国家、学校等集体的认同。具体而言，学校仪式强化身份认同的功能主要是通过以下途径实现的。　　

其一，学校仪式通过文化记忆的现时化展演，使参与者确认自己的身份认同。“身份认同归根结底涉及记忆和回忆。”[9]87在学校仪式中，文化记忆通过回忆的方式得以进行。通过对回忆的过去进行现时化展演，学校仪式将需要传递的知识系统和文化记忆带入当下，并引导参与者明白其中的文化意义。以春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节、重阳节等为代表的传统节日，承载着古代人民生活的精彩画面。结合这些传统节日开展学校仪式，可以在还原古时节日场景的同时，传达其内涵的敬重祖先、向往太平、崇尚圣贤、敬畏自然以及尊上敬下的文化观念。通过引导参与者对这些文化观念进行肯定性体认，学校仪式可以达到凝聚身份共识的目的。扬·阿斯曼曾指出：“仪式是运河和‘血管’，巩固认同的意义流动其中，这些意义也是认同系统的基础设施。”[9]24学校仪式展示了对文化意义的传承和现时化形式，它的重复展演使得集体的认同体系始终保持着活跃状态。　　

其二，学校仪式通过象征系统建构出一种集体形象，为参与者进行身份认同提供一个“可见”的载体。学校仪式的文化记忆机制是借助象征系统实现的。“象征既是文化记忆系统中最稳定的因子，又是最自由的元素。象征的稳定性维护文化的整体性和一致性，决定文化的区域和民族边界；象征的自由性沟通文化的过去、现在和将来，再生新的文化意义。”[26]在入队仪式、入团仪式和入党仪式中，象征革命胜利的红色旗帜，标识成员身份的红领巾、队徽和团徽，诉说着民族历史的国歌，以及宣告成员身份的章程和誓词等，共同塑造出民族或国家的集体形象。它们在学校生活中频繁出现，不仅表现形式为学生所普遍认同，象征意义也逐渐为大多数学生所理解。由于这些象征符号有着特定的内涵，其象征意义不会因为仪式场合或表现形式的变化而发生改变。因此，不同学校的入队仪式、入团仪式、入党仪式、升旗仪式，可以建构出相同的集体形象。通过使用共同的象征系统，那些用于巩固认同的文化意义被构建出来，并成为整个认同系统的基础。学生的集体认同感就是在此基础上构建起来并世代相传。　　

其三，学校仪式通过凸显与日常生活的差异，为参与者进行身份认同提供标识。学校仪式是一种制度化的创造时空的手段，它的展演使某一天与其他日子不同，某一时刻与其他时刻不同。学校仪式通过将时间结构化和节奏化，实现对日常生活的突破，从而展示日常世界中被忽略的部分和其他潜在的可能性。学校依据五四运动、抗日战争胜利、新中国成立的时间举行纪念仪式，或依据元旦、春节等开展节日仪式，体现出仪式时间具有返观和时序的性质。涂尔干指出：“日期、星期、月份和年份等等的区别，与仪式、节日以及公共仪典的周期性重现都是相互对应的。日历表达了集体活动的节奏，同时又具有保证这些活动的规则性的功能。”[11]12-13当人们把时间与某个特殊事件联系在一起，并赋予其特殊意义时，时间便作为一种符号而存在。时间符号凸显日常与仪式的差异，它往往凝结着个人和集体的回忆，因此在特定时间重复举行的学校仪式，能够为集体成员的身份认同提供一种标识。

