赵旺来 | 道德教育中的多元主义与相对主义对话——一项有限共识之可能性的探究

作者简介：赵旺来，南京师范大学道德教育研究所博士研究生，主要从事道德教育研究。

摘 要：道德相对主义认为，不同教育主体之间很难达成某种道德共识，也不存在一种普遍、终极的共识作为师生教育行动基础。道德多元主义力图解决相对主义面临的困境，期望在不同主体之间达成某种共识。然而，道德多元主义呈现出两个明显的问题，其一，不同教育主体之间达成了某种多元共识，但是人们以理解、包容的态度消解了道德的普遍化与确定性追求，从而使道德教育极易走向虚无主义；其二，教育主体之间达成了某种一元共识，但是这种共识仅在共同体内部发挥作用，从而又返回道德的相对主义。道德教育中“有限共识”的提出很好地解决了上述问题。它旨在让学生作为一个真正的教育主体来充分地表现自己的在场，对于学习者来讲，道德教育不是已完成、封闭和控制的，它应该体现一种未完成、敞开、变革、诗性的“弱式”特征，只有道德教育的“弱”，才能体现学生主体精神的丰富性及其生命的在场。

福山在《历史的终结及最后的人》一书中认为“现代教育正在推动人类向相对主义发展”，这一宣言也正是20世纪哲学、社会学、文化学、教育学与伦理学界出现的一幅引人注目的理论景观——以相对主义思想拒斥传统的形而上学思想。相对主义思想认为，个人（某个群体）具有唯一性和不可替代性的特征，道德作为个体（群体）存在方式的价值指示受其自身（族群）生活状态和价值好恶、主观感受的影响，个体（群体）的道德判断与行为选择无法找到某种普适性的评价标准。然而，进入21世纪以来，随着全球化浪潮加速以及多元价值的众声喧哗，在不同的个体（群体）之间达成一种多元共识的愿景逐渐取代了相对主义互不畅通的壁垒，它倡导人们要以一种中立、包容、理解的态度来对待他者文化及道德，以使各种不同的文化与道德能够和睦共处。这一思潮的转变及其影响很快便波及到其他领域，尤其是对道德教育的影响更甚。首先，假如道德是个人选择的结果，那么道德教育的内容、道德教育的方法以及道德教育的评价都应该是个体自主选择的结果。其次，即使多元主义打破了相对主义的局限，为更广泛的道德教育提供了可能途径，我们还是要问，多元主义在何种程度上达成了什么样的道德教育共识？简言之，多元主义思维在某种程度上消解了学校道德教育功能，放弃了对学生进行价值引导的操守与使命，道德教育也不再成为“道德的”教育而逐渐丧失其精神教化的本质。“越来越多的青少年对是与非、善与恶、美与丑的界限越来越模糊”[1]，在社会转型的当代中国，道德多元主义究竟有何价值关切，它对道德教育有着什么样的积极影响和消极影响，这是道德教育面对多元主义这一时代问题所必须思考的重大现实课题。

一、多元主义、相对主义与道德教育 　　

20世纪60年代，西方学界对于自由主义的话题展开了数十年的争论，以赛亚·伯林(Isaiah Berlin)与列奥·施特劳斯(Leo Strauss)当属这个话题争论的焦点人物。他们讨论的一个重要话题是伯林的自由主义——即对所谓的两大自由（消极自由与积极自由）的划分，是不是一种相对主义。[2]施特劳斯认为伯林抛弃了自由的绝对主义而走向相对主义，然而伯林却予以否认。但可以确定的是伯林也绝非一个绝对主义者。既然伯林既不是相对主义又不是绝对主义论者，那么，我们如何评价伯林对于自由主义的划分呢？在这一讨论的过程中，形成了以“伯林的自由主义是不是一种相对主义”为话题的两大阵营——多元主义阵营与相对主义阵营。相对主义论者沿袭了施特劳斯的观点，认为伯林的自由主义抛弃了绝对主义，是一种相对主义。另一个阵营则依据伯林对于自身的辩护及其关于自由的论述文本，认为伯林的自由主义既不是一种相对主义也不是一种绝对主义，而是一种多元主义。

