刘 晓 张 烨 | 论高校在线教学组织与实施中的权力运行——基于抗疫背景下在线教学活动案例的分析

作者简介：

刘 晓，四川师范大学教育科学学院博士研究生，成都大学师范学院助理研究员，主要从事高等教育社会学、高等教育理论与政策研究；

通讯作者：张 烨，四川师范大学教育科学学院/教育政策与领导力研究中心教授，主要从事高等教育理论与政策、教育政策与管理研究。

· 摘 要 ·

高校在线教学的组织与实施可以看作一个多种微观权力相互作用的权力场域和治理过程，透过微观权力审思在线教学是一种适切且有价值的视角。抗疫背景下在线教学活动典型案例分析表明，微观权力运行对高校在线教学组织与管理的有序性、教学活动的有效性、师生交往的价值性等有深刻影响。高校在线教学场域存在着循规与顺从、显性与缄默的抵制、隐匿的共谋等微观权力表征。后疫情时代在线教学的改进，应深入理解微观权力秩序和内在逻辑，从多元共治、师生共长、价值共生三个维度，以非零和博弈思维调适多权力关系，形成在线教学治理新格局；巧妙发挥意见领袖作用，借力构建在线课堂中的分散权力关系；凸显在线教学的学习性与人文性，实现从“技术空间”向“意义空间”的转向。

一、问题的提出　　

2020年新冠疫情暴发，全国高校卷入了大规模在线教学（e-learning 或web-based instruction）的浪潮之中。尽管可以说，这是一场史无前例的线上盛举，但进一步观察，我们也不难发现这亦是一场耐人寻味的在线教学微观权力实践。在国家“停课不停学”的总体性指令调动下，各大高校紧锣密鼓，唯恐落后；曾经气定神闲的大学教师在学校管理部门的软硬兼施下，不得不当起了“十八线主播”；而学生在全天候密集网课的安排中逐渐失去了兴致，一面在教师费尽心力营造的网络空间中“闲庭信步”，一面又时不时地得运用娴熟的网络技术“联合防御”教师的突击检查；学校的“老干部”督导也不得不披挂上阵，一面临时现学网络督导的技术活儿，一面又用“一阳指”在键盘上留下一些能显示督导到此巡视的痕迹；处处在场的全景监视让教师迅速成长，应对之策也了熟于胸：数据留痕，谨言慎行，程序性对待、策略性掌控……可以说，在这场轰轰烈烈、前所未有的在线教学场域中，井然有序下的循规、顺从与显性或缄默的抵制、隐匿的“共谋”并行，构成了一个个生动的在线教学权力场域。透过这样的视角，我们看到了一个“微观权力”多态在场与“技术性”在线教学迥然有异的“平行世界”，它深刻地影响着在线教学组织与管理的有序性、教学活动的有效性、师生交往的价值性等基础性问题，并由此打开一扇别样的窗。借此，本文试图从微观权力视角出发，通过对新冠疫情下高校在线教学组织与实施中的生动案例进行呈现与剖析，探寻其中的微观权力关系样态，继而对疫情防控常态下在线教学的若干问题进行审思。

回顾已有文献，国内还少有以此视角展开的相关研究。概括起来，国内关于在线教学的研究主要集中在四个方面。一是基于成效教学理论等视角对影响网络教学的要素分析。[1-2]二是在新冠疫情下，从教学和管理视角对“停课不停学”在线教学实践模式的分析。总结并提出了“网络直播教学”[3]，“在线双师协同教学、在线混合多元教学”[4]等多种在线教学方式。三是对高校在线教学运行机制的研究。提出从关系、能力、组织、绩效、文化等多个维度，统筹推进并系统构建高校在线教学运行机制的观点。[5-6]四是基于大数据的实证研究。此类研究以厦门大学教师发展中心在线教学课题组展开的系列研究为代表，基于调查数据梳理“阶段性特征”[7]，探究“高校教师在线教学态度”[8]的影响因素，分析高校教师对“线上教学平台功能及环境支持”[9]的满意度评价、剖析线上教学的“区域差异”[10]，并就“线上教学行为”[11]进行理性思考。可以说，目前从技术学、教育学、管理学等视角对在线教学的研究很多，但是很少有研究从微观权力视角进行探讨。虽然也有基于微观权力视角对传统教学场域的研究[12]，但并没有将视域延展到在线教学的组织与管理中来。所以，本研究的立意与设计对丰富在线教学研究具有较为重要的现实意义和理论价值。