（三）引导文化行动 　　

文化记忆在文化层面对记忆的建构和传承进行历时性思考，这种思考并非无涉价值，而是致力于回答今天何以如此、今后又将如何的问题，具有明确的未来指向性。[27]正如扬·阿斯曼指出：“谁若还在‘今天’时便已企望‘明天’，就要保护‘昨天’，让它不致消失，就要借诸回忆来留住它，过去于是在回忆中被重构。”[9]24仪式进入学校场域，经历了一个选择的过程。在不同时代、不同地区以及不同学校，学校仪式的主题、过程和规范都不尽相同。但学校仪式始终没有脱离于社会文化环境，它不仅与社会文化保持着互动，还设法更新社会文化的内涵，在此基础上指导学生的转化和促进学生的发展，以适应日新月异的社会文化进程。英国著名学者埃里克·霍布斯鲍姆（Eric Hobsbawm）认为，有些传统是被发明出来的。他指出：“‘被发明的传统’意味着一整套通常由已被公开或私下接受的规则所控制的实践活动，具有一种仪式或象征特性，试图通过重复来灌输一定的价值和行为规范，而且必然暗含与过去的连续性。事实上，只要有可能，它们通常就试图与某一适当的具有重大历史意义的过去建立连续性。”[28]按照霍布斯鲍姆的理解，当学校仪式出于教育目的而把已有的传统习俗活动进行调整、仪式化和制度化时，也就成为了被发明的传统。其目的之一是为所期望的变化提供一种来自历史惯例、社会连续性和自然法的认可；目的之二是在学校范围内将文化记忆落实在文化行动之中。　　

“学校仪式是师生与文化传统之间的互动过程，行动性是展现其价值与功能的根本特性。”[20]学校仪式本身就是将文化意义付诸实践的文化行动，同时学校仪式的开展也有助于引导文化行动的产生。这主要表现在三个方面。其一，仪式能够赋予参与者一种特殊的情感能量。来自仪式的感觉如有信心、有勇气采取行动、大胆无畏等，对仪式个体具有激励作用。涂尔干曾说：“在共同的激情的鼓舞下，我们在集会上变得易于冲动、情绪激昂，而这是仅凭个人的力量难以维系的。等到集会解散，我们发现自己又孑然一身，回落到平常的状态，我们就能体会出我们曾经在多大程度上超越自身了。”[11]290其二，仪式参与者可以内化学校仪式传递的社会文化、规范和技能。具体表现为：仪式具有文化规定性，学校中的仪式是学校文化的载体，仪式参与者在全身心参与仪式的过程中，将自我调整到仪式所要求的状态，并在此过程中获得仪式所象征的文化意义；仪式具有象征性和表现性，借助符号系统建构的象征文化，学校仪式可以完成对国家观念、伦理道德以及人文价值的传递；仪式具有规范性，它是一种精心设计的人文活动，每一程序、内容、细节都有严格规定，并蕴含着特定的价值和意义。其三，仪式参与者还可以外化已经内化的社会文化、规范和技能。仪式参与者能够将通过参与仪式而获得的社会文化外化出来，并且当他们带着来自群体的高度体验的情感能量去行动时，会产生某种道德感。这表现为他们会维护群体中的正义感，尊重群体符号，也会由于违背群体团结而产生道德罪恶感。例如，在学校升旗仪式中，国旗升至引人注目的位置，雄壮的国歌歌词集中呈现，就会将中华民族浴血奋战的场景重新拉回到仪式参与者眼前。这些场景激荡着仪式参与者的胸怀，使他们自发做出行注目礼、敬礼或唱国歌等行为。相反，如果有仪式参与者对这些赋予仪式价值的行动进行干涉，或做出与这些行动相悖的举动，如嬉笑、打闹、交头接耳等，则会遭到其他仪式参与者的制止。　　

实际上，学校仪式存储文化传统、强化身份认同以及引导文化行动的功能，是一个相互联系的整体（如图1）。存储文化传统是学校仪式最基本的文化记忆功能，强化身份认同以及引导文化行动是在此基础上衍生出来的。存储文化传统是强化身份认同的前提，基于文化体认的身份认同又是文化行动的基础。当教师或学生在身份认同的基础上开展文化行动时，又会将业已认同的文化进行展示和传播，促进文化传统的再生产。文化再生产使特定的文化观念和价值被传承，进而使文化及其所代表的规范得以继续存在。可见，对于确保文化的连续性而言，存储文化传统是一个重要基础。学校仪式能够实现外显的文化表现形式以及文化意义的循环和再生产，因此对学校仪式文化记忆功能的强调、挖掘与充分发挥十分必要。

