于军民 | 论课堂教学中“教”的三重内涵——以钱梦龙的语文教学为例
课程改革进入“深水区”之际，课堂教学中学生的“学”受到前所未有的重视。学生作为学习主体，其课程地位、实现路径得到深入研究。但关注“学”的同时亦不能忽视“教”的存在，更不能以矮化、异化“教”来达到强化“学”的目的。“学”与“教”彼此依存，休戚与共。研究“学”的同时，亦应研究好“教”。当对于“学”有了全新的认识，相应地，对于“教”的理解也应及时更新。课程知识的性质决定了“教”的三重内涵：教授、教导、教育。语文教育家钱梦龙的课堂教学是对“教”的内涵的极佳实践。
作者简介：
于军民， 内江师范学院文学院教授，主要从事语文学科教学论研究。
进入21世纪以后，我国基础教育迎来了新一轮课程改革。本轮课改受到人本主义、后现代主义哲学思潮和认知主义、建构主义学习理论的深刻影响。改革力度大、持续时间久、社会影响深，已经步入“深水区”。课堂教学经过近二十年的摸索，课堂面貌发生了显著的变化：教师权威被破除，民主平等意识增强；以学定教、先学后教被认为优于以教定学、先教后学；教材变学材，教案变学案，教程变学程，教教材变为用教材教；授受学习向发现学习转向，静听式独学向对话式互学转向。在以往的课堂最常用的“讲授法”日渐式微；课堂为对话、合作、探究所主导。一些学校的课改实践备受关注，各种课堂模式层出不穷，如杜郎口中学的“10+35”模式（教师只能讲10分钟，学生展示35分钟），昌乐二中的“271”（20%的时间教师讲，70%的时间学生活动，10%的时间总结反馈）模式，洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式，新知学校“自学·交流”模式，郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”，等等。这些课改明星学校的共同经验，就是明确限制教师“讲”的时间，最大限度体现学生作为课堂学习活动的中心地位、主体地位，这些经验已经成为时下全国各中小学纷纷仿效的高效课堂的样板。另一方面，教育研究学者纷纷撰文，提炼这些课改实践的理论价值，为这些课改实践寻求理论支撑，为由“教”到“学”的课堂转型进行价值引领，如陈佑清明确主张：“建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向。”[1]王鉴认为应“以‘学习共同体’为依托保障学生学习权”[2]。钟启泉在近期的一篇重要论文中更是明确提出：“学习科学所谓的‘有效学习’并不是指传统意义上的‘学习’——学习者被动地接受来自教师、电脑与书本的信息之际所产生的‘表层学习’，而是指‘某种社会交互作用的结果’。”[3]为此，该文即便面对“正规学习”（“学校制度下的学习”），也绝不言“教”。
由以上简单的梳理总结可以看出，近二十年的课改实践，最大的变革在于对“学”的关注程度和研究投入达到空前的高度。在这一背景下，我们不禁要追问一句：关注“学”的同时，我们该如何对“教”做出新的理解呢？教师的“教”有没有被矮化、异化的危险？
一、“教”“学”相依，关注“学”的同时不能忽视“教”
学习中心课堂的倡导者认为：“学习中心课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相比于讲授中心课堂，在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立（自主）的学习占据主要时空。”[1]尽管学习中心课堂的倡导者并不否认“教师的教导”仍然重要，但由于极力强调学生“独立（自主）学习”、强调“主要时空”应还给学生，很容易让人形成教师的“教”应该让位于“学”的认识，教师在课堂教学中的地位和作用很可能因此被削弱，最终沦为可有可无的课堂“看客”。有一线教师已经深受影响，甘当课堂“看客”，明确讲：“老师的作用与意义在于鼓掌与叫好。”[4]在日渐盛行的“学生展演、教师观赏、群学互助”的所谓高效课堂中，教师的作用被定位于“观赏”。这是一种值得警惕的错误认识。笔者观摩、研读过几堂杜郎口中学的语文课堂教学及实录（可参考杜郎口中学何海燕老师的诗歌教学视频（详见http://www.iqiyi.com/w_19rt7xlmol.html）。