二、一个尝试性的分析框架　　

马基雅维利、霍布斯、韦伯所秉持的传统权力观，总体上是一种绝对的支配力量。微观权力观则与此不同。布尔迪厄提出日常生活中的符号权力概念[13]，吉登斯则认为权力不仅仅作为一种力量而存在，还是一种结构性的关系。[14]而福柯认为，要把握现代社会权力运作的特点，就必须从权力的多形态、关系性、生产性、复杂性、反抗性等微观角度来理解权力。就其对权力的本质理解而言，无视韦伯的绝对支配权力，或忽视福柯边缘化、无中心主体的权力都是片面的。既有的权力社会学研究表明，传统权力观与微观权力观走向对话已经是一种必然。因此，本研究结合上述权力研究思想，提出一个包含总体权力、技术权力、符号权力、专业权力和参与权力五种权力类型的分析框架，以此探析在线教学场域中的权力关系状态。　　

简而言之，在线教学场域中，总体权力是大学外部教育行政部门就在线教学相关事项进行总体支配和调动的权力，它以“出台政策”为主要权力手段。由于总体权力需要在既存制度框架中自上而下渗透至基层，方可实现其权力目的，所以，该权力类型既具整体性，同时又必然以弥散性的微观权力体现出来。技术权力是附着在既存组织机构上，以层级责任制、分解在线教学任务、密集展示教学信息、细化指标体系等常态规范技术为权力形式，实现对在线教学的精细化管理。符号权力是督导、专家、检查者等具有符号身份的主体在在线教学场域中，行使监督、指导、督查等行动时所体现出的权力。它在一定意义上既是技术权力的符号化身，同时又被赋予对一般性教育教学活动指导的权力，由此彰显其符号权力的独特性。专业权力源自专业知识（体系）及智慧，它是一种凭借专业知识影响他人行为的能力。在线教学中的授课教师是专业权力的主体。而参与权力特指学生权力，它既指为获取知识而依规参与教学活动的权力，也指在已建立的运作规则中逃离出来，以自己的语言、自己的文化在课堂上与教师对话，与教师所营造的课堂现场秩序协商的能力。[15]以上五种权力相互作用生成的动态权力格局，持续深刻地影响着高校在线教学的组织管理及过程。本研究尝试以此微观权力分析框架，从历程、要素等维度对高校场域内微观权力表征进行深入呈现，继而揭示在线教学组织与实施中的微观权力秩序和内在逻辑。　　

本研究历时一年（2020年2月—2021年2月）。研究团队选择四川省两所新建本科院校（C大学和W学院）作为案例学校，采用分层目的性抽样和滚雪球式抽样相结合的策略，对参与过（2020年2月—6月）两所学校在线教学的相关人员进行访谈。20名访谈对象涉及管理者（学校教务处负责人/学院领导）、工作人员（行政/系/教研室）、督导专家、教师及学生。其中，“单一角色”行政人员3名，教师7名，学生6名，“多角色”4名（担任职务有：教学副院长、系主任、教研室主任等）。采取“一对一”访谈方式，时间约60分钟，并通过电话或微信进行补充访谈，共计25次。在得到受访者许可情况下，对整个访谈过程进行录音。同时，研究团队参与式观察了C大学在线教学的组织与实施全过程，尽可能收集C大学在线教学各类文本资料，并以听课教师身份，对两所学校5堂课进行了课堂教学观察。最后，通过录音转录、多次校对、备忘录等方式，获得大量一手文本资料。当然，我们也需要承认，本研究所选取的两个案例样本，虽然具有一定的典型性和代表性，但可能存在不能够全面地代表整个高校在线教学总体情况的局限性。

