章 乐 | 集体记忆与道德教育

  作 者 简 介  

章 乐，南京师范大学教育科学学院副教授，主要从事德育原理和德育课程研究。

摘 要：集体记忆是群体成员共同拥有的记忆，并非群体成员个体记忆的简单叠加，而是他们基于共同的文化工具所建构的关于群体过去的共同记忆，因此它不是关于过去的客观重现，而是基于当下对过去的重构。集体记忆不仅具有凝聚和认同的作用，还具有规范群体价值观和习惯、保存和丰富群体传统以及缓解个体和群体痛苦的作用。然而，集体记忆也涉及选择性遗忘和压迫等道德问题，为了避免这些道德问题，道德教育在发挥集体记忆的凝聚和认同作用时，还应通过对话建构“共享”的集体记忆，并培养学生集体记忆中的人类意识。

在人类思想史上，有不少人对记忆感兴趣，如柏拉图、亚里士多德、洛克、休谟和柏格森等。[1]124近现代以来，人们更是对记忆进行了大量研究。然而，这些研究更多是将记忆理解为个体现象，而不太关注其社会性质。自20世纪20年代莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）较为系统地阐释了“集体记忆”（Collective Memory）以来，人们才逐步意识到记忆并非仅是个体现象，还是社会现象。近些年来，虽然集体记忆已被广泛使用，但是它并不像个体记忆那样具有某些基本的共识。此外，记忆一直是教育领域所关注的话题，但对集体记忆的关注是晚近的事情，这些思考也主要限于如何通过教育建构主流的集体记忆，而从道德教育的视角审视集体记忆的研究几乎没有。因此，本文旨在澄清集体记忆及其意义的基础上，审视集体记忆的道德问题，并指明道德教育应如何关照集体记忆。

一、集体记忆及其意义    

要审视集体记忆，首先需要澄清“集体记忆”这一模糊不清的基本概念。

（一）何谓“集体记忆”　　

以往关于记忆的研究大多将人视为孤立的存在，并以个体及其内在世界作为首要的分析点，这种思路的问题在于它斩断了个体与社会之间的纽带。虽然记忆的神经基础可被看作记忆的“硬件”，但是记忆的内容和人们对记忆的利用取决于社会。“与意识、语言和人格一样，记忆是一种社会现象。”[2]2记忆不仅涉及人们的内在生活，还在内在生活中引入了一种受制于社会条件的秩序和结构。人们通常是在社会之中才获得了记忆。所以哈布瓦赫指出，存在所谓的集体记忆和记忆的社会框架。这一看法来源于爱弥儿·迪尔凯姆（Emile Durkheim），在他看来，记忆不能孤立于它的社会背景、语言和其他符号系统所模制的社会。[1]136而扬·阿斯曼（Jan Assmann）则从情节记忆（episodic memory）和语义记忆（semantic memory）两个方面揭示记忆的社会性质。他认为，情节记忆与我们的经验有关，语义记忆则与我们习得并记住的所有东西有关。之所以叫作“语义”是因为它与意义和指称相关联，语义记忆有显著的社会性。即便是情节记忆，很多时候也有一个与社会有关的意义结构[2]2-3。

既然记忆具有社会性质，那么集体记忆又指什么呢？哈布瓦赫并未给出集体记忆的明确定义，后人基于他的理解对集体记忆进行了界定。詹姆斯·沃茨奇（James V. Wertsch）等人认为，集体记忆是一种超越个体的记忆形式，由一个群体所共享。[3]318-319保罗· 杰德罗维斯基（Paolo Jedlowsk）认为，“集体记忆是由集体生产、体制化、守护的并在集体成员之间相互作用和传递的关于集体过去的一系列社会表征”。[4]从这些定义上看，集体记忆是群体成员共同拥有的记忆，它是群体成员实践活动长期积累、反复叠加而成的，但并不是个体记忆的简单相加，而是“集体的记忆”。虽然这些定义点明了集体记忆的某些内涵，但它并未全面而清晰地揭示出集体记忆的内涵。为了更好地理解集体记忆，还需从记忆主体、记忆内容和记忆过程三个维度来把握。　　