以及何海燕老师执教《纪念白求恩》一课的教学实录（详见王秋云：《充满生命活力的语文课堂：杜郎口中学的语文课堂教学》一文教学实录部分，载《语文建设》2008年Z1期，第38-44页。）），发现确有这种倾向。各种表演和展示充塞课堂，学生参与热情的确高，主动性、主体性的确被激发，但是课堂几乎不解读教材本身，课文只是一个引线，可以无休止地向外延伸。教学的主线没有了，语文的“语文味”没有了。热闹的课堂上虽然处处是学生的活动，但看不到思维碰撞激发的火花，看不到师生通过品析语言文字感受到美的力量，也看不到教师有宽度、高度、深度的专业引领和启发诱导，更看不到教师基于学科特点的审美熏陶和人格引领。教师的存在几乎就是一个观众，拍拍手、叫叫好，学生展示完毕课堂时间也就所剩无几，似乎任谁都可以在语文课的讲台一站（杜郎口中学甚至取消了讲台，黑板也不再是教师的武器，教室四面都是黑板，黑板是学生独立自主学习和展示的阵地，这样教师更显得多余）。这样的课堂教学形态，居然长时间得到广泛的认同、热捧，甚至不少课程专家和教学名师也为其站台。（可参考闻特：《杜郎口“高效课堂”的效率特征》，载《上海教育科研》2009年第9期；陈黎明：《独特而精彩的杜郎口课堂文化》，载《语文建设》2008年Z1期；王秋云：《 充满生命活力的语文课堂：杜郎口中学的语文课堂教学》，载《语文建设》2008年Z1期；龙宝新，张立昌：《论当代我国高效课堂改革的成因与走向》，载《教育科学》2014年1期；李镇西：《再访杜郎口》，载《中国教师报》2017年5月24日头版等文。）这样的课改形态，促使我们不得不冷静下来，思考以下问题：课堂教学的本质究竟是什么？课堂教学中，教师还有多大的存在价值？如果我们不否认教师的课堂作用，那么，教师在课堂上的“教”究竟该怎样理解？在课堂学习共同体中，教师究竟扮演怎样的角色？
改革基于课堂积弊提出要重视“学”，这十分必要。尤其是教师课堂教学中的“满堂灌”现象一度十分突出，将学生视同知识容器，严重损害学生的身心健康、学习自主权和创新创造精神。在这种情况下，课程改革倡导自主、合作、探究的新型学习方式，凸显学生的主体地位显得很及时。课堂教学的根本，就是为了促进学生的“学”，促进学生的全面发展。这也是为什么本轮课改总体上得到社会各方面普遍肯定的重要原因。只不过，我们强调“学”的同时，要警惕矮化、异化“教”的倾向。比如：深受中小学推崇的高效课堂的预习和展示环节影响，以杜郎口中学为例，预习是兵带兵、兵教兵的互助学习、自主学习，展示是学生以多种表演形式介绍小组学习成果，如朗诵、歌唱、小品、舞蹈等。如此，教师的“教”的价值如何体现呢？“教”与“学”本来就是课堂教学活动的统一体，他们互相依存，彼此促进，所谓“教学相长”。叶澜说：“教师与学生是教育活动（包括教学在内）的复合主体。”[5]因此我们要避免用极端化的思维去看待“教”与“学”的关系，要避免将二者完全对立起来。譬如：有学者主张，我们之所以提“学习中心课堂”，是因为我们过去一直是“讲授中心课堂”，而“讲授中心课堂”将学生当作“一张白纸”，“学生被动地汲取知识，所以，学生需要教师不断地灌输”。[1][6]值得我们进一步思考的问题是：所谓的“（学生）学习中心课堂”和“（教师）讲授中心课堂”的提法，是否存在认识的极端化倾向呢？这种对立性尤其是“（教师）讲授中心课堂”的判断是否是全部或主要的课堂教学现实的客观反映呢？（如王策三指出，自20世纪80年代开始，“单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变”[7]。）对立的二者中间是否存在一个平衡点，而这个平衡点才能反映课堂教学的真实需求和价值诉求，只不过现实情况是有时候强调“学”多一点，有时候强调“教”多一点，但无论如何，谁都没有缺席，谁都不能缺席，如同钟摆一样，最终要回到二者间的平衡点？一堂课的某个时段，当以教师的“教”为主，是否可以说此时是“讲授中心课堂”；当以“学”为主，是否可以说是“学习中心课堂”？一堂课是否存在多个“中心”的可能？此外，我们为了让“讲授”“授受”或“教授”面目可憎，是否有贴标签的嫌疑呢？讲授真的等于灌输吗？
