郭建鹏 陈 江 甘雅娟 计国君 | 大规模疫情时期如何开展在线教学——高校在线教学模式及其作用机制的实证研究
摘 要：为了应对新冠疫情对高校正常课程教学带来的挑战，各高校纷纷开展在线教学。教师采用何种在线教学模式直接影响在线教学效果。通过量表调查某双一流大学310名教师和4 059名学生在线教与学的体验、投入和满意度，探讨了五种在线教学模式的教学效果及其作用机制。结果表明：（1）高校师生在线教学的体验、投入和满意度水平较为正面，但还需进一步提升；（2）“录播讲授+直播互动”的在线翻转课堂模式在全部教学指标上都显著优于其他在线教学模式；（3）教师的在线教学体验和深层教学关注显著预测教学投入，学生的在线学习投入在学习体验和学习满意度之间起中介作用。为了保证疫情期间的在线教学质量，必须加强在线教学互动，改善师生教与学的体验和投入。
作者简介：
郭建鹏，厦门大学高等教育发展研究中心教授，主要从事翻转课堂、混合式教学、大学生学习与发展研究；
陈江，厦门大学教育研究院博士研究生，主要从事教育技术学、大学生学习研究；
甘雅娟，厦门大学教务处职员，主要从事大学生学习研究；
通讯作者：计国君，厦门大学教务处处长、管理学院教授，主要从事高等教育学、教育管理研究。
一、问题的提出
庚子年初，新冠病毒肺炎疫情汹汹而来，肆虐湖北，席卷全球。根据联合国教科文组织的统计，新冠疫情已经导致全球超过90%的在校学生停课。[1]为了减轻疫情对高校课程教学造成的影响，各高校纷纷开展在线教学。这种完全没有面对面线下环节的在线教学对于绝大多数师生而言都是全新的经历，对教师的教学理念、教学方式、信息技术应用能力等提出了更高要求。如何保证疫情防控期间的教学进度和教学质量，实现在线教学与线下课堂教学质量实质等效，成为高校教师和学生共同关注的问题。当前我国高校在线教学已经开展一段时间，在线教学的效果如何？教师和学生具有什么样的教学体验、教学投入和教学方式？在线教学存在哪些问题？应该如何改进？这些问题都需要研究者重点加以探讨并给出答案。本研究聚焦疫情防控时期高校在线教学，探讨教师采取何种在线教学模式以及不同模式如何影响教师和学生教与学的体验、投入和满意度，期冀能为如何开展在线教学提供一些参考和建议。
二、大学教与学相关研究述评
教学质量根本体现为学生的学习结果，影响学习结果的因素主要来自教师和学生两方面。为了解释大学教与学各变量之间的作用机制，郭建鹏等人基于已有研究提出了一个大学教学的“前期—过程—结果”三阶段模型[2-3]，该模型同样适用于在线教学环境。如图1所示，教学分为前期、过程、结果三个阶段，教师和学生的前期特质与客观在线教学环境发生互动，形成对在线教学环境的感知（教师的在线教学体验和教学关注、学生的在线学习体验），进而投入相应的时间和精力，表现出不同的行为方式（教师的在线教学投入、学生的在线学习投入），最终影响学习结果（在线学习满意度）。
大量研究表明，大学师生教与学的体验和投入是影响学习结果的重要变量。大学学习研究主要包括学生体验和学习投入两方面。大学生学习体验（perceptions of the learning environment）是指大学生对学习环境的感知、看法和认识，是影响大学学习的一个重要变量。[4]大学学习体验能够显著预测学生的学习方式和结果；如果大学生的学习体验比较正面，对教师教学组织和教学方法评价较高，对教学质量比较认可，他们往往会倾向于采取深层学习方式，并获得较好的学习结果。[5-6]大学生在线学习体验与在线学习过程、在线学习满意度和结果之间具有显著的正相关关系。[7-8]学生投入（student engagement）与大学成就密切相关，[9]是影响大学学习的另一个重要变量。学生投入包括学生在行为、认知、情感等多个维度的投入。大学生投入到学习中的时间和精力越多，他们的学业成就、能力发展和学习满意度也就越高。[10-11]布拉德福德（Bradford）和怀亚特（Wyatt）指出，学生的在线学习投入对在线学习满意度具有显著的正向预测作用。[12]郭建鹏等人首次把学习投入和学习体验结合起来，探讨二者对学习结果的影响。结果发现大学生学习投入在学习体验和学习结果之间起中介作用。大学生的学习体验既会直接影响学习结果，也会通过学习投入间接影响学习结果。[13-14]