既然集体记忆是群体成员共同拥有的记忆，那么集体记忆的主体自然就是群体成员，但群体成员也是一个个具体的个体，如何才能判断这些记忆是个体记忆还是集体记忆呢？马格达莱纳·亚伯（Magdalena Abel）认为，个体记忆关注个体如何记忆过去的事件，通常是个体所独有的；集体记忆则关注作为群体成员的个体是如何记忆过去的。虽然记忆的主体都是个体，但集体记忆中的主体被视为处于特定社会位置的个体，并在回忆过去时使用一套特定的文化工具。[5]因此，集体记忆的主体是作为群体成员的个体，而不是脱离群体身份的个体。集体记忆的内容不是若干个体记忆的简单叠加，而是群体成员通过某些共同的文化工具所共同建构的关于群体过去的共同记忆。沃茨奇将这种文化工具称之为“叙事模板图式”（schematic narrative templates）[5]，在他看来，无论集体记忆如何形成，由谁控制，都必须使用相同的“叙事模板图式”，这样才能确保集体记忆的共同性和一致性。　　

作为群体成员所共同拥有的记忆，“集体记忆不是一个既定的概念，而是一个社会建构的概念”[6]59-60。在英文中“collective memory”和“collective remembering”是有区别的，前者更多指涉静态的知识基础，后者则更多涉及到对过去表征的重建，这一过程往往具有相当大的争议性。[2]319集体记忆作为暂时性的、相对稳定的共同知识体系，背后始终存在着某些内在的张力，由此人们进行着持续的斗争，以控制对过去的理解。这也正好回应了沃茨奇关于集体记忆三个特性的论断：其一，主动性，集体记忆不是一件东西，而是一种行为，即积极的行动者和他们所使用的文化工具之间的中介行为；其二，社会性，在集体记忆中使用的文本资源并不是中立的，而是带来了它们的社会位置和观点；其三，动态性，集体记忆并非稳定和恒久不变的，而是持久变化的。[7]172-173　　

人们往往认为记忆是客观的，殊不知社会已经通过语言、思想等方式润饰了记忆，让它符合现实的要求。因此，集体记忆可用于重建关于过去的意象，在每一个时代，这个意象都是与社会主导的思想相一致的。巴里·施瓦茨（Barry Schwartz）进一步区分了集体记忆的两种建构，他认为，“集体记忆既可以看作对过去的一种累积性的建构，也可以看作对过去的一种穿插式的建构”[6]52-53。前者表明了建构的连续性，后者表明了建构的偶然性。　　

虽然集体记忆和个体记忆是不同的，但是要想将二者完全区分开来也是困难的，甚至是不可能的，因为二者“在根本上是相互作用的”[8]。一方面，个体记忆在很大程度上是社会的。另一方面，集体记忆也需要通过个体来实现，并在个体记忆之中体现自身。哈布瓦赫曾矛盾地说道：“虽然集体记忆持续存在，并从一个连贯的群体中汲取力量，但它是作为群体成员的个体在记忆。”[9]123-124保罗·里尔克（Paul Ricoeur）也认为，记忆既需要“个体自我意识状态的凝聚”，也需要“集体实体保存和回忆共同记忆的能力”。[9]124凯瑞卡·阿菲鲍姆（Erika Apfelbaum）直接点明了个体记忆与集体记忆的辩证联系，即我们的经历和私人回忆在与集体记忆的对抗中不断被评估和塑造。[10]看来，个体记忆与集体记忆常常是交织在一起的，二者之间既存在某些冲突，也存在某些一致。集体记忆会“规训”个体记忆，使后者与其保持一致；个体记忆中渗透着集体记忆，让后者可以存在下去。　　

综上所述，集体记忆是群体成员共同拥有的记忆，但并非群体成员个体记忆的简单叠加，而是他们基于共同的文化工具所建构的关于群体过去的共同记忆，因此它不是关于过去的客观重现，而是基于当下对过去的重构。同时，个体记忆与集体记忆在现实中是相互作用的，难以完全分开。

（二）集体记忆的作用　　

集体记忆具有凝聚和认同的作用。“re-membering”和“re-collecting”意味着成员重新加入和重新集合，以及重新集合已经离散的东西。关于集体记忆这一作用的认识最早来源于迪尔凯姆，他认为每个社会都需要一种连续性的关于过去的感觉，因为它可以赋予个人和群体以身份。集体记忆就此成为社会生活的基本形式之一，成为创造团结的至关重要的因素。[1]124如果没有关于过去事件的共同记忆，人们就很难形成某种个体或者群体的身份。“没有记忆，我们永远不会找到回家的路，认出我们的家人。”[3]中文序9我们今天创造了现在的记忆，为那些继承我们的人创造了未来的身份。每一代人都在重建过去的记忆，以适应现在的身份。[11]6集体记忆提供了一种连接，通过它，人类构建了群体认同，实现了代际之间的文化传递。因此，哈布瓦赫指出，我们保存着对自己生活各个时期的记忆，通过它们，就像是通过一种连续的关系，使得我们的认同感得以终生长存。[6]82集体记忆的凝聚和认同作用需要周期性纪念的维持，因为神圣的象征和对过去事件的庆祝有助于回忆把群体团结在一起的重大事件。　　