正是基于以上思考，笔者认为，我们在重“学”的同时，“教”也不能含糊。倡导“学”，不能以矮化、异化“教”为前提。研究“学”的同时，亦应研究好“教”。当我们对于“学”有了全新的认识，相应地，我们对于“教”的认识也应及时更新。“学”与“教”彼此依存，休戚与共，相得益彰。所以在今天大家不敢言“教”的时候，研究好课堂教学中“教”的价值，使用好“教”的策略，特别是将过去做得不好的“教”克服掉，将做得好的“教”发扬好，赋予“教”新的时代内涵，显得十分必要。
二、发挥好“教”的作用需认清课程知识（教学内容）的性质
要弄清楚“教”的价值及其策略选择，必然要先对课程知识、教学内容进行界定。知识的性质或者说课程的性质决定了“教”的意义及其策略选择。我们常常讲，课堂教学活动中，教师教的就是知识，“课程的本质是知识”。如果这个“知识”仅指学科知识，恐怕是不够的。为了学生的自我发展需要，课堂教学当然要对人类长期社会实践所积累的知识经验加以继承学习。但这不是课堂教学的全部，“教书”和“育人”不可分割，甚至可以说“教书”是为了“育人”。简单梳理关于课程内容的发展历史，可以发现，无论是以学科知识学习为主的教材中心取向，还是以发挥学的主动性为重的活动课程取向，以及泰勒以构建学习情境为主的学习经验取向，都存在合理性与缺欠性并存的事实。这三种课程内容取向，正如施良方所言：“用坚持一个方面而牺牲其他方面，使他们相互对立起来，或用形而上的方式静止地看待它们的办法都不足取。我们考虑的是如何辩证地处理好这几个方面的关系。”[8]所以，就课程内容而言，绝不仅指单纯的学科知识。叶澜说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”[9]这一论断是很精辟的。按照这一理路，课堂教学中知识的学习，当从三个方面加以理解：一是为学生终身学习奠基的学科基础知识和基本技能的习得；二是以学科知识为依托，联系学生的生活经验进行方法和思维的训练，为创造新生活做准备；三是能够发现、欣赏和表达学科之美，形成健全的人格力量。如果课程知识或教学内容的这三个方面可以成立，那么它也随即支撑起了课堂教学中教师“教”的三个基本内涵：教授、教导和教育。这既是课程知识性质的要求，也与学生的“学”相呼应。自20世纪80年代始，不断有教师在语文科中尝试教学改革，取得不小的成绩。这其中，钱梦龙以其“三主”（教师主导、学生主体、训练主线）教学的成功享誉大江南北，成为改革开放以来基础教育领域最受尊崇的语文教育家之一。钱老师至今仍活跃在中学语文教学与科研的最前沿，仍然在不断探索语文课改之路。因此，笔者此处尝试以钱梦龙语文科的教学改革为例，逐一阐明笔者所主张的“教”的三重涵义。
三、“教”的三重涵义：教授、教导、教育
如上文所论，“教”的三重涵义——教授、教导、教育，是由课程知识的性质决定的，也是与学生的“学”相呼应的。以下逐一对这三个概念及其代表的特定的“教”的行为的合理性、科学性进行阐释。
（一）教授
教授即教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、明确要求、阐明规则、解释动作要领等。我们知道，课堂教学涉及的学科知识内容有两种不同类型。一类是代表事实、规则和动作要领的知识，属于复杂性水平较低的知识内容；一类是代表概念、模式和抽象概念的知识，属于复杂性水平较高的知识。知识的类型不同，必然意味着教学策略各异。对于第一类知识的获取，我们认为适宜于“直接教学”，也即“教授”。正如美国教育学者加里·鲍里奇所言：“直接教学是一种以教师为中心的策略，主要由教师来提供信息。”[10]144“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生”[10]144，这样的教学策略选择可以将学生从大量无序且庞杂的事实性知识的搜求和记录中解放出来。对于中小学课堂而言，“直接教学”或“教授”，通常“既不是长篇独白，也不是针对学生感兴趣的问题展开的开放自由的讨论。它是你控制下的快节奏、高度条理化的交换系列，只关注于获得有限的、预先确定的一系列事实、规则或动作序列。”[10]145当课堂教学活动通过教师的“授”展开时，我们可以说这时教师或其讲授就是“中心”：教师的责任是用心筛选并准确有序地介绍好知识，学生的任务在于认真聆听并内化教师所讲知识。在“用较短时间使学生获得大信息量的知识”[7]的同时，也为课堂上更复杂的知识建构活动提供必要的知识基础。譬如钱梦龙讲《睡美人》一文，先与学生分享自己关于“睡美人”故事及芭蕾舞剧照等关联知识，为学生自读课文、理解课文做必要的铺垫；告诉学生什么是微型小说，我们该怎样读微型小说，在哪儿能够读到最新的微型小说，对学生进行文体意识、阅读方法和延展阅读方向的初步引导。[11]70-73这些“授”，三言两语，用时不多，但很管用。