大学教学研究主要探讨了大学教师的教学体验、方式、投入等因素对教学效果的影响。崔格维尔（Trigwell）和普罗什（Prosser）指出，教师的教学方式可以分为学生中心和教师中心两种：教师中心的教学方式侧重于信息传输，学生中心的教学观侧重于概念转变。[15]他们的研究还进一步发现，教师对教学环境的体验与他们的教学方式密切相关：教学体验正面的教师倾向于采用学生中心的教学方式，而教学体验负面的教师则较多采取教师中心的教学方式。[16]教师对教学的关注也是影响教学行为的一个重要因素。[17-18]钟（Jong）把霍尔（Hall）和霍德（Hord）提出的教学关注阶段模型（Stages of Concern,SoC）应用于研究教师的在线教学行为。他发现，如果教师关注的是在线教学的技术、培训、条件等表层问题，他们的教学行为可能不会持久。反之，如果教师关注的是教学设计、效果、分享等深层问题，那么他们就会更加坚持教学创新并取得较好的效果。[19]研究者还探讨了教师教学投入的作用，结果表明教师以学生为中心的在线教学投入越多，学生在线学习体验就越正面，在线学习投入就越积极，满意度也更高。[20-21]
本研究探讨在线教学模式对大学教学的影响，包括师生在线教与学的体验、关注、投入、满意度等变量（见图1）。我们在前期研究中，通过问卷、访谈、观察、文献梳理等方式总结了当前大学在线教学的主要模式。根据教师对录播和直播、讲授和互动的使用，在线教学模式主要可以分为以下五种。（1）直播讲授：教师通过直播软件在线讲授知识，学生在自己的终端同步观看学习教师讲课的内容。（2）录播讲授：教师把提前录制好的教学视频发送给学生异步自学，不再进行直播教学。（3）录播讲授+直播讲授：教师把提前录制好的教学视频发送给学生异步自学，然后再通过直播进行知识讲授。（4）直播讲授+直播互动：教师通过直播的方式进行教学，直播时间被分为两部分，一部分用于知识讲授，另一部分用于教学互动。（5）录播讲授+直播互动：教师把提前录制好的教学视频发送给学生异步自学，然后再通过直播进行教学互动。
在这五种模式中，第一种“直播讲授”模式是目前最常见的一种在线教学模式。这种模式与传统的、以讲授为主的教学方式并无本质差别，只不过是把知识讲授从原来的线下教室搬到线上直播间而已。教师只需要学会使用直播软件就可以开展在线教学。第二种“录播讲授”模式实际上是一种慕课或SPOC学习，需要教师提前准备好教学视频（自制或使用他人的视频）。第三种“录播讲授+直播讲授”模式综合了前两种模式的做法，教师不仅需要提前准备视频还要进行直播教学。第四种“直播讲授+直播互动”模式着重加入了教学互动元素，区别于前三种模式。第五种“录播讲授+直播互动”模式是一种在线版本的翻转课堂做法。教师先通过课前视频帮助学生完成知识的早期习得，课中时间则主要通过互动深化学生对知识的理解以及培养高阶能力。传统的翻转课堂是线上异步和线下同步教学的混合，这种模式则是以线上直播代替了线下面对面教学环节，变成了线上异步和线上同步教学的混合。这五种模式可以进一步分为两大类：前三种侧重于知识讲授，属于传统教学的范畴；后两种除了知识教学之外，更注重互动和能力发展，属于混合教学的范畴。本研究尝试探讨这五种在线教学模式的教学效果及作用机制：（1）不同模式如何影响大学教师的在线教学体验、关注和投入；（2）不同模式如何影响大学生的在线学习体验、投入和满意度；（3）大学师生的在线教学体验、关注、投入与满意度之间存在什么样的结构关系。
三、研究设计与方法
（一）调查程序与对象
本研究于2020年2月25日至3月2日面向某双一流大学全校师生发放问卷进行在线教学调查。师生通过登录网络调查平台填写调查问卷，回答全部问题之后才可提交问卷。完成问卷需要20分钟左右。调查共回收有效教师问卷310份，有效学生问卷4 059份。在教师样本中，男性占58.1%，女性占41.9%；人文社科占47.1%，理工医科占52.9%。在学生样本中，男性占42.3%，女性占57.7%；人文社科占37.7%；理工医科占62.3%；大一占43.6%，大二占28.1%，大三占22.6%，大四占5.4%。
（二）调查工具和变量