三、抗疫背景下高校在线教学活动中

的权力表征　　

抗疫背景下的高校在线教学活动，不仅包括“教师与学生在网际网络的平台上所从事的教学活动”[16]，也包括学校在网络上进行的管理服务等。通过权力视角的分析来审视这一活动的组织与实施过程，可能会有不同以往的启发。

（一）从各阶段看在线教学活动中的权力表征　　

结合田野调查，C大学和W学院在2020年新冠疫情下的在线教学活动，大致经历了以下三个阶段。　　

1.谋划动员阶段：技术权力与专业权力的隐形对抗　　

2020年1月，在“停课不停教、停课不停学”的总体性指令下，C大学和W学院均采取技术性策略强力推进，自上而下快速反应。我们观察到，当“停课不停教、停课不停学”这一具有强制性的政策话语进入高校场域后，两所学校皆采用建立层级责任制等技术治理手段，形成了“校—院—系”三级组织管理运行机制和校（院）领导为第一责任人的学校多层监控体系。　　

在学校层级责任制下，压实技术控制成为动员教师参与的主要方式。通过逐级分解在线教学量化任务，密集展示在线教学任务认领信息，逐一落实在线教学平台及混合教学手段，细化教学评价指标体系等常态技术权力，实现对在线教学的精细化推进及管理。具体策略有：第一，针对部分教师对在线教学的畏难情绪和懈怠态度，以密集信息展示和后果提醒消解教师抵触；第二，针对教师在线教学平台选择的多样性，规范平台使用，技术控制在线教学模式；第三，针对技术培训中教师的形式性参与或懈怠，强化技术培训中的评价指标细化和后果警示。尽管如此，技术控制下的教师也以专业权力进行着缄默的“反抗”。比如，以允许的“专业自由”策略性选择教学方式；在符合规范的要求下，删减式上传教学资料；选择性使用平台功能。在合理的规则空间中，教师会在“投入成本”与产出效果之间权衡，对在线教学相关制度要求“见招拆招”。　　

2.实施操作阶段：多权力密集互动 　　

在线教学实施进程中，技术权力+符号权力的权力组合形态表现出明显的强制性特征。比如，使用指标化检查，将所有教学活动环节纳入“监视”范围并试图量化评价。使用制度化检查，形成系统的“检查—反馈—整改”机制。使用标准化检查，以符号权力实行总体教学秩序的监控。这种“全景敞视”的符号权力发挥着规训意义，在一定程度上增强了教师的自律性，规范了教师在线教学行为。　　

进入在线授课环节，没有教师愿意给学生留下不积极、消极、懈怠的印象。这是教师的职业操守使然。网络中的班级学生变成了一个个个性十足的头像或恣意张扬的动态图，作为主播的教师则如履薄冰，谨言慎行。不少线下内向、被动的学生在参与在线互动时反而积极，而以往在教室中活跃的学生却沉寂于另一端。在线教学中的班干部依然是教师的“左右手”，但“意见领袖”往往另有他人。缺乏有效互动的网络学习空间很容易导致学生注意力分散，积极性下降。尽管许多教师用充满人情味理由要求学生打开摄像头，调动学生参与学习的积极性，也阻挡不了学生溜号、“双边战斗[“双边战斗”是指一边挂网一边打游戏或逛街或睡觉。]”的热情。渐渐地，学生摸透了教师的技术抽查规律，私下的“小群”里学生结成“联合防御”联盟。诸多“猫与老鼠”的对弈最终生成了课堂师生互动的“良好数据”，而课堂却异化为一个个“技术空间”。　　

学院层面是上下权力的交汇处，人情关系网络使得二级学院的技术权力运行呈现值得玩味的策略性特征。在W学院，二级学院教学秘书意味深长的“这边紧点，那边就会松点”的工作策略折射出基层行政人员的权力样态。“关照体谅”与“事不能耽搁”的平衡执行体现出张弛有度的变通思维。其中，人情关系网络拓展了策略空间，也使权力作用状态发生了多样的变化。督导的权力形态也与此类似。一方面，这些“前校（院）领导”兼有行政权威和符号权力的双重身份，在线上教学规范秩序维护上效力明显；另一方面，兼职督导的自我身份提醒也使其在面对人情关系或具有学术声望教师时，常常会使“严格检查反馈”变为“友善提醒”。　　