根据伯林的辩护，我们可以对多元主义与相对主义做出一个详细的区分。伯林认为区别多元主义与相对主义有两个关键特征，客观性与主观性以及可理解性与不可理解性。伯林认为在相对主义者那里，我们无法获取关于价值的客观知识，一切事物或者行为都以价值判断为核心。其中有两大特征是相对主义所遵循的原则，其一，主观性（subjectivity），即一切价值都是主观的与相对的，其逻辑结果是“一切行为、事实的判断都是相对的，一切评价都是主观的”（一切皆流，无物永恒）。[3]其二，不可理解性（unintelligibility），即不同文化、不同时代与不同个体之间的不同价值是无法相互理解的。[4]与此相反，他认为多元主义应该遵循两个不同的原则，一是客观性（objectivity），即人类所追求的价值是多种多样的，这些价值也都是客观的，不会随着每个人的主观意志而改变，也即存在着客观价值，如“正义、自由、平等”，等等。伯林认为，这些客观价值就是人之为人的本质。二是可理解性（Intelligibility），也即处于不同时代、不同文化、不同民族以及不同群体之间的不同个体，是具有互通性的，他们可以通过自身的官能而达到一种多元一致的后果，这就需要不同个体之间的可理解性来完成。那么，人们的这种可理解性又是如何成为可能的呢？伯林认为，主体要理解他者文化就需要一种特殊的官能——“移情”（empathy）的能力，它指的是一种具有想象性的同情理解能力，就是个体将自己置身于他者所处的时代、所在的事件与行动的情境当中，从而从他者的角度体会他们的思想世界与情感世界，这样便达到一种“理解”，从而与他者之间达成某种共识。　　

伯林等人关于多元主义和相对主义的论述对于人们思考道德教育无疑是深刻的。现代社会理念强调在全球化的进程中要不断追求道德价值的多元化，道德教育的目的旨在让学生能够以理解和包容的态度来对待异文化领域的个体或者群体，从而达成一种道德的多元共识，也即对生活在任何异文化群体或个体的行为进行“好坏”或者“善恶”的言说及判断的过程中，学生应该消解自身文化道德的壁垒与偏见，不同的教育主体都可以保留自身文化的多样性与差异性。当然，值得我们追问的是在多元文化时代学生能够达成“道德共识”这一过程发生的基础是什么？对于这一问题，黑格尔(G.W.F.Hegel)可谓做出了巨大的贡献，他在《法哲学原理》一书中对人的存在本质进行了说明，认为人的本质是一种关系性存在，而不只是以一种“单子”的形式存在。霍耐特(Axel Honneth)、拉康(Jscques Lacan)、胡塞尔(Edmund.G.A.Husserl)、海德格尔(Martin Heidegger)等对人的思考与言说也都是基于这种关系性的存在。人的“关系性”本质赋予各个不同道德主体之间一种共通人性（common human nature），它将作为师生之间各种教育活动得以展开的前提条件。这样，道德教育所寻求的共同目标、普遍精神、共通视域以及终极关怀等都将成为可能。　　

基于理解和包容的道德教育意味着承认每一个学生都有自己选择如何生活的自由和权利，齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)将后现代道德理解为一种个体进行自由选择的能力。[5]38-41然而，这种自由选择的能力也预示着道德教育的另一种危险——多元主义社会人们极易走向道德的虚无主义或唯我主义。倘若在教育教学的过程中，教育者与受教育者都将自己的喜好、兴趣、意愿作为其行为依据，那么导致的一个后果就是主观价值标准扩张以及客观价值标准消亡。这样可能带来更大的问题，那就是客观知识的隐匿与消失，因为我们缺乏任何可以为某种普遍性或确定性的道德知识辩解的理由。施特劳斯批评伯林关于自由主义的表述就是出于这样的担忧——“此危机源于（伯林的）自由主义已抛弃了绝对主义的根基，而试图变得完全相对主义化”[6]60。在这里，我们不对施特劳斯与伯林到底孰是孰非进行评论，我们关心的话题是在这样的危机中道德知识以及道德教育如何可能？也就是说，在广泛认同、接受、容纳多元主义价值理念的同时，我们是否要延续着启蒙运动以来至20世纪道德学家的任务进行探索，继续寻找一种道德的普遍性意义。[7]86-87对于各种各样的教育行为在何种程度上具有可公渡性以及这种公渡性可能是什么，其合理性在哪里。因此我们需要追问，我们是否可以达成一种或几种可被学生广泛认可、可通约或者可公渡的道德知识，是否有可以为任何学生传授的确定性的道德教育内容、方法以及道德教育评价标准和尺度。倘若有，这种共识可能是什么？倘若没有，是否就意味着在道德教育中学生就要承受一种道德虚无主义带来的不确定性之痛？因此，关于道德教育的多元主义与相对主义论争最终演化为确定性与不确定性的论争。