本研究的调查问卷包括教师和学生两个部分。每部分问卷由个人背景情况和分量表构成，分量表在已有量表的基础上结合当前高校在线教学情况进行改编。教师问卷包括教师在线教学体验、在线教学投入、在线教学关注三个分量表，主要改编自Prosser和Trigwell编制的大学教师教学环境感知量表（Perceptions of the Teaching Environment Inventory）[15]、教学方式量表（Approaches to Teaching Inventory）[16]，以及Jong编制的教学关注阶段量表（Stage of Concern Questionnaire）[19]。学生问卷包括学生在线学习体验、在线学习投入、在线学习满意度三个分量表，主要改编自郭建鹏等人开发的大学生学习体验、学习投入和学习满意度量表。[6][13-14]教师和学生问卷还分别设计一道题目调查教师最常使用的在线教学模式，要求师生根据自身实际在上述五种在线教学模式中进行选择。
为了检验量表的信效度水平，我们把数据随机分为两个部分。首先，使用SPSS20.0对第一部分数据进行探索性因子分析，通过主成分分析以及最大方差法旋转，确定因子结构。在此基础上使用Amos17.0对第二部分数据进行验证性因子分析，验证因子结构。伯恩（Byrne）指出，如果NNFI、CFI值大于0.90，RMSEA值小于0.08，则可以认为假设模型与研究数据有良好的拟合程度。[22]如表1所示，各量表的信效度水平良好。
教师在线教学体验量表调查教师对在线教学的实际体验，共11道题目，采用李克特5点量表计分（1=完全不同意、2=不同意、3=不确定、4=同意、5=完全同意）。因子一命名为“课程教学体验”，调查教师对在线教学各方面情况的感知，包括学生上课积极性、教学秩序、师生交流、网络平台使用、适应性等内容。因子二命名为“学校支持体验”，调查教师对学校提供的在线教学支持和服务的感知，包括技术支持、培训、管理服务等内容。
教师在线教学关注量表调查教师对在线教学的关注情况，共八道题，采用李克特5点量表计分（1=从来没有，2=很少，3=有时，4=经常，5=总是）。因子一命名为“表层关注”，调查教师对在线教学表层因素的关注，包括技术支持、学校条件、培训等内容。因子二命名为“深层关注”，调查教师对在线教学深层因素的关注，包括教学设计、教学效果、经验分享等内容。
教师在线教学投入量表调查教师为开展在线教学所投入的时间和精力情况，共13道题目，采用李克特5点量表计分（1=从来没有，2=很少，3=有时，4=经常，5=总是）。因子一命名为“IT使用投入”，调查教师对信息技术的使用情况，包括使用网络平台和工具、智慧教学互动工具、直播等内容。因子二命名为“课程设计投入”，调查教师在课程设计方面的投入情况，包括重新进行课程与教学设计、修改教案和课件、上传教学材料等内容。因子三命名为“教师中心教学投入”，调查以教师为中心的教学情况，包括尽可能讲更多的知识、让课堂保持安静、侧重教科书知识等内容。因子四命名为“学生中心教学投入”，调查以学生为中心的教学情况，包括与学生讨论问题、让学生参与活动、师生互动、提高学习动机、基于反馈调整教学等内容。
学生在线学习体验量表调查学生对在线学习的感知和看法，共10道题，采用李克特5点量表计分（1=完全不同意，2=不同意，3=不确定，4=同意，5=完全同意）。该量表由一个因子组成，调查学生对网络教学平台和工具、教学资源、教学组织、考核方式、教师反馈、师生互动沟通、班级管理等方面的体验。
学生在线学习投入量表调查学生为完成在线学习的投入情况，共10道题，采用李克特5点量表计分（1=从来没有，2=很少，3=有时，4=经常，5=总是）。因子一命名为“行为投入”，调查学生对在线学习的行为投入，包括学习材料、课堂听讲、与教师交流、参与小组合作等内容。因子二命名为“情感投入”，调查学生对在线学习的情感投入，包括觉得在线学习有意思、喜欢参与线上活动等内容。因子三命名为“认知投入”，调查学生对在线学习的深层学习投入，包括积极的学习态度、关联先前经历、独立思考等内容。
学生在线学习满意度调查学生对在线学习各方面的满意情况，共五道题，采用李克特5点量表计分（1=十分不满意，2=不满意，3=基本满意，4=满意，5=十分满意）。该量表由一个因子组成，调查学生对课程安排、教师教学、网络平台和工具、学校管理和服务、整体在线教学等方面的满意度。
（三）数据分析思路