3.双线教学阶段：“保稳定、保权利、保复课”下多种权力的仪式性互动　　

随着国家抗疫取得阶段性胜利，“最大限度返校，最严标准防控”成为总体要求，全国高校进入“保稳定、保权利、保复课”的双线教学新阶段。进入双线教学阶段，学校面临的压力似乎更大，但核心的责任主要集中在：保证学生安全回校，尽快恢复线下教学，封闭防疫不出纰漏。但因存在按时回校和依旧在家两类学生，对教师和学校管理者来说，其实增加了上课、考评及相关服务等一系列工作的难度。所以，引导（不想回校的）学生返校复学就成为工作重点。通过辅导员施加压力，或任课教师暗示考试通过难度等方式，引导学生返校。此时的督导的检查原则也悄然转变为“能过就过”，宽松处理。总之，在双线教学阶段，基于“保稳定、保权利、保复课”的总体目标，多种权力默契一致的仪式性互动成为基本特点。

（二）从整体看在线教学活动中的权力表征　　

通过上述实证材料分析，研究发现高校在线教学活动中的权力关系整体呈现出以下三种表征。　　

1.循规与顺从　　

循规与顺从表达的既是一种权力关系状态，也是一种稳定的既存结构秩序。回顾新冠疫情期间两所学校的在线教学组织和管理，这一特点很明显。循规与顺从是一种带有惯习的权力运行秩序。在这种秩序中，学校行政管理者、督导专家、教师、学生皆需明其角色，守其规矩。在某种意义上，所有身处其中的权力主体，无一例外都是这一运转良好机器中的一个齿轮。循规和顺从是其生存之道，是长期以来有效秩序得以形成的行动惯习。在“停课不停学”的指令下，各高校技术权力主体推行的是基于技术治理模式下的一整套技术策略。但“中国社会中定规则的人和执行规则的人对规则制定思路是不一样的”[17]，学校层面推行在线教学总体都是“依国家指令‘葫芦’画学校在线教学这个‘瓢’”，而在“大学办学院”的管理体制下，二级学院层面总体上也只是学校技术治理链条上的一个环节。所以，学校行政管理者为达到上级部门的总体要求，会侧重追求在线教学的总体有序和规模要求，难以认真思考在线教学的特殊性及学校可提供条件的有限性。盲目参考和借鉴其他院校的制度设计，忽略制度规范的适宜性和适切性，不仅为教与学的主体带来困扰，更为有效在线教学带来了深刻的影响。顺从既是师生行为策略的反映，同时又预示着教学场域中本应占主导地位的专业权力和积极参与权力的逐渐“消隐”。而校院督导符号权力行使中的规训思维，使得“督”与“教”之间很难真正生成“以督促教”的良性局面。　　

2.显性与缄默的抵制　　

微观权力视角本身即蕴含着微观主体的抵制行为。在线教学场域中，多权力主体的显性或缄默的抵制较为普遍。在网络教学场域中，技术权力、专业权力和参与权力之间由于权力主体所持有的理念和利益诉求不同，客观上存在不同程度的抵制现象，尤以在线教学谋划动员阶段和实施操作阶段较为突出。就权力主体来看，抵制主要发生在教师、学生身上。对教师而言，他们的抵制行为往往会在专业权力遭受不合理压制，或者自身利益诉求受到侵害时发生。在技术权力以不容置疑甚至蛮横的方式运行的时候，教师的专业权力意识往往会被唤醒，抵制行为有可能发生。另外，作为理性的利益主体，当教师面临投入与收益不划算时，策略抵制也有可能发生。只不过此时的抵制往往会假借专业权力之名，行利己之实。需要辨析的是，教师的抵制行为有何影响？在与技术权力和符号权力的交互作用中，基于专业权力的抵制行为有可能是对专业权威的捍卫，但也有可能对教学本身产生负面影响，而后者尤其需要警惕。就学生群体而言，参与权力在在线教学场域中有不同于线下课堂的表现。我们看到，在线教学中的学生参与较之线下教学更为丰富、多样，且不限于被动、接受，在线教学中学生的参与权力呈现出更大的能动性和策略空间。只不过，受制于在线教学中学生诉求的多样化与教师教学知识及教学智慧供给的有限性，以及网络教学环境的宽松性与学生自我约束能力欠缺等因素，导致学生参与在线教学时“技术取巧”“联合防御”“敷衍塞责”，师生间有效互动不足。在知识多样性、技术复杂性和管理多维性的挑战下，在线教学异化为单纯的“技术空间”，而“意义空间”难以生成。