二、确定性的寻求还是美丽的冒险：

道德教育的二元悖论　　

在某种意义上来说，我们的道德教育是有一定风险的。虽然格特·比斯塔(Gert Biesta)认为教育的风险性正好意味着教育的复杂性与不确定性，而这种不确定性也充当了教育的起点。[8]8但是，我们不得不思考与担忧的话题是，在道德教育实践的过程中，在何种程度上应该让我们的未成年人冒多大的风险，这种风险又意味着多大的不可预测性以及未知性呢？因此，道德教育寻找其普遍性与确定性的基础，就是尽可能地避免教育的冒险带给学生不可预测的危害。当然，这并不是否定道德教育的冒险性，道德教育一定是基于主体、在主体中进行的教育。然而，从另一个角度来看，多元主义价值视域下寻求道德及道德教育的确定性过程其实也意味着一种道德共识的达成。所以，在多元主义时代我们是否需要探询道德教育的确定性与冒险性（或不确定性）的边界，来避免道德教育走向相对主义呢？　　

在道德教育研究领域，不确定性与复杂性作为被道德教育学者不断提及的话题，这是存在主义、解释学及至后来的现象学在道德教育领域带来的变化，似乎道德问题的复杂性与道德现象的多元化规定了道德教育的不确定性属性。我们可能对同一教育事件的不同主体、同一主体所经历的不同事件等等都有不同的言说方式与评价结果。但有一点是确定的，那就是道德教育的目的都是出于一种对美善生活的向往与追求。另外一个更重要也更为紧迫的话题，那就是什么样的美善生活才是值得追求的，不同学生对于美善的理解千差万别，我们所言说的那种美善生活的标准是到底是什么呢？在道德原理层面，为教育行为的合理性找寻其普遍与共同的基础，是必要且有意义的。找寻这一基础也就意味着人们在何种程度上要成为一个具有怎样德性的人，以及成为这种德性的人会采取哪一些德性行为（正确、恰当且善的行为），这样我们就找到了诸如“应该（不应该）如此这般”等言说的道德基础。　　

在追求多重道德价值的社会，是否就预示着存在多重标准可供学生选择？但也会产生这样的后果，即多重标准意味着没有标准，不同的道德主体总是在追寻一种有利于自身的道德价值来作为其行为可否被允许的尺度。这里便产生了两种假设分歧：第一，以某种确定性的道德价值作为教育行为的唯一标准，任何对行为好坏与善恶的言说和判断都应该建立或依附在同一标准或者主流标准之下。第二，一种相对的价值取向可能消解了道德教育的稳定性追求，学生都倾向于追求自己认为“好”的道德价值标准，这样便没有任何一种确定的共同道德基础供他们去遵循，在这个意义上，道德的不确定性消解了道德教育的确定性基础，乃至最终导致道德教育大厦根基的坍塌。[需要我们注意的是，每一个道德主体在当时产生行为的道德基础是确定的，然而，不同的人、不同的场景、不同的时间对相同行为的道德基础是不确定的，我们所讨论的“确定性”与“不确定性”是一种长远、共同的，而不是个人、此刻的。]　　