作为一种教学方法而存在的“授”，“并不是向容器中灌水，在学生静听的外表下，是自觉的、有意识的努力，是大脑深层能动、紧张、丰富的建构过程。”[12]“授”也并不意味着教师需一讲到底，由于学习者的注意力、兴趣水平、认知基础、学习动机、接受能力等有很大不同，成年人对相对较长的讲授可以保持专注并受到启发，但中小学生通常情况下是不会对长篇大论感兴趣的。杜威就指出：儿童直到12岁以后，才进入反省注意学习时期，从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律。在这之前的学习“须应生活之需而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担”[13]28。因此，课堂上教师的“授”的呈现方式是多样化、多侧面的。“不仅要求大量的口头解释，还要求很多的师生互动，包括问与答，复习与练习以及纠正学生错误等。”[10]144比如钱梦龙讲鲁迅小说《故乡》，对于小说的写作背景的介绍，就是通过师生的问答实现的：
师：好。在解决大家提出的问题之前，我先来考一考大家：《故乡》是在什么时候写的？
生：1921年。
师：很好。那么，在1921年的十年前，我国有一次很大的社会变动，是什么？
生：辛亥革命。
师：这《故乡》写的就是辛亥革命后十年间的事。那么，当时的社会情况怎样呢？……我提醒一下，可以联系本学期读过的另一篇鲁迅的文章《一件小事》，它的写作年代和《故乡》差不多同时。回忆一下，《一件小事》写到了当时的社会状况没有？怎么写的？
生：其间耳闻目睹了许多所谓国家大事：袁世凯称帝、张勋复辟……
师：很好，袁世凯、张勋是什么人？
生：卖国贼。
师：对。是卖国贼，是军阀。当时辛亥革命的成果被军阀夺走了，辛亥革命有局限性。那么，农民问题解决了没有？
生：（齐）没有！
师：怎么知道的？
生：从《故乡》里可以看出，农民生活日益贫困。
师：对，当时的农民是日益贫困的。这就是《故乡》的时代背景。这个问题明白了，我们就可以来解决同学们提出的各类问题了。现在，先请提出第一类问题——一般疑问。……[11]1-2
这里，钱梦龙让学生理解辛亥革命十年后的中国社会现状，没有“放手”让学生去自主发现、自行建构，而是通过直接抛出问题，让学生联系旧知作答实现的。这样的事实性知识由于并不涉及复杂的思维活动，所以问题由教师提出，教师也参与了解释过程。教师用极短的“授”的时间，实现了写作背景知识教学。而在本课更加重要更具思维训练价值的问题研讨环节，我们注意到问题则完全由学生自主提出，然后在教师指导下共同探究完成。（这一点我们下文会详细阐述。）让人深恶痛绝的知识灌输的确由教师的讲授而来，但讲授绝不等同于知识灌输。讲授法本身是极其重要而有效的教学方法，心理语言学的研究成果、奥苏贝尔的意义言语接受学习理论以及维果茨基的符号中介理论均证实了讲授法的价值。[12]否则，如何理解随处可见的演讲对受众的影响？那不就是一种典型的讲授形式吗？客观讲，无论课改前还是课改深入推进了近二十年的今天，不管你是赞同它还是反对它，讲授法都是一种客观存在，不少地方强力推行的限制教师讲课时间的做法到后来多数都取消了。我们认为，问题探讨的关键不在于方法本身，而是方法使用及使用者的知识观出现了偏差导致了知识灌输现象。倒掉脏水的同时，千万别将孩子一并倒出去；摒弃糟粕的同时，精华要留下来。自主、合作和探究学习不是课程改革所倡导的学习方式吗？可是，“有活动却没有体验”“合作有形式却无实质”“有探究之形却无探究之实”的课堂不也普遍地存在吗？课堂教学中我们同样见识了大量徒有对话、自主、合作、探究形式却不见思维真实碰撞的情形，与课堂教学的本质要求相差甚远。这与讲授法的使用情形其实是一个道理。