首先，对数据进行描述性统计，分析教师和学生在线教学体验、关注、投入、满意度等方面的整体情况。其次，通过单因素方差分析和独立样本t检验，以在线教学模式为自变量，以教师和学生在线教学量表各因子为因变量，分析不同在线教学模式对各教学变量的影响。我们先对比五种在线教学模式，再进一步把五种教学模式分为两大类，对比两类教学模式的影响。最后，通过结构方程模型分析，分别探讨教师在线教学体验、教学关注和教学投入之间的结构关系，以及学生在线学习体验、学习投入和学习满意度之间的结构关系。
四、研究结果
（一）师生在线教学情况的描述性统计分析
表2总结了师生在线教学各变量的描述性统计结果。对教师而言，他们的在线教学体验总体较为正面，均超过4分。在教学关注方面，教师对在线教学的深层关注的得分明显高于表层关注，显示他们对在线教学的认识处于一个比较积极正面的阶段。在教学投入方面，教师对在线教学的整体投入较多，但是在信息技术方面的投入明显低于在其他方面的投入，还有待加强。
对学生而言，他们对在线教学的体验较为正面，高于4分。在线学习投入均低于4分，还有待加强。其中学生对在线教学的情感投入最低，认知投入最高，表明学生虽然积极主动进行在线学习，但是对在线教学的认同还有待提高。学生的在线学习满意度在4分左右，处于一个比较积极的水平，但还存在进一步提升的空间。
在教师常用的在线教学模式调查中，教师样本中使用模式一到模式五的比例分别占25.2%、7.1%、9%、36.1%、22.6%；学生样本中认为教师使用模式一到模式五的比例分别占23.5%、8.5%、8.8%、28.4%、30.9%。虽然教师和学生样本的调查结果不完全一致，但总体而言，使用模式五、模式四和模式一的比例较高，使用模式二和模式三的比例最低。可以发现，大多数教师采用直播方式进行授课，而且不少教师在直播中比较重视教学互动。
（二）五种模式教学作用的差异性分析
表2还归纳了五种在线教学模式在各因子上的得分对比。可以发现，“录播讲授+直播互动”模式在表层教学关注和教师中心投入之外的所有变量上得分都为最高，表明该模式的教学效果最佳。单因素方差分析结果显示，在教师方面，五种教学模式在学校支持体验和深层教学关注之外的所有因子上都具有显著差异。在课程教学体验上，F(4,305)=3.02,MSE=0.38,p < 0.05,η2=0.04；在表层教学关注上，F(4,305)=3.38,MSE=0.68,p=0.01,η2=0.04；在IT使用投入上，F(4,305)=8.80,MSE=0.74,p<0.001,η2=0.10；在课程设计投入上，F(4,305)=3.59,MSE=0.35,p<0.01,η2=0.05；在教师中心投入上，F(4,305)=3.19,MSE=0.31,p<0.05,η2=0.04；在学生中心投入上，F(4,305)=4.05,MSE=0.32,p<0.005,η2=0.05。
事后比较结果表明，“录播讲授+直播互动”模式的课程教学体验显著高于其他四种模式（p<0.05），“录播讲授+直播互动”和“直播讲授+直播互动”这两种模式的学生中心投入显著高于其他三种模式（p<0.05），“录播讲授”模式的IT使用投入显著低于其他四种模式（p<0.05），“直播讲授”模式的表层教学关注以及教师中心投入显著高于“录播讲授”“录播讲授+直播讲授”“直播讲授+直播互动”三种模式（p<0.05）。
在学生方面，五种模式在所有变量上的得分顺序完全一致，呈现出“录播讲授+直播互动”>“直播讲授+直播互动”>“录播讲授”>“直播讲授”>“录播讲授+直播讲授”的规律。单因素方差分析显示，五种模式在所有因子上都存在极为显著的差异。在在线学习体验上，F(4,4054)=41.35,MSE=0.40,p<0.001,η2=0.04；在行为投入上，F(4,4054)=22.13,MSE=0.45,p<0.001,η2=0.02；在情感投入上，F(4,4054)=22.42,MSE=1.02,p<0.001,η2=0.02；在认知投入上，F(4,4054)=15.96,MSE=0.45,p<0.001,η2=0.02；在学习满意度上，F(4,4054)=36.99,MSE=0.51,p<0.001,η2=0.04。事后比较结果显示，“录播讲授+直播互动”和“直播讲授+直播互动”这两种模式在所有因子上的得分都显著高于其他三种模式（p<0.001）。