那么，如何去理解这两种假设呢？第一种假设可以分为两个层面。其一，基于可理解性与包容性，多元主体最终达成了一种多元共识，也就是说不同的道德个体虽然依然按照自身的道德意志行事，但不会拒斥他者的行为——即他者的行为在另一种价值体系下也是具有道德意义的，这种可理解性削弱了不同价值之间的壁垒，以至可能在不同的道德价值主体之间达成某种道德的多元共识，当然最终也可能创造出一套为所有人都接受的新的价值体系，从而作为多元主体各种行为的确定性标准。其二，多元共识很可能发展成为一元共识，即来自不同社会文化背景的个体（群体）之间最终达成了一种统一性共识，一切的多样性和差异性都被消除，这也是多元社会的道德及道德教育最大的敌人。道德价值的确定性基础也预示了作为道德权威标准的不容置疑性，一个社会倘若最终以一种道德共识来作为人们行为的准则，那么这种道德很可能演化成某种专制道德，哪怕它在本质上是向善的或者是追求正义的，但在程序上可能是不道德的。正如卢梭对自由——这一最大“公意”的强制性的、无所思考的认同一样[9]19-20，不容置疑反倒成为了第一种假设的结果。它带来的教育后果可能导致学生某种狂热的偶像崇拜甚至革命性的政治运动，如加尔文宗教改革、法国大革命、等等。这种萨特“自由主义万岁”式的狂热侵占了每一个个体的大脑，使他们在一种“想象的共同体”中无所畏惧地行使自己的权利和自由，而统一的、确定性的道德准则充当了师生各种行为合理性的保护伞。一切以既定的道德标准为依据的教育行为被视为好的或者善的，相反，与既定的道德标准相冲突的教育行为则被认为是一种恶。由此，我们可以采用尼采式的诘问，这种既定的道德是谁的道德？它一定是正义且合理的吗？在多大程度上它又能称得上是道德的呢？　　

第二种假设是现代社会乃至整个人类都关心的事情。多元的道德价值体系关乎到每一个道德主体的命运，这种命运是存在主义、解释学以来的哲学体系赋予人们的自主权利，而在道德教育领域则体现为每一个学生都拥有“选择”的权利，这种选择是一种打破“宿命论”的道德价值取向，它意味着学生可以自己“改写”“创造”自我生活以及思考一种“值得过的生活”。现代教育理念倡导学生要具备自我判断与自我选择的能力和权利，这是一种个体道德主体性回归的表征，每一个学生都可以选择自己想要的生活以及最适合自己的价值观，无论这种价值观是基于功利主义、义务论还是其他任何一种哲学理念，它们都被视为是合理的，正如存在主义呼吁的“我选择，我承担”，而非听从命运之神的安排。然而，一个值得反思的话题即：这种多元主义理念下的道德教育价值追求很可能会消解道德的稳定性，乃至最终导致整个道德大厦根基的倒塌。正如施特劳斯批评伯林自由主义的理由一样，无根基的道德价值追求及其道德教育很可能导向道德的虚无主义，这在道德教育理论中是应该加以澄清的，因为它意味着我们可以运用多重标准来衡量学生的各种行为，在这种情况下多重标准也意味着没有标准。无论是在道德教育的理论领域还是实践领域，可能会出现这样的问题，首先，当学生对某一行为的言说与判断，如运用“好坏、善恶”方式进行的道德判断，他们到底是否真的出于道德角度的考量呢？其次，假如说任何价值或者思想都是值得尊崇与追求的，那么，一种更符合人性价值以及一种更好意义上的道德教育大厦，可能会在多元主义时代被摧毁。

三、道德教育中“有限共识”的创造：

必要及可能　　

在充满矛盾与冲突的多元主义时代道德教育应如何发展，国内学术界的观点莫衷一是。鲁洁、高德胜提出生活德育以个体真实有效的生活作为其理论建构的基础，认为道德教育是引导个体在教育生活、教育情境之中做出道德主体应有的选择，而反对本质主义认为的将抽象的道德信条作为是非言说与判断的标准。杜时忠于21世纪初提出了制度德育论，主张为一些基本、抽象、不确定的道德原则和理念赋予刚性力量，使道德成为明晰的、具有普遍性和强制性的制度和规范，进而提出制度德性即国家德性，道德教育就是将国家德性传递给人们的活动。[10]此外，也有人采取道德本质主义的观点，坚持某种程度的道德确定性，或坚持中华文化或古典教育的优越性，或坚持社会主义核心价值观来进行对道德教育的哲学建构。上述种种态度为中国的道德教育事业做出了重大贡献。然而这些观点未能解决道德教育上的一个根本问题：在面对多元文化主义的世界图景时，学习者是否必然要接受（或者反对）道德相对主义？更进一步，在认可多元文化的前提下，作为教育主体的师生之间是否仍然有可能达成不同文化的道德共识，并且这种达成的道德共识在何种意义上是真正道德的？那么，他们又在多大程度上能够相信以及接受这种共识呢？其实根本问题在于道德教育中师生在多大程度上能容忍基于异文化的道德价值出现，一种反人性、反社会甚至恐怖主义的行为出现的时候，道德及道德教育该怎么办？　　 