3.隐匿的共谋　　

所谓隐匿的共谋，意指在线教学过程中，高校内部多权力主体间基于某些事务所形成的有默契的配合关系状态。它不同于循规与顺从，也异于抵制，而是处于两者的“中间地带”。是各个权力主体基于个体的权力维护、利益诉求，受制于关系结构，着眼于底线思维，在有默契的互动中生成的“行动集”。　　

从在线教学案例分析来看，这类现象并不鲜见。学校行政部门的技术权力总体上是要保证在线教学如期进行，但是，要对教师施压到什么程度，要把课上成什么样子，这不仅受限于行政成本，更重要的在于技术权力主体对分寸的把握。所以，“推几把，扶一扶”是基本策略；对于教师来说，也是这个道理，在大环境下，该干的还是得干，但姿态到了，干到什么程度那就另说了。也就是说，老师会适当让渡自己的专业权力和利益诉求，用自己言不由衷的行动表演一种“他者的言说”。这也正如有学者所言：“如果说‘教师权力’是‘权力实践’这个剧场中唱戏的主角，而这个剧场的建构，就是国家权力、文化权力、教育权力的综合实践。”[18]督导的符号权力要“全景敞视”留痕，但不能深层次地去触碰或挑战教师的专业权力，有所为有所不为。二级学院的行政技术权力往往本着“既推动工作，又不伤和气”“既让（学校）权力意志有威信，又让师生意见有出口”的行动原则，总体上维系着在线课堂的正常运转，松与紧的动态调适是策略；至于教师和学生共处的在线课堂场域，教师总体把握教学事故不能有、课堂规范不能丢、教学管理不能缺、互动交流不能少等原则，在线教学最终生成了课堂教学和师生互动的“良好数据”。疫情后期复课阶段，多权力主体充满默契度的仪式性互动也是权力“共谋”的生动实例。

四、后疫情时代在线教学的改进审思　　

如果说对微观权力表征的理解是我们寻求后疫情时代在线教学改进的出发点，那么，多元共治、师生共长、价值共生则是在线教学改进的价值追求和总体取向。　

（一）多元共治：以非零和博弈思维调适多权力关系，形成在线教学治理新格局　　

循规与顺从是秩序的体现，有其正向功能，但一定要注意其中隐含着的技术权力、符号权力对专业权力、参与权力的压制和规训。在传统的权力观视域下，权力运作是立足于剥夺对方的权力与既得利益之上，因而一方所得，乃是建立在另外一方所失之上。[19]而微观权力视域下的非零和博弈或者正和博弈，强调的是共赢、共享、共同增长的权力在很大程度上宰制了关系。可以说，权力的循规和顺从与零和博弈密切关联，对大学学术专业权力的行使带来深刻的负面影响。　　

因此，从微观权力视角带来的启发是，后疫情时代的在线教学组织和实施要特别关注微观权力的关系状态，以非零和博弈思维调适多权力关系，形成在线教学多元共治的新格局。这里的“新”主要体现为新的权力关系状态，即要充分尊重大学作为专业化、知识型组织的学术属性，以适度商谈的工作策略实现技术权力、符号权力与专业权力的协作模式。分清在线教学中具体实施主体和管理支持主体的主次关系，提升教师的能动意识和专业权威，更大范围地发挥师生群体的专业协作性和内生能动性。同时，利用在线教学场域中微观权力的关系性、多样性与交互性等特点，防止形式合理性和工具性价值的片面主导。总之，只有深刻把握微观权力的规制有限性与能动无限性之间的张力，在技术权力的适度规制下为专业权力、参与权力的能动发挥提供条件与空间，才能最终实现权力格局的多维建构和教学过程的良性运作。