有人主张，代表事实、规则和动作要领的知识，复杂性水平低，学生完全可以借助工具书和互联网、查阅相关文献资料自主获取，教师只需要对学生提出前置学习的要求即可，根本不用教师课堂上花时间讲授。所谓“凡是学生能独立学习的内容教师要尽量放手让学生自己去学习”[1]。在学生精力、条件许可的情况下，这样做是没有问题的，甚至还应该鼓励。殊不知中小学涉及的学习科目繁多、学习任务繁重，学生往往疲于应对各科教师的作业，这是一个现实问题。如果一些事实性知识的准备统统交给学生完成，无疑会加重学生的课业负担，占用大量课余时间来完成对思维训练价值不大的任务。由教师课前准备，并在课堂上用必要的时间做有针对性的讲解、介绍，避免让学生陷入繁琐冗长的知识搜寻过程，这其实就是以学定教，是高效课堂的具体体现。
（二）教导
教导是教师为学生主动探求知识、解决疑难问题提供必要的学习支架的行为，是对学生的主动学习进行引导、指导、疏导和辅导的过程。有研究者主张：“以‘教导’称呼教师的行为，意在强调教师在教学过程中的工作主要是以‘导’的方式引起和促进学生能动而有效地学习。”[1]这与笔者对“教导”的理解有一定区别。“导”的产生乃是由于存在疑难、困惑，存在学生一时半会自己解决不了的问题。换句话讲，课堂教学需不需要用“导”，如何“导”，跟知识掌握的难易度相关。课堂教学并不是任何时候都应该以“导”教之。要避免将学习事实性知识所用的简略问答式策略当作“导”，比如前引钱梦龙介绍《故乡》写作背景的例子，本质上不是“导”，而是“授”。如前所述，课堂也有“授”，但课堂教学不能只有“授”，尤其是对于中小学生而言，一些重要知识的学习、能力的形成、方法的掌握和思维的训练，单纯靠“授”是不能取得好效果的。夸美纽斯有一句名言：“学校是儿童心灵的屠宰场。”如果教学只体现为知识的单向传输，忽略师生互动、忽略按照儿童的学习心理特征和经验世界开展教学活动，就会落入这种摧残儿童的野蛮境地。先人的教育活动早就注意到这一点，明确提出启发式教学的主张。《礼记·学记》讲：“故君子之教也，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和、易以思，可谓善喻也。”[14]68《论语·述而》说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[14]42“道”“启”“发”就是教师的“教导”，它在学生的学习遇到困难时及时出现，它鼓励学生主动探究，但又不会对学生强行灌输、拱手奉送，是谓引导、指导、疏导和辅导。这是先人的智慧。差不多与孔子同一时期，苏格拉底将教师喻为“知识的产婆”亦是同样的道理。
前文谈到，知识主要有两个类型，如果思维参与层次较浅的知识可以由教师采取“直接教学”的方式来提高学习效率，那么，对于概念、模式和抽象概念的学习，则必须依靠自主、合作和探究的学习方式，并借助教师的启发引领展开。教师从认知水平、学术视野、思维能力、社会经验等各方面较学生成熟，受一定社会组织所托，他将社会对公民的培养要求带进课堂。如何分阶段、有步骤地落实好这些要求是他必须面对的课题。否则，教师就失去了课堂存在的价值和意义，继而学校教育也因此失去了存在的价值与意义。所以，教师基于专业特点、教育规律和社会要求的课堂引领是其基本职责所在，是学校教育、学科教学价值的体现。可以说，教师课堂教学中的“教导”，是最能体现教师专业水平及教学艺术高度的着力点和主抓手。教师绝不能够充当课堂的看客，任由课堂自由散漫地发展。课堂应该有主线，有目标，有“跳起来才能摸得到”的教学内容，以此串联起学生的主动学习。我们且看钱梦龙《睡美人》一文的教学：
现在先请同学们各自把小说读一遍。读小说一般从两个方面入手（板书:理清故事情节、感知人物形象）。首先是了解它讲了一个什么故事；其次，看看它描写了什么人物，这些人物具有什么样的个性特征，作者是怎么来描写的。我们读小说一般从这两个方面入手。现在就请同学们自己读，先看看它写了个什么故事。（学生自读）……看好的同学请把头抬起来，让我知道大家都看好了。（稍停）我们来说说看，小说讲了一个什么故事？要用简单的话把它说清楚。……现在我们再来做一个调查：对这篇小说的故事还有说不清楚的同学请举手。（没有人举手）那我们反过来，能够说清楚的请举手。（全班举手）很高兴，百分之百的同学都能说清楚了。那我们下一步做什么工作？