传统社会中形成的道德教育共识是一种自上而下的被设计的“绝对共识”，它企图成为每个学习者都认同的全员性共识，成为具有普世价值的道德形式，这种共识是一种强势的形而上学的逻辑表达。追求道德教育的多元共识已然成为多元主义时代价值取向不可更改的事实，它意味着一种走向共同属性的趋向。正如接触假说所称的，在一个因阶级、种族、性别、宗教和世界观而划分的世界里，唯一克服差异的办法是让人们在一起，在交流与参与的过程中创造一个共享世界。[8]52-53我们力图使道德的“有限共识”代替传统意义上的“绝对共识”，它要求学生尽可能地摆脱麦克斯·施蒂纳(Max Stirner)所谓的控制了个人意识并且利用个人的“脑中之轮”，[11]65从而克服相对主义互不相通的弊病，同时它也避免了道德教育走向虚无主义。因为，一方面，这种道德有限共识的追寻在一定程度上超越了康德的义务论道德，也即我们并非要探询各种各样的“定言命令”作为人们日常行为的道德判断的基础，我们要找寻的是一种弱康德式的或弱义务论式的道德共识。另一方面，对道德教育哲学基础的追寻也要遵照一种实践原则——麦金泰尔意义上的实践原则，当一种行为对其行为本身的实践产生了内在善的时候，对行为者和行为本身来说都是好的或者善的，那么这种道德价值就是值得追求的。[7]190也就是说，道德教育的关键不在于教某一些事物，而是在所教的对象身上发展其道德认知与道德学习能力。[12]因此，在这里，我们试图做到的是在多元主义时代各不同国家、民族、社会、族群之间能够达成一种最弱意义上道德共识——“有限共识”。如何让一种道德教育共识对不同的学习者产生更弱意义上的影响，从而让他们追求自身文化道德所指向的善与正义，是道德教育原理探究的落脚点。如此一来，我们又回到了前期关于“自由”的工作内容上，在自由的意义上何种“共识”才能被允许，也即我们允许一种“大脑中的轮子”能够被所有人接受。我们认为，保护自己和他人的基本权利不受侵害，从而追求各自所希望的善与正义是最弱意义上的道德，即一种有限的道德共识。许多学者将底线伦理和底线道德作为不同国家、社会、法律、文化背景、思想体系下人们达成最弱意义上的“道德共识”的归宿。他们认为底线道德是人之为人的基本准则，是个体存在与社会良序发展的必要价值观，也是人类最基本的公共生活准则和最起码的道德共识。　　

然而，对于道德教育来说，底线道德这一“道德共识”的达成同时也包含了某种潜在的危险，这种危险是不言而喻的。底线道德说到底也是一项自上而下的被“设计”的工程，它意味着完成、终结、封闭与不可超越。因此，底线道德永远无法在多元化时代为学习者提供一种令人满意的答案，那么，我们在何种意义上能够超越这种“底线道德”呢？在道德教育的实践过程中，师生得以“共同存在”的原因在于他们是一种“交互主体性”存在，这意味着师生的共同生活是创造的而非给予的。多元主义时代人们之间是可以创造道德教育的共识的，这种共识并不是一成不变的，而是变动不居的，是随着时代的变化处于不断地被建构且不断地被打破的无限循环的过程中的，这也就意味着任何道德共识都是一种“有限共识”。因此，“有限共识”并非一种“达成”的状态，“达成”表示一种完成性，一种完满性，预示着封闭与不可超越。它应该是一种“走向”的状态，一种暂时、在过程中、发生着、当下、可以被打破同时又能够被建构的状态，有限共识在根本上来讲是一种发生学意义上的共识，它不应该来自任何外在的权威意见，而是个体或者群体之间多边互动的结果。　　