三、学校仪式文化记忆功能的实现　　

文化记忆的时间跨度并不局限于人类的寿命长度，它能在物质上确定、制度稳固的符号中被无限延伸。借助仪式，文化传统在世代交替中获得了持续性。通过仪式教育，年轻一代能够获得文化记忆的规定性，建构身份认同并走向文化行动。为此，我们应对学校仪式塑造文化记忆的价值有清晰的认识，在具体的仪式实践过程中遵循文化记忆的逻辑，并依据时代和社会需求对学校仪式进行动态重构，以更好地发挥学校仪式的文化记忆功能。　　

（一）彰显学校仪式的文化记忆价值　　

已有关于学校仪式的研究主要是强调仪式的道德教化、政治教化和社会化功能，而对仪式在文化记忆机制中所发挥的作用关注不够。就教育人类学的视角而言，教育的实质是文化的传递，学校教育不过是文化传递的一种特殊形式。[29]73美国学者斯宾德勒（Spindler）认为，把教育看成文化传递意味着文化不再是个体，而是整个人群共享的一个共同文化的文化体系。[30]学校仪式既是一种文化表现的形式，也是一种文化传递的重要手段。“通过一定的行为和活动，仪式组织和传递着文化内容，并通过那些对仪式进行计划、调整和解释的思维将这些活动联系起来。”[13]116学校仪式具有文化规定性，其传递的文化内容属于某一文化共同体，其承载的文化记忆是特定文化共同体共享的记忆。正是文化的恒定传递塑造了众多个体的趋同人格，使学校教育与国民性的形成有着密切关系。对此，有学者指出，“社会行为”和“文化生活的建立”都需要通过教育获得，最终目的是让人格与社会文化相吻合。[29]84　　

仪式是按照一定文化传统将一系列具有象征意义的行为集中起来的安排和程序。当仪式进入学校场域，其本体性功能是将存储的传统、历史与记忆传递给下一代。仪式承载的文化记忆是起点，在探寻文化记忆的过程中，仪式参与者内化文化认知，建构文化认同，进而走向文化行动。然而，只有当仪式参与者对学校仪式蕴含的价值观念和文化寓意抱有坚定的信念时，仪式感才能够被激发出来；同时，仪式具有的道德教化功能，它对学校文化建设的价值，以及对增强国家认同、民族认同和文化认同的独特意义等，也才能在此基础上衍生出来。比如对于社会主义核心价值观教育，有学者指出需要“还原”核心价值观所承载的中华传统优秀文化、中国近代先进文化和世界文化精华等内容，[31]实际上就是强调文化记忆对文化价值观理解与形成的基础性作用。因此，彰显学校仪式的文化记忆价值，有利于让中华优秀传统文化通过学校仪式被理解、确认和强化，使师生联结成共同体，凝聚向上的力量，进而使学校仪式的教育意蕴充分发挥。

（二）遵循学校仪式的文化记忆逻辑　　

文化记忆具有逻辑性，它表现在以下几方面。从时间维度而言，文化记忆关注过去的某些焦点，并在文化层面对记忆的建构与传承进行历时性思考；从媒介维度而言，文化记忆的载体是外部化和客观化的象征符号；从功能维度而言，文化记忆最重要的功能就是建构身份认同；[27]从承载者维度而言，文化记忆拥有专职的传统承载者；从表现形式而言，文化记忆表现为被创建的、高度成型的庆典仪式性的社会交往以及节日；从建构维度而言，文化记忆具有生成性、建构性和面向未来的指向性。与其他塑造文化记忆的机制有所不同，学校仪式之所以对塑造文化记忆具有不可低估的作用，还在于其具有操演性。　　