生16：讨论这篇课文。
师：刚才就在讨论这篇课文呀！谁来帮助他说准确？
生17：感知人物形象。
师：对了，两件事嘛。刚才我已经交待了读小说要做两件事。……[11]73-77
此处既有“授”（介绍读小说一般从两个方面入手，并板书），更有“导”，也就是将学生的自主阅读向弄清楚故事情节以及感知人物形象两个主问题引导，从而形成课堂教学的基本框架和主线，学生接下来的阅读和探究活动则围绕这两条主线渐次展开，不枝不蔓，层次分明，学生思维活跃。在探讨人物形象这一主线时，其中一处启发、引导细节值得学习：
师：对，舞姿非常优美，她第一次和男A角搭档就配合得天衣无缝。看看谁还能讲出些什么来，不要重复别人的。
生23：她很爱自己的职业。
师：这叫什么精神？
生23：敬业精神。她虽然没有和男A角配合过，但是只要能让她在舞台上演出，她就能把自己的美丽绽放出来。就像第五自然段写的那样，“她巧妙地把音乐的颤动和光影融汇在一套芭蕾舞的语言里了”，她能把自己的美呈献给观众。
师：你说得很好，“敬业”这个词用得很准。除了她举的演出例子以外，还能不能从别的细节看出她的敬业来？也许只有仔细读书的人才能发现……
生24：第2段里“突然，他（导演）的手指向了端坐在一边的B角：‘你上！’”这里有一个“端坐”。
师：啊！找得非常正确！请说出你的理由来。……[11]79
此处引导，是这堂课的高潮部分，对整堂课有画龙点睛之效。在探讨B角的人物形象时，学生已经结合课文相关描写提到倔强、执著、自信、坚强、懂得把握机会等品质。而“敬业”精神是B角很重要的品质，但作家对人物这一品质的表现显得隐蔽，把握起来有难度，因此才有了教师此处的启发引导。钱梦龙善于运用激将法启发学生，如这里先后问学生：“看看谁还能讲出些什么来，不要重复别人的？”“除了她举的演出例子以外，还能不能从别的细节看出她的敬业来？也许只有仔细读书的人才能发现。”这些启发形式背后的潜台词是：前边的发现都对，但还有更重要的品质没被发现，而且只有厉害的学生才能发现。厉害的学生是怎样发现的呢？需要“仔细读书”。这就激发学生继续深入阅读文本，努力在细节描写中去体会人物的形象特征（此前教师已经要求学生将描写B角的句子画出来，这有利于加强阅读针对性，使课堂显得紧凑，利于推进教学），既形成了探究动力，也获得了方法暗示。最终有学生注意到了“端坐”一词传递了丰厚意蕴。如果缺失教师的“导”，这样一个看似普通实则体现作者匠心的用词就很容易被忽略掉。
钱梦龙还善于从学习方法的形成上去引导、启发学生。比如教学《左忠毅公逸事》，教师先请学生自读课文、解决文言知识学习任务，然后收集学生的问题（一共160多个，经整理归并剩下十多个问题留待课堂研讨）。教师对这些问题的特点进行概括：“这些问题有三个特点：第一是同学们很善于揆情度理。……第二是同学们读文章能做到瞻前顾后，然后提出一些问题来。……第三是同学们敢于质疑求疵……”[11]317-319教师基于阅读实践的方法提炼既是对学生会读书的褒奖，是阅读动力激发策略的体现，也是想借此强化并使学生形成自觉的阅读方法意识。为了让这三种有效的阅读方法入脑入心，接下来课堂最重要的研读环节正是按照揆情度理、瞻前顾后和质疑求疵的逻辑深入展开的，显示出教师极为高明的引导艺术。品读钱梦龙的很多经典课例，这种高明的“导”的艺术，真是俯拾即是，难怪中学语文界将其喻为“导读派大师”。
如果我们将教师的“教授”叫作“直接教学”，那么以教师帮助下的主动学习为主要特征的课堂，则可以叫作“间接教学”。“在这种方式里，（1）习得过程为探询，（2）结果是发现，（3）习得的内容为一个问题。”[10]174问题可以是教师提出，但主要应该由学生自主提出，教师对这些问题进行分类和价值筛选，以便在教学目标的指引下确定探询这些问题的顺序、方式和时空安排。如钱梦龙《故乡》的教学，首先由学生在自读课文的基础上自主提问，有两个学生竟各自提了二十多个问题。然后教师对全班同学的问题按照教学目标任务进行归并和归类处理，再按照类别不同筛选有价值的若干问题集中研讨。问题的展开体现为师生间、生生间、在场与不在场之间的对话和讨论，教师帮助这种对话和讨论向纵深和有价值的方向前进，并借此训练学生思维的缜密性、批判性和深刻性，同时形成方法意识，为扔掉教师这根“拐棍”、形成终身学习能力打下基础。