上述分析结果尤其是来自学生样本的数据，清楚表明本研究的五种在线教学模式可以进一步分为两大类：一类包括“录播讲授+直播互动”和“直播讲授+直播互动”两种模式，代表混合教学模式；一类包括其他三种模式，代表传统教学模式。这两类模式的主要差别在于教学中是否加入了充分的教学互动。
对比这两类模式的教学数据可以发现，混合教学模式在调查的所有指标上都优于传统教学模式（见图2、图3）。独立样本t检验结果显示，在教师方面，混合教学模式在课程教学体验、IT使用投入、学生中心投入三个因子得分显著高于传统教学模式。在课堂教学体验上，t(308)=2.07,p<0.05,d=0.24；在IT使用投入上，t(308)=2.31,p<0.05,d=0.27；在学生中心投入上，t(308)=3.22,p=0.001,d=0.38。
在学生方面，混合教学模式在所有因子的得分上都显著高于传统教学模式。在在线学习体验上，t(4057)=12.33,p<0.001,d=0.39；在行为投入上，t(4057)=8.83,p<0.001,d=0.28；在情感投入上，t(3235.13)=8.86,p<0.001,d=0.28；在认知投入上，t(3375.21)=7.37,p<0.001,d=0.24；在学习满意度上，t(3272.76)=11.48,p<0.001,d=0.36。
（三）师生在线教学变量的结构方程模型分析
根据图1模型关于在线教学各变量的关系分析，我们首先通过结构方程模型分析教师在线教学体验、教学关注和教学投入之间的关系。结果显示模型的拟合指数良好，χ2/df=2.05,NNFI=0.98,CFI=0.95,RMSEA=0.06。如图4所示，在线教学体验（β=0.31,p<0.001）和深层教学关注（β=0.59,p<0.001）都显著预测教学投入。表层关注对教学投入的预测不显著，故不纳入模型。模型中的变量解释了教学投入65%的变异量。
对于学生数据，我们以在线学习投入为中介变量，分析在线学习体验、学习投入和学习满意度之间的结构关系。结果显示模型的拟合指数良好，χ2/df=14.48,NNFI=0.99,CFI=0.99,RMSEA=0.06。如图5所示，在线学习体验既直接预测在线学习满意度，也通过在线学习投入间接预测在线学习满意度。具体而言，在线学习体验显著预测学习投入（β=0.64,p<0.001）和学习满意度（β=0.66,p<0.001），学习投入显著预测学习满意度（β=0.26,p<0.001）。进一步使用Bootstrap 方法（抽样的次数设定为2 000 次）对在线学习投入的中介效应进行检验，结果显示，在线学习投入在学习体验和满意度之间具有显著的部分中介效应（β=0.16,CI:0.14-0.19,p<0.001）。模型中的变量解释了在线学习投入41%的变异量，以及在线学习满意度72%的变异量。
五、讨论
本研究主要探讨了不同在线教学模式的效果及作用机制。结果表明，加强教学互动对于改善在线教学效果具有重要的作用。互动式在线教学模式（模式四和模式五）在师生教与学的体验、投入和满意度方面都显著优于传统的、以知识讲授为主的在线教学模式（模式一、模式二、模式三）。尤其是第五种“录播讲授+直播互动”的混合式在线翻转课堂模式，更是在全部教学指标上表现出明显优势。类似地，已有关于翻转课堂的大量研究也表明，翻转课堂通过把直接讲授移出到课外，解放了宝贵的、面对面的课堂时间用来进行有意义的、交互式的深层学习，更能体现以学生为中心、主动学习、个别化学习的教学理念，[23-24]比传统课堂更能够显著改善学生的学习体验、学习投入、学习方式、满意度、通用能力等。[25-26]陈（Chen）等人通过研究也发现，在线翻转课堂模式比传统课堂更能显著改善大学生的学习投入和满意度。[20]