关于集体记忆的凝聚和认同作用，还有一些学者基于“国家”和“民族”等特殊群体进行了解释。阿斯曼认为，任何国家都需要一个正典、一个共同的信念和一个强烈的身份认同才能生存下去，而记忆和回忆对一个国家和个人身份认同具有重要性，[3]中文序12-14这也是现代国家非常重视集体记忆的重要原因。本尼迪克特·安德森（Benedict Anderson）从历史文化和人类深层意识的视角指出“民族是一种想象的政治共同体”[12]6，通过对共同过去的想象、建构和记忆，可以将民族成员凝聚起来。事实上，人与人之间的关系，除了有形的制度化约束下的关系或者以血缘、法律所界定的关系外，多数人与人之间的关系是以对共同事件的记忆形式停留在人们心目中的，通过这种记忆能够让群体成员在心理上有归属感，同时增强该群体内部的凝聚力。[13]“有鉴于此，我们可以说真正的群体是一个记忆的群体。”[14]不同于阿斯曼和安德森，阿维夏伊·马各利特（Avishai Margalit）是从记忆伦理的角度揭示了集体记忆的凝聚和认同作用。在她看来，人们在深厚的关系中以共同的记忆来形成“我们是谁”的意识，这种深厚的关系就是一种伦理关系。[15]86-87因为人是符号动物，所以人们可以在不必面对面接触的情况下形成象征性的团结关系，即通过操作集体记忆的符号而形成集体共同体。　　

除了凝聚和认同的意义外，集体记忆还可以为群体提供一个相对稳定的观念体系，有效地规范群体的价值观和行为习惯。某些人物或事件进入集体记忆就会被转译成一种符号或意义，进而形成一种观念体系。一方面，人们可以通过集体记忆来把握当下社会大众的社会观念、道德状况和价值取向；另一方面，人们还可以利用它们的教化力量对社会大众，尤其是未成年人，产生积极的影响。因为集体记忆可以赋予个体记忆以意义，通过集体记忆与个体记忆的互动，前者所蕴含的观念体系就会通过记忆逐渐内化为个体的观念体系，进而规范个体的价值观和行为习惯，使得个体在不经反思和选择的情况下做出相应的行为。　　

集体记忆对于群体传统具有保存和丰富的作用。集体记忆是活在当代人记忆中的传统。当集体记忆通过文字的形式超越时空限制之后，它就可以转化为文化记忆，而文化记忆就包含了群体的传统。因此，集体记忆对于群体的传统具有保存的作用。但集体记忆的这一作用还不限于此。集体记忆是基于当下对过去的重构，这意味着集体记忆从当下的视角为过去赋予了新的理解，这在某种程度上也是对过去的一种丰富。在阿伦特看来，当下是“过去与未来之间的裂隙”[16]1，只有通过当下，人才能打破时间延续性，让过去和未来在此汇合，进而为当代人开辟属于自己的新道路[16]39。在集体记忆中，过去复活了，并通过当下的重构而丰富了过去，随后再通过集体记忆的文字化，集体记忆又逐渐沉淀为新的传统。　　

集体记忆对个体和群体的痛苦具有缓解的作用。当个体和群体的痛苦在集体记忆中被承认，或处于一种包含忏悔的集体记忆中时，个体或群体的痛苦就会因为承认和忏悔的作用获得某种缓解，因为这种集体记忆所形成的社会文化和心理氛围会给予这些遭遇伤害的个体和群体某种被承认和被接纳的感觉。相反，如果个体或群体处于一种否定或拒绝个体或群体遭遇伤害的集体记忆之中，则会加剧他们的痛苦。