反观当今，我们发现虽然学校仪式种类繁多，但却暴露出各种问题。例如，学校仪式外表浮夸、内容空泛、程序繁杂，仪式价值导向娱乐化和媚俗化，学生作为仪式主体被边缘化等。这样的学校仪式实际上只是一种形式，它不仅破坏了仪式的文化规定性，使学校仪式本应传递的文化意义含糊不清，还不能作用于仪式参与者的心灵，使仪式育人的成效大打折扣。因此，学校仪式的开展应遵循文化记忆的逻辑，以应对现代学校仪式面临的各种挑战。具体而言，学校仪式应在教师的科学引领下进行精心设计，突出仪式的程序性、象征性、表达性和文化规定性；学校仪式传递的文化内容应具有文化价值、合乎社会需求与教育过程，并服务于文化认同的需要；学校仪式使用的象征符号应具有群体性、主体性、时空性以及传承性，使所要传达的文化意义可以被感知和掌握；学校仪式过程应强调师生共同在场，促进师生共同成长；学校仪式整体既应尊重和吸收中华优秀的传统文化，又要根据时代需求加以创新与融合。

（三）动态重构学校仪式的文化记忆 　　

在文化记忆理论体系中，文化记忆的主体不是社会中的群体，也不是群体中的个体，而是作为“凝聚性结构”的文化。扬·阿斯曼认为，凝聚性结构在社会层面将人及其身边的人连接到一起，创造了人与人之间的信任，并为其指明方向。在时间层面，凝聚性结构将昨天和今天连接到一起。“它将一些应该被铭刻于心的经验和回忆以一定形式固定下来并且使其保持现实意义，其方式便是将发生在从前某个时间段中的场景和历史拉进持续向前的‘当下’的框架之内，从而生产出希望和回忆。”[9]6可见，文化记忆并非仅仅是回忆过去的文化，更重要的是建立它与当下的联系，寻求它对当下的意义。　　

作为文化记忆的组织形式，学校仪式有其自身内在的客观规律性，它因时代背景和要求不同而发生相应变化、因面临的客观事实不同而发生相应的变化、因仪式主体不同而发生相应的变化。[32]因此，学校仪式文化记忆功能的发挥，需要在多方面进行动态重构，以保持它与当下的一致性。例如，在仪式表现形式方面，应对旧有的已经丧失教育价值的学校仪式大胆淘汰或改造，探索学校仪式的新型表现形式；在仪式内容方面，应从当下的社会框架和需要出发选择传统文化，并与现代文化进行融合；在仪式实践方面，应让仪式传递的文化元素鲜活起来，落实到“活态化”的实践之中。总之，“对于文化记忆来说，重要的不是有据可查的历史，而只是被回忆的历史”[9]46。文化记忆促使参与者回忆起相关的意义，而只有经过在当下的语境和需求下的建构和甄选，文化记忆才能够实现建构身份认同的目的。　　

在无文字社会，仪式是文化记忆的首要组织形式。它同时具备的存储、调取和传达作用，使巩固认同的知识以稳固、鲜活和持久的方式保存下来。文字的出现导致文化记忆的模式发生了改变，但仪式作为文化记忆的形式始终发挥着不可或缺的作用。仪式进行文化记忆的基础是重复，而文本发挥文化记忆作用则需要经过人们的解释和传播。对此，扬·阿斯曼指出：“作为传递意义的形式，文本相对于仪式更不保险，因为它很有可能在流通和交流的过程中把意义转移出去，而仪式则不会导致这种后果。”[9]90在学校场域，课堂教学是文化记忆的主要组织形式，它主要通过教师对以文本为基础的教材进行阐释的方式进行。与之相比，学校仪式能够以更牢固的方式存储更久远的文化传统，并且能够以“活态化”的方式展演和传承更接近“原汁原味”的文化记忆。因此，学校仪式的文化记忆使教育的记忆图景更加广阔、丰富和鲜活。作为一种古老而特别的文化记忆形式，学校仪式还有诸多亟待我们探索的空间，如学校仪式的文化记忆机制，学校仪式文化记忆内容的选择与变迁，学校仪式的文化记忆在学校教育史中的地位与作用，等等。我们期待更深入的仪式研究，打开尘封的学校文化记忆，或是借助文化记忆之眼开启重新审视学校仪式之维。

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本文来源于《教育学报》2020年第2期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

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