结构方程模型分析结果进一步揭示了教学模式的作用机制。模型显示，教师在线教学的体验越积极正面，越关注在线教学的设计、效果、改进等深层因素，他们就会对在线教学投入更多的时间和精力，更倾向于采取以学生为中心的教学方式，注重学生参与，积极与学生互动，激发学习动机，善于根据学生反馈调整教学内容及方法。在这样的课堂中，学生的学习体验更好，对教师的教学组织和教学方式评价更高。他们更认真进行课程学习，专心听讲、主动交流；对在线教学更加认可，更喜欢参与在线教学活动；采取更为深层的学习方式，保持积极学习态度，主动思考，善于进行批判性和联系性学习。最终，学生对在线教学的整体满意度也会比较高。这些结果与已有关于大学教学的研究一致。比如Prosser和Trigwell发现，大学教师的教学体验与他们采用的教学方式显著相关。[16]Jong指出，教师对在线教学的关注能够显著预测他们的教学行为：表层关注会阻碍教学创新行为，而深层的关注则会起促进作用。[35]研究还表明，大学生在线学习体验和投入能够显著预测在线学习结果，[7-8]学习投入在课程学习体验和学习满意度间起中介作用[13-14]。
根据上述研究结果表明，为了保证在线教学质量，教师应该着重加强师生、生生之间的在线教学互动。我们的调查还发现，在线教学由于缺乏线下面对面的环节，如果采用传统的、以知识单向讲授为主的教学方式则容易导致学生参与感较低、体验较差、内容不易理解等问题。反之，由于在线教学这种形式更符合年轻人的学习方式，而且不用面对面，学生更愿意主动发言和交流。在这种新的教学情境中，教师如能扬长避短、因势利导，有意识地增加互动元素在教学中的比重，以混合和翻转的方式取代传统的教学方式，充分发挥线上教学的优势，那么，在线教学做到与线下教学质量实质等效，甚至是超越都是有可能的。相对于传统的线下教学，线上教学更需要采用翻转课堂的方式。根据模式五的做法，教师进行在线教学应该先让学生课前自学相关的教学视频，完成知识的早期习得，然后再以直播的方式与学生进行互动。在互动中，教师可以让学生解决问题，测试他们对课前知识的掌握情况。教师根据答题情况有针对性地进行解释，深化学生对知识的掌握和理解。教师还可以针对高阶能力目标设计特定的教学活动（如辩论、案例分析、作品展示、操作演示等），让学生以小组的形式合作完成。当然，教师需要根据自身教学实际对该模式加以灵活应用。比如课前视频如果无法自制，则可以考虑使用已有的慕课资源或者其他网络资源。课前的视频自学如果负担过重或者效果不理想，教师也可以把一部分的视频内容放到直播时间进行讲解，更靠近模式四的做法。此外，在线互动的时间和形式也可以根据实际需要加以优化调整。
本研究结果还显示，高校在线教学整体运行良好。教师在线教学体验较好，学校提供了比较完善的支持和服务，教师对在线教学认可度较高，能比较深入地思考在线教学的深层问题，教师也投入了较多的时间和精力开展在线教学。学生对教师的在线教学效果比较认可，并在行为、情感和认知上积极投入，对在线教学的总体满意度也较高。此次突如其来的疫情虽然让人们措手不及，打乱了正常的教学秩序，但是从教育部、社会各界到高校都高度重视此次在线教学，为在线教学的顺利进行提供了强有力的保障。比如教育部专门组织了22个在线课程平台免费向各高校开放2.4万余门在线课程，覆盖了本科12个学科门类、专科高职18个专业大类。各在线教学机构和平台积极配合高校需求，及时提供技术支持服务，解决技术问题。比如腾讯课堂、钉钉、Zoom等直播平台的免费开放在很大程度上解决了师生无法面对面授课的问题。各高校更是通过政策宣传、制度设计、课程管理、教学督导、技术服务、教学培训等方面多管齐下，全力保障在线教学。比如本研究调查的样本作为一所“双一流”建设高校，长期以来重视在线教学工作，本身就具备较好的信息化条件和教改基础。疫情发生之后，学校迅速组织起相关工作，调动各方面力量，从而保障了较好的在线教学体验和效果。
值得注意的是，虽然师生在线教学体验和投入整体上比较正面，但是部分指标还有不足，尤其是与原来的线下教学相比还存在明显差距。本研究结果表明，教师对信息技术使用的投入还不够，不少教师在教学过程中还不时会遇到技术问题。学生的在线学习投入和满意度也有待加强和提高，尤其是对在线教学的情感投入以及对网络平台和工具的满意度较低。我们在问卷中还让师生对比当前的在线教学与原来的线下教学在教学体验和效果上的差别。结果发现，师生对当前在线教学的体验和认可与原来的线下教学还存在不小差距。只有11%的教师认为在线教学体验好于原来的线下教学，10%的教师认为在线教学效果好于原来的线下教学；26%的学生认为在线学习体验更好，24%认为在线学习效果更好。