二、集体记忆的道德问题　　

虽然集体记忆具有多种积极作用，但集体记忆是否涉及道德问题呢？ 

（一）集体记忆中的选择性遗忘　　

在集体记忆的重构过程中，往往会歪曲过去。比如，大屠杀就会在某些群体重构中被选择性遗忘。哈布瓦赫曾揭示了集体记忆的可操控性，进而揭示了国民的集体遗忘或记忆，以及个人遗忘或记忆受制于集体记忆框架的问题。[17]要凝聚某些个体并维持他们对某个群体的认同，就需要消除可能导致个体彼此分离和群体相互疏远的记忆。在理性的驱使下，人们就会按照符合我们此刻观念的秩序，在记忆中进行挑选，抹去其中一些，并对剩余的加以排列组合。詹小美等人指出，集体记忆的建构过程包含共同体政治的建构，通过选择性记忆和结构性遗忘可以促使客体产生某种由共同体政治所赋予的性质和特征。[18]比如，公共编年史就是关于某个特定社会的历史及其官方的记忆程序，它决定了构成传统和社会习俗的合法内容。在安德森看来，所有意识内部的深刻变化都会随之带来其特有的健忘症。在特定的历史情况下，叙述就从这样的遗忘中产生。[12]193选择性遗忘与建构是一个过程的两个方面，遗忘的同时也必定建构了某些记忆，这在某种程度上造成了记忆的“反事实”性质。为了维持这种集体记忆，人们就必须依靠一定的策略来实现，比如持续的灌输、物体的铭刻、集体的回忆和口头的传诵等。　　

“历史”和“集体记忆”的区别与冲突有利于进一步理解集体记忆中的选择性遗忘问题。一般而言，正式的历史渴望提供对过去的准确描述，它要求人们放弃偏爱的、往往是自私的叙述。相比之下，集体记忆不可避免地涉及一些认同的目的，往往会为了保存既定的叙述而忽视相反的证据。比如，荷马不仅歌颂阿喀琉斯的伟大，而且也颂扬赫克托尔的伟大；希罗多德反对通过胜利和失败遮蔽对象应得的颂扬；修昔底德则擅于并列地呈现不同的立场。沃茨奇等人指出，从历史的角度去理解一件事情，就是要意识到它的复杂性，要有足够的超然度，从多个角度去看待它，要接受主角的动机和行为的模糊性，包括道德上的模糊性。相反，集体记忆则追求简单化，从单一、坚定的角度看待事件，对任何模棱两可的东西都不耐烦，并将事件简化为神话原型。[2]320-321因此，历史学家经常警告人们不要为了服务于现在而发明、改造和重建过去，但在集体记忆中，这恰恰是值得鼓励的。

（二）集体记忆中的个体与群体压迫　　

集体记忆的重建要求人们不仅要在脑海中重现他们生活中过去发生的事情，还要修饰它们，以便赋予它们一种现实所不具备的威望。[11]5当个人记忆或某些边缘群体的集体记忆与主流的集体记忆相背离时，前者往往会在主流的集体记忆中湮灭，或者仅仅存在于社会的边缘，无法公开表达与交流。因此，集体记忆中的冲突与压迫常常会以沉默和缺席的形式出现。[19]705罗伊·罗森茨韦格（Roy Rosenzweig）等人的调查发现，与白人关注历史的进步方面相比，非裔美国人则关注国家历史的不同方面：他们特别关注奴隶制、民权和马丁·路德·金；他们强调压迫、歧视和种族主义的问题。[20]177看来，这种压迫往往体现为胜利者的集体记忆对失败者的集体记忆的压迫，作恶者的集体记忆对受害者的集体记忆的压迫。当然，这种压迫也会体现为受害者的集体记忆对作恶者的集体记忆的压迫，因为二者是可以转换的。比如，阿伦特曾指出，在审判艾希曼的过程中，作为原受害者角色的以色列当局试图将这场审判变成一种政治的意识形态，进而否定了曾经在大屠杀过程中，一些欧洲犹太社团领袖在挑选他们的教友，那些不太“显要的”犹太人，把他们先行送到毒气室时，与艾希曼进行了“合作”。[21]导言5　　

任何记忆都离不开语言，而语言中的压迫也会与集体记忆交织在一起，造成隐蔽的压迫。哈布瓦赫认为，言语的习俗构成了集体记忆最基本同时又是最稳定的框架。[6]80正是语言以及与语言联系在一起的整个社会习俗系统，使我们每时每刻都能够重构过去，而那些不能通过语言表达的东西就不能被回忆起来。由此来看，集体记忆之所以形成，是因为语言这一群体成员所共同拥有的文化工具，通过语言各种记忆才能被交流，进而汇聚成集体记忆。如果说集体记忆与语言密切相关，那么语言本身所包含的压迫性质就会影响集体记忆。诺曼·费尔克拉夫（Norman Fairclough）认为，语言被卷入权力和权力斗争的中心，语言是决定社会结构的社会实践，不仅社会决定语言的使用，语言也决定社会。[22]14-16在日常生活中，语言的一致性往往依赖于常识（Common Sense），因为常识就是一种意识形态，在某种程度上它对于维持不平等的权力关系发挥着直接或者间接的作用。[22]89布朗尼·戴维斯（Bronwyn Davies）也认为，通过语言限制、塑造，使一种世界成为可能，另一种世界成为不可能。[23]20当语言与集体记忆交织在一起的时候，语言压迫的隐蔽性也会使集体记忆中的压迫变得更具隐蔽性。