这是教师发挥好“导”的作用的关键所在。对问题的探询结果有可能与教师的课前预设一致，也可能得到一个全新的认识，当然还可能课堂上根本无法解决好某个问题，需要课后持续的思考和对话。无论如何，问题的结论不应由教师越俎代庖、简单告知。解决问题的原则是依靠学生，解决问题的主体是全体学生，解决问题的方式是教师“教导”下的学生自主、合作和探究行动。学生通过这种平等对话、讨论建构新的知识，并锻炼思维能力；教师通过这种对话增进、修改甚至是颠覆之前的认识，同样得到成长。如郑国民指出的：“教学过程是师生双方共同发生转变的过程，在这个过程中，没有人是真理的化身，而每个人都有被理解的权利。”[15]因此我们认为：与课堂教学中教师为中心的“教授”相比，以学生的自主、合作和探究行动为中心的“教导”对促进学生的学习更重要、更有价值。甚至也可以说，教师“教授”的知识，本质上是为学生自主学习、解决疑难、训练思维、形成方法提供手段和前提条件，是学生建构更重要的新认知的逻辑起点和凭借。杜威也主张：“难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。”[13]25-26“学生需要把所应习得的知识跟已有知识关联起来，整合起来。”[6]这“已有知识”，既指这堂课之前学生就具备的相关知识经验，也指教师为达成目标需要而在课堂上及时补充的新知识。
（三）教育
在普遍意义上，教育指一切影响人的发展、发展方向以及发展水平的社会活动。从这个角度讲，前文论及的“教授”“教导”无疑都能归属于“教育”的范畴，它们正是教师代表一个时代的社会需求影响新的人群的发展的具体行为。本文所指称的“教育”，特指课堂教学中教师结合学科特点对学生进行人格引领和塑造的行为，这是对“教育”一词的狭义理解和特定称谓。在课堂教学中，教师不仅要从知识接受和建构上去影响学生的发展，还要主动影响学生的人格成长。为何近来学界倡导的智慧课堂受到质疑，就在于其以互联网技术为依托强调的人机对话、平板教学方式代替了师生在现实生活和课堂教学中的真实交往。一旦失去这样的投入了彼此情感态度的直接交往，就只剩下可视、可测、可评、可量化的知识目标可以达成。课堂就不会再有温度和亮色。孙喜亭讲：“教师作为一个角色，他已受社会的委托，承担了培养新人的使命。因此，他是教育过程的主持者，是教学活动的组织者，是人类文化的传播者、传递者，是新人人格的陶冶者、塑造者。”[16]既教书又育人，这是社会赋予教师的基本工作职责。钟启泉更进一步指出：“课堂教学归根结底乃是人格成长的场所。教育不是单纯的习得知识的过程，教育的本质是人格的成长，教育是人格陶冶的过程。”[6]在关于人格教育的问题上，教学论研究的南北两大流派显示出空前的一致。
但是我们注意到，课改推行近二十年，课堂上只教书不育人和只“育人”不教书两种现象都大量存在。如有学者针对近年十分流行的高效课堂模式指出：高效课堂隐藏着一个理论支点：效果知识化。“‘人人当堂达标’导致了师生对知识教学的新崇拜”,“高效课堂中，许多学校采取了探究、展示、群学等新型教学方式，看似合理可行，但实际上这些方式仅适合知识教学而不适应于学生情感、德性、价值观等领域的教学活动”。[17]支撑其行为泛滥的力量，是对中考、高考成绩的极端化追逐，是工具理性主义思想的抬头。我们还看到另一个极端：只“育人”，不教书。比如上文提及的杜郎口中学的语文课堂，群情激昂地轮番上讲台演说、演、唱、舞，哪里还有对文本语言的细细品味、慢慢咀嚼，干的多数都是与文本风马牛不相及的事情。教师既没有教好书，也不是我们主张的真正的“育人”行为。也有教师是真想“育人”却没弄明白“育人”和“教书”的关系。“育人”固然是本，但需靠“教书”来实现。只有将“教书”这个基础打牢实，“育人”的目标才能实现，而且往往是在“教书”的过程中潜移默化实现的。但我们有教师不懂这个道理，将大把的时间耗在脱离文本的过度发挥上，这也是一种要引起高度警惕的教学行为。