其余选择没有差别或者更差。在“如果可以选的话，你倾向于选择线上教学、线下教学还是线上线下混合教学”一题中，只有7%的教师和17%的学生选择线上教学。无论是教学体验、教学效果还是选择偏好，选择线上教学的比例都不及选择线下教学。这可能与本次调查的时间有关。填写问卷时，高校师生刚刚开展在线教学不久，在课程管理、行为习惯、技术服务、方法手段等方面还没有完全做好准备，势必会影响教学体验和效果。另一方面，这也表明当前的在线教学还存在较大的挑战以及改进的空间。根据本研究结果，为了改善在线教学体验和效果，教师要加强教学互动，减少单向的知识讲授，通过翻转课堂的方式把更多的直播时间用于引导学生进行有意义的深层学习。
总之，当前改善在线教学质量需要充分重视师生教与学的体验和投入。根据本研究结果表明，教师采用混合的在线翻转课堂模式，增加教学互动，比其他模式更能显著改善师生教与学的体验和投入。除此之外，教学质量提升是一个系统工程，还需要多方共同努力才能实现。如图1模型所示，教师的教学体验、教学投入、学生的学习体验、学习投入以及学习效果之间相互联系，形成一个动态变化的联动系统。教师在线教学体验的改善以及认识的提升能够促进他们增加投入，并反过来改善教学体验。教师体验和投入的改善有助于改善学生的学习体验，并促使他们增加学习投入，提升学习效果。这一过程又能反过来提升教师的教学体验和投入。在这一系统中，除了教师改善教学方法，更新教学理念，提升教学能力之外，还需要高校在管理和政策、支持和服务、技术和培训等方面做好工作；当然，学生也需要增加投入、主动思考、积极配合与深度参与。
本研究尚存在一些局限。首先，本研究仅以一所双一流大学的师生为样本对在线教学进行考察，影响了研究结论的推广度。双一流大学在师资水平、生源质量、办学条件、信息化建设等方面与非双一流大学存在较大差异，未来研究应该进一步选取非双一流大学，考查其在线教学的特点及提升路径。其次，本调查开展于在线教学开始不久的学期初。随着学期的不断深入，师生在线教学的体验、投入和效果也会发生相应的变化。未来研究如能采用纵向的追踪调查设计，在学期初和学期末分别采集数据，进行对比分析，则能更全面客观地把握在线教学状况。此外，纵向的追踪数据也比本研究所收集的横截面数据更能回答模型中各变量之间的因果关系。最后，本研究主要通过量表这种主观的、自我汇报的方式测量师生的在线教学数据，未来研究可以进一步采集客观的教学过程数据（如教学平台上的登录、提问、发帖、视频观看次数与时长）以及结果数据（如考试分数），以更全面地揭示在线教学的效果及其作用机制。
通过现代信息技术与教育教学深度融合，重塑课堂教学形态，提升教学水平和人才培养质量，是当前我国高校教改的一个关键举措。新冠肺炎疫情的出现以一种始料未及的方式加速了这一融合进程。在当前疫情防控时期，有效的在线教学应该结合异步与同步两种形式，兼顾知识学习与能力发展两个方面，尤其要突出教学互动以改善师生的在线教学体验和投入，提升在线教学质量。在线教学不仅是疫情时期的一种应急之举，更代表了未来教育的趋势。可以预见，疫情过后，在线教学将继续成为高校常态化教学的一部分，线上线下混合的翻转课堂教学方式将进一步为广大师生所接受和使用，助推高校“课堂革命”的实现。经过这样一场史无前例的在线教育大洗礼，高等教育未来将会如何改变，又会催生出怎样的教育创举，十分值得期待。
参 考 文 献：
[1]UNESCO.Global Monitoring of School Closures Caused by COVID-19[EB/OL].[2020-10-08].https://en.unesco.org/covid19/educationresponse.
[2]杨凌燕，郭建鹏．现象图析学视域下的西方大学教学研究：观点、进展及问题[J]．比较教育研究，2015(1)：35-41.
[3]郭建鹏，杨凌燕，史秋衡．西方高校师生教学信念研究的缘起、进展及趋势[J]．复旦教育论坛，2013(2)：25-29．
[4]ENTWISTLE N J. Approaches to Learning and Perceptions of the Learning Environment[J]. Higher Education,1991（22）:201-204.