（二）师生共长：巧妙发挥意见领袖作用，借力构建在线课堂中的分散权力关系　　

在线课堂中的权力样态不同于传统课堂，已具有去中心化和多权力主体共存的特征。我们需要思考的是，后疫情时代在线教学中教师传统权力的限度、技术手段的向度和技术控制的力度，以及学生参与权力的多样性、网络技术手段使用的平权性等；需要关注的是，传统课堂与在线教学中不同类型学生的学习方式、参与课堂的方式及特点，以及在线教学的效率与公平维度等。从在线教学案例反映出的问题来看，构建师生间的分散权力关系有助于在线教学中的师生共长。这种以参与者之间的权力平衡和划分领域为特征的关系状态是与“完整权力（integral power）”关系相对而言的。[20]在线教学过程中，教师在尊重在线教学的去中心和多权力主体共存趋势的基础上，一方面要策略授权或分权，鼓励学生广泛参与，师生有效合作。另一方面，还需要借力扩大自己的非制度性影响力，引导在线课堂的走向。在这一思想指导下，可以巧妙发挥在线教学中学生“意见领袖”的作用，传递教师意图，实现有效沟通和教学目标实现，以此补偿班干部在调动班级积极性方面的乏力。另外，教师还可利用在线教学平台，培育新的“意见领袖”，继而营造依托分散权力关系的在线课堂新态势。

（三）价值共生：凸显在线教学的学习性与人文性，实现从“技术空间”向“意义空间”的转向　　

在线教学应凸显学习性。从线下教学到在线教学，改变的是形式，不变的是“学习”。在线教学说到底是一个学习空间，它是承载学生成为更好的自己的新功能体。这里的学习属性不局限于学生的学习，也包含教师的学习，还包含空间本身的学习性。我们所谓的学习型组织或学习型社会，其强调的意思大致也体现在这三个方面，其中尤以空间本身的学习属性最为重要。可以说，空间本身的学习属性既是“学生更好地学，教师教学生更好地学”的基础，也是其追求目标。前文我们谈及构建在线课堂中的分散权力关系促进师生共长，培育在线教学多元共治新格局其实都涉及这一基本的价值向度——推进建设具有学习性品质的在线教学空间。只有以此为价值追求，在线教学才能成为“意义空间”。　　

在线教学还应凸显其人文性。在前文分析中我们深切地表达了对在线教学异化为“技术空间”的忧虑。我们的一个观点是，在线教学最终生成了师生互动的“良好数据”，但却没有把在线课堂转变为有效教学空间，更没有把其培育为学生得以成长的“意义空间”。这里的忧虑除了指权力间的相互作用导致的在线课堂学习性的缺失外，更指向在线教学“只见技术不见人”的实践倾向性。在线教学应该有技术或数据的测度，更要有人文关怀的温度。即“以生为本、以学定教”，指向所有在线参与者的学习需求满足、情感支持以及公平对待。简而言之，在线教学的人文性涉及学生成人的环境支持、情感支撑和动力支柱。这是在线教学成为“意义空间”的另外一层内涵。　　

未来的教学空间未必会走向全面线上，但线上、线下混融应该会是趋势。“两线教学各自的发展状态取决于二者的相互关系，每一方的改变，都将牵动、影响和改变另一方，带来另一线的生长与发展，使双方的‘共时性’发生改变，从而使原有的双线关系也发生历时的变化。”[21]我们基于在线教学案例中微观权力的表征，提出以学习性、人文性为实质内涵的“意义空间”的培育，既契合双线混融教学的共生特性，同样也应是其基本的价值追求。

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引用格式：刘晓，张烨. 论高校在线教学组织与实施中的权力运行——基于抗疫背景下在线教学活动案例的分析[J].教育学报，2022，18（2）：51-60.

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