三、道德教育对集体记忆的关照　　

学校不仅可以通过历史、德育等课程，通过学校生活，尤其是各种仪式和活动，还可以在与社会的互动中建构集体记忆。如果学校要想避免集体记忆建构中的道德问题，那么道德教育就应关照集体记忆。

（一）发挥集体记忆的凝聚和认同作用　　

集体记忆具有凝聚和认同的作用，它有利于个体获得稳定的群体身份感，不至于处于无根的漂浮状态。史文德森指出，个人身份以叙述身份为前提，亦即一个人能比较连贯地表述自己，如果缺少一个承前启后的真实历史，就使得个体必须随时随地寻求个人身份。[24]在当今这个传统式微、群体身份缺失的背景下，集体记忆更能发挥其凝聚和认同的作用。　　

其一，道德教育应关注学校生活中各类仪式的集体记忆功能，实现群体的凝聚和认同。仪式及其象征意义是传递集体记忆的重要手段，也是维持群体身份的必要条件。通过仪式的形式性和表演性特点，它能以非语言的形式塑造和维持集体记忆。正如阿曼斯所言：“仪式被定期地重复以便记忆得到不断更新”。[3]11学校生活中有多种集体仪式可以利用，除了共同的仪式，如开学仪式、毕业仪式、升旗仪式、入队仪式、传统节日仪式等，还有各种学校的特色活动仪式，如读书节、美食节、音乐节等。　　

其二，道德教育应关注集体记忆中的情绪和情感记忆。迪尔凯姆等人曾指出，情绪在任何回忆中都扮演着重要的角色，因为它能促进更强烈、更持久的关系。一个事件越能激起一种情绪，它就越能激发出社会共享，以及对该事件清晰、精确、具体、持久的记忆。[1]125现代心理学研究显示，强烈情感不仅强化记忆，还使记忆更易被提取和召回。与自豪、惊喜等积极情感相比，悲痛、愤怒、仇恨等负性情感的回忆率要高得多。鉴于此，教师可以创设有利于激起学生情绪和情感的情境，进而通过集体的情绪和情感记忆实现群体的凝聚和认同。当然，在关注情绪和情感的作用时也要警惕其限度，尤其对于负性情绪和情感而言，比如，避免将仇恨对象泛化。　　

其三，道德教育应重视集体记忆的文化转向，实现其凝聚和认同功能的时间超越。阿斯曼曾将集体记忆称为“交际性的短时记忆”，它是一种与同代人，或最多不超过三四代人共享的记忆。要想突破时间的限制，就必须将其符号化为“文化性的长时记忆”，即文化记忆。[25]在记忆与沟通技术的关系发展上，具有划时代意义的是从口头表达到书面文字的重大过渡。在安德森看来，报纸和小说领域保证了命运共同体的感知，可以让那些素未谋面的人产生共享的文化。[14]对于道德教育而言，一方面应通过德育和历史等课程引导学生学习所在群体的历史文化，见证那些作为文化形态的集体记忆；另一方面应通过文字书写、课程设计和校园文化建设，将集体记忆向文化记忆转化。　　

其四，道德教育应关注关于本群体罪错的集体记忆，发挥其凝聚和认同作用。安德里亚斯·朗格罗尔（Andreas Langenohl）指出，在当前的时代条件下，从辉煌的过去中获得整合变得越来越困难，因为这样的表现很可能被公开挑战。相比之下，对模糊甚至直言不讳的犯罪历史的描述反而会在社会层面上起到象征性整合的作用，这开启了集体认同的消极模式的可能性。[26]人们可能会担心，引入本群体的罪错会造成群体的分裂。但是，如果道德教育仅仅把关于罪错的回忆视为一种过渡，它不仅不会引起群体的分裂，相反，它还有利于群体共同福祉的实现。因为关于罪错的主动回忆也是正视罪错的一种表现，这种正视表明了一种态度，即恳请受害者的宽恕。正是在这种意义上，引入并正视过去的罪错成为双方达成和解的过渡环节，成为实现共同福祉的前提。