[5]DISETH A. Approaches to Learning,Course Experience and Examination Grade Among Undergraduate Psychology Students:Testing of Mediator Effects and Construct Validity[J]. Studies in Higher Education,2007（32）:373-388.
[6]GUO J P,YANG L Y,SHI Q H. Effects of Perceptions of the Learning Environment and Approaches to Learning on Chinese Undergraduates’ Learning[J]. Studies in Educational Evaluation,2017（55）:125-134.
[7]LEE S,SRINIVASAN S,TRAIL T. Examining the Relationship Among Student Perception of Support,Course Satisfaction,and Learning Outcomes in Online Learning[J]. The Internet and Higher Education,2011（14）:158-163.
[8]PALMER S,HOLT D. Examining Student Satisfaction with Wholly Online Learning[J]. Journal of Computer Assisted Learning,2009（25）:101-113.
[9]FREDRICKS J A,BLUMENFELD P C,PARIS A H. School Engagement:Potential of the Concept,State of the Evidence[J]. Review of Educational Research,2004（74）:59-109.
[10]ZEPKE N. Student Engagement Research in Higher Education:Questioning an Academic Orthodoxy[J]. Teaching in Higher Education,2014(6):697-708.
[11]ZUSHO A. Toward an Integrated Model of Student Learning in the College Classroom[J]. Educational Psychology Review,2017（29）:301-324.
[12]BRADFORD G,WYATT S. Online Learning and Student Satisfaction:Academic Standing,Ethnicity and their Influence on Facilitated Learning,Engagement,and Information Fluency[J]. Internet & Higher Education,2010（13）:108-114.
[13]郭建鹏，计国君．大学生学习体验与学习结果的关系：学生投入的中介作用[J]．心理科学，2019(4)：868-875．
[14]GUO J P. Building Bridges to Student Learning:Perceptions of the Learning Environment,Engagement,and Learning Outcomes among Chinese Undergraduates[J]. Studies in Educational Evaluation,2018（59）:195-208.
[15]PROSSER M,TRIGWELL K. Relations between Perceptions of the Teaching Environment and Approaches to Teaching[J]. British Journal of Educational Psychology,1997(1)：25-35.
[16]TRIGWELL K,PROSSER M. Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory[J]. Educational Psychology Review,2004(4):409-424.
[17]BORGERDING L A,SADLER T D,KOROLY M J. Teachers’ Concerns about Biotechnology Education[J]. Journal of Science Education and Technology,2013(2):133-147.
[18]FULLAN M,QUINN J,ADAM E. The Taking Action Guide to Building Coherence in Schools,Districts,and Systems[M]. New York:SAGE,2016.
[19]JONG M. To Flip or not to Flip:Social Science Faculty Members’ Concerns about Flipping the Classroom[J]. Journal of Computing in Higher Education,2019（31）:391-407.
[20]CHEN Y,WANG Y,KINSHUK N,CHEN N. Is FLIP enough? Or should we Use the FLIPPED Model Instead[J]. Computers and Education,2014（79）:16-27.
[21]PAECHTER M,MAIER B,MACHER D. Students’ Expectations of,and Experiences in E-learning:Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction[J]. Computers and Education,2010（54）:222-229.
[28]BYRNE B M. Structural Equation Modelling with AMOS. Basic Concepts,Applications,and Programming[M]. London:Lawrence Erlbaum,2001.
[29]O’FLAHERTY J,PHILLIPS C. The Use of Flipped Classrooms in Higher Education:A Scoping Review[J]. Internet and Higher Education,2015（25）:85-95.
[30]AKCAYIR M,AKCAYIR G. Advantages and Challenges Associated with Augmented Reality for Education:A Systematic Review of the Literature[J]. Educational Research Review,2017（20）:1-11.
[31]DELOZIER S,RHODES M. Flipped Classrooms:A Review of Key Ideas and Recommendations for Practice[J]. Educational Psychology Review,2017（29）:141-151.
[32]宁可为,顾小清,王炜. 翻转课堂教学应用效果的元分析——基于70篇采用随机实验或准实验的相关研究文献[J]. 现代教育技术,2018(3)：39-45.
引用格式：郭建鹏，陈江，甘雅娟，计国君.大规模疫情时期如何开展在线教学——高校在线教学模式及其作用机制的实证研究[J].教育学报，2020（6）：32-41.
【更多精彩 扫码关注】
联系电话：
010-58805288
投稿网址：
xkjy.chinajournal.net.cn