在道德教育中，“面对道德相对主义及道德虚无主义的现实诘难，这种‘无道德’的道德教育使人处于道德的无序状态，弘扬主体的精神以牺牲善恶、美丑、是非的界限为代价”[13]。显然，道德虚无主义弘扬的是一种无判断标准的道德教育，个体德性很可能被功利性、物质性取代，道德教育该教“什么”价值以及教“谁”的价值，都陷入了困境和迷茫。在那些自称绝对自由与民主的社会里，统治阶层都想让他们的光辉事迹被歌颂，使其政权的合法性得到承认；宗教徒想方设法将异教徒和非信徒清除出去，使自己的信仰能够在道德教学的过程中传承与发扬；各个利益集团都在公共学校中抢夺资源，企图让自己的一套道德价值体系广泛为人们接受。[11]53-56因此，道德教育应该尊重不同文化背景下学生的生活习惯、道德习俗和价值诉求，尽量保持多元文化社会的差异性。与此同时，不同国家、社会、法律、文化背景、思想体系下教师和学生应该共同努力寻求并创造一种最弱意义上的“有限共识”。它承认共识主体与共识空间的边界，并不寻求道德共识的无限扩张，但致力于在有限中创造共识的最大化。学生可以从道德的角度来保护自身以及他人的基本权益不受侵害，这样也就避免了不同道德价值体系中不尊重学生的生命、利益等各种基本权利的种种做法。因此，道德教育中“有限共识”的创造是极其开放和不确定的，因而也是一个始终“在解构中”的过程。　　

道德教育的目的是培养能够自由、理性地践行道德的公民。基于“有限共识”而实施的道德教育，其合理性在于它注重学生智性的平等以及学生个体发展过程的差异性。道德教育实践形成的教谕是“学习的发生是通过智性能力的运作而进行的，智性的运用才是人获得教育和进行学习的必要条件”[14]。道德教育实践并不只是教师将关于道德的知识传授给学生，而在于培育学生灵魂中的智性，激发学生运用智性能力的意志和毅力。因此，道德教育也就意味着“教师与学生的意志相遇，教师作为一个灵魂的意志吸引或者唤醒学生，让学生能够积极地运用智性的能力”[15]，从而在道德共同体中创造一种暂时、未完成、可被超越的“有限共识”。我们呼唤一种有限的道德共识，旨在让师生双方都可以作为一个真正的主体来充分表现自己的在场，从而通过道德教育达到学生智性解放的目的。对于学习者来讲，道德教育不是已完成、封闭和控制的，它应该体现一种未完成、敞开、变革、诗性的“弱式”特征，只有道德教育的“弱”，才能体现学生主体精神的丰富性，才能真正体现学生生命的在场。

参 考 文 献：

[1] 程红艳.道德相对主义时代的公民道德教育[J].高等教育研究,2015(8):20-27.

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[4] ISAIAH BERLIN.Against the current:Essays in the History of Ideas[M].New York:The Viking Press,1979:10.

[5] 齐格蒙特·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，周俊，周莹，译.上海:学林出版社,2002.

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[7] 阿拉斯戴尔·麦金太尔.追寻美德[M].宋继杰，译.南京:译林出版社,2011.

[8] 格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京:北京师范大学出版社,2018.

[9] 让·雅克·卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京:商务印书馆,2003.

[10] 赵旺来，樊改霞.德性与规范：道德教育哲学本质的世纪论争[J].中国教育学刊，2019(10):91-95.

[11] 乔尔·斯普林格.脑中之轮——教育哲学导论[M].贾晨阳，译.北京:北京大学出版社,2005.

[12] TOOD S.Learning from the other[M].Albany，New York:SUNY Press,2003:19.

[13] 刘燕楠.多元文化视域下学校道德教育的文化路向与价值选择[J].教育研究,2015(9):40-45.

[14] 金生鈜.无知之教中的智性解放[J].教育研究与实验,2017(6):1-6.

[15] RANCIERE J.The Ignorant Schoolmaster:Five Lessons in Intellectual Emancipation[M]. Stanford, California: Stanford University Press, 1991:13.

引用格式：赵旺来.道德教育中的多元主义与相对主义对话——一项有限共识之可能性的探究[J].教育学报，2022，18（1）：14-22.

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