语文科的“三维”教学目标，有情感态度和价值观这一个维度。语文学科核心素养也有审美鉴赏与创造、文化传承与理解等能够为学生人格奠基、精神补钙的表述。程红兵更是将语文人格教育锤炼成其重要的学科教学风格。（可参考程红兵著：《程红兵与语文人格教育》，北京师范大学出版社2006年版。）那么，语文课堂该如何落实育人目标呢？我们不妨看看钱梦龙的做法。在20世纪80年代初期，一批语文教育界的名流：刘国正、章熊、顾黄初、欧阳代娜等在杭州聚会，研讨语文教育的现状与未来。此即著名的“西湖笔会”。期间钱梦龙借班上过一堂十分经典的公开课——《愚公移山》阅读教学。当时社会上正有一股“新”思想，鼓吹智叟是“智力型人才”，愚公“缺乏科学头脑”，“移山不如搬家”（其实这样的认识至今还有）。但钱梦龙的教学活动没有受到这些所谓的“新”思想的干扰，相反通过他的教学起到了拨乱反正的效果。钱老师说：“我不仅没有否定愚公精神，没有削弱这篇传统课文固有的教育功能，而且把‘文’和‘道’交融得那样自然熨帖。”（《〈愚公移山〉教学漫忆》）[11]237钱老师是如何做到“文”和“道”自然熨帖交融的呢？且看钱老师的引导：
刚才我说过，无论说愚公笨还是不笨，都要根据文章。现在我们把前前后后有关愚公的一些句子分析分析，再下结论，怎么样？先看看引起愚公移山的动机是什么？……那么山移掉了有什么好处呢？愚公想过没有？……还有，刚才有同学提出的愚公那段回答智叟的话，你们觉得这段话讲得好不好？……现在我们可以来解决愚公笨不笨的问题了。你们想，一个笨的人能这样考虑问题吗？恐怕不可能。那为什么智叟说他笨呢？我想先给你们讲个事。……下面我们再来看看智叟这个‘聪明老头’聪明吗？……[11]225-230
通过这些问题（其实就是一个个学习支架）的一步步引导，学生回到课文咂摸文句，揣度文意，认识到愚公是基于“痛感迂塞之苦”“确知移山之便”“深明可移之理”而做出的明智选择。更重要的是，“年且九十”的愚公的选择不是为自己，而是为给子孙后代造福，这是一种大智慧、大聪明。反观智叟，则是一种爱耍小聪明、喜欢占点小便宜的表现，是没有远见的“小乖人”。在教师的问题启发和学习支架的帮助下，这些结论都由学生经过思考得出。学生不仅深入理解了课文内容、学习了文章独特的语言形式，也在思想认识上受到深深的触动，扎扎实实地达成了“育人”目标。有评论称钱老师这堂课“文解道，道悟文，文道相生”。“寓思想教育和情感熏陶于语文训练之中。”[11]230听过此课的刘国正也说：“记得我在杭州听梦龙执教《愚公移山》的时候，情不自禁地进入了‘角色’，同学生一起时而深思，时而朗笑，忘记了自己是听课者。”[11]238-239
王富仁说过，语文科与其他课程相比，最根本的区别不在于工具性和人文性而是文学性。[18]因为其他课程的知识编排，无疑也会使用语言，这些语言也具有工具性。其他课程无疑也都是人类文化的结晶，有的是人类理性思维、科学思维发展到一定阶段的自然结果，有的是艺术思维、形象思维发展到一定阶段的产物。只有文学性得以将语文科从其他学术性课程中抽绎出来，显示出德行、感情和审美的力量，这正是对学生进行人格熏陶和塑造的重要依托。这当然还有些极端，因为实用文中体现的语言的逻辑理性力量也是我们要学习、欣赏的对象，是另一种形式的“美”。此外，无论文学阅读还是实用文阅读，我们在获得一种审美体验的同时，还常常收获思想的启迪，这是一个人的成长过程中很重要的补钙渠道。无论如何，我们必须建立一个共识，那就是：语文学科对于学生人格的熏陶、审美的滋养、精神的补钙，一定是像钱梦龙那样，基于语言文字、语言文章、语言文学的学习和领悟，在潜移默化中实现的，在感受文字给我们带来的快乐和温暖中实现的。
综上，笔者认为，“教”与“学”是课堂教学活动的统一体，它们互相依存，彼此促进。课程知识的三个维度决定了教师“教”的三重内涵及价值。当我们对于学生“学”的研究有了新认识、新发现，自然地，我们对于教师“教”的理解也应该顺应新时代的要求，及时更新，而不是以学弃教、因学废教。对课堂教学活动的研究要坚决摒弃非此即彼的二元对立思维。教授、教导和教育，这既是课程知识性质对教师课堂行为提出的必然要求，也与学生的‘学’相呼应，是学生更好地“学”的客观需要，是达成有效教学、理想课堂的有力保障。“教”从来都不是孤立的存在，“教”永远与“学”共生共融。
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