（二）对话与“共享”集体记忆的建构　　

集体记忆的建构会与某些权力勾连，进而造成选择性遗忘和压迫。学校作为一种社会机构，在某种程度上也受制于某些权力，因此学校常常通过课程和活动等去粉饰过去，建构权力所需要的集体记忆。当某些记忆威胁主流权力时，学校会选择排斥和压制，让这些记忆处于边缘或沉默中。正如沃茨奇所言：“很难想象还有比现代国家——尤其是通过教育体系——所做的更广泛、更大规模的努力来创造和控制集体记忆。”[7]172然而，学校不同于其他社会机构，因为教育具有“相对的独立性”，这种相对独立性确保了学校作为人类精神的高地。因此，学校也应对权力所需建构的集体记忆保持着一份理智和克制。　　

为了化解集体记忆中的压迫问题，玛格丽特区分了“共同的记忆”和“共享的记忆”。在特定社会中，如果记住事件的人的比率超过一定的临界点，我们就把对事件的记忆称为共同的记忆。而共享的记忆却不是个人记忆的简单相加。共享的记忆需要内部之间的关联，它融合和调整着记住事件的人的不同视角。[15]47“共享的记忆”的概念包含了公共属性，即通过不同个体和群体的公开对话，进而实现对过去更加全面的记忆。心理学研究也表明，共同协作对记忆具有一定积极作用。[27]　　

为什么记忆的公共属性非常重要呢？一方面，经历过历史人性灾难的人们，幸运的和不幸运的，都只能拥有对过去的局部零碎记忆。玛格丽特指出：“群体中的每一个人和任何一个人都有责任努力确保记忆被保存下来。但这不等于每一个人有责任记住一切。”[28]序11另一方面，因为集体记忆会受到当下社会结构的限制，其必然会产生对事实某种程度的歪曲或误解，让拥有不同视角、不同类型的记忆的个体和群体进行对话，有利于重建一种“共享”的集体记忆，进而打破其中的限制和压迫。凯斯·巴顿（Keith Barton）的研究表明，那些考虑多种解释的学生将比那些被限制在一种单一的、占据主导的历史理解方式的学生，更好地准备了民主审议的要求。[20]162建构“共享”的集体记忆既是必要的也是可能的。在集体记忆的忘却机制下，个体虽然会压抑自己的记忆，但不会全然忘却。个体既可以“顽固”保存不愿与集体共享的记忆，也能在一定条件下挑战集体记忆的框架。[17]鉴于此，道德教育应培养学生的对话意识，以此建构一种“共享”的集体记忆，进而超越个体或群体的狭隘。　　

“共享”的集体记忆并不追求强制的一致性，也不试图超越分歧。从约翰斯顿·普里斯（Johnston Price）所提出的“共享但不一定一致的过去”的理念出发，协商的民主应成为一种理性选择，在其中“敌人”转变为“对手”，它不是要消除对抗，而是追寻一种反思性的记忆模式，积极关注问题和记忆的过程，鼓励批判性思维，并促进真正的对话。鉴于此，道德教育应培养学生的批判意识和对话意识，不仅关注潜在的历史性对话，而且要认识到历史性对话的框架如何影响过去、现在和未来。然而，人们忘记过去并不像关掉麦克风那么简单，所以，唯一的解决办法就是承认别人的记忆，协商并理解对方在共同的过去中遭受的苦难，恰如其分地承认自己的过错。正如阿斯曼所言，“我们有必要把所有太过狭隘的、只属于自己的集体记忆炸成碎片。”[3]26

（三）培养学生集体记忆中的人类意识　　

选择性的记忆和遗忘会使集体记忆陷入某种狭隘。一方面，作为社会机构的学校可能在建构主流权力所需要的集体记忆中陷入某种险隘；另一方面，作为一个群体，学校需要建构某些维护自身的集体记忆，学校可能出于“群体的自私”，建构某些狭隘的集体记忆。　　

为了避免陷入狭隘，道德教育不仅需要关注基于某些群体的集体记忆，也需要关注基于人类命运共同体和人性尊严的人类记忆。在徐贲看来，藉由人类共同创伤的记忆，各种社会群体、国族社会，有时候甚至是整个文明，不仅在认知上辨认出人类苦难的存在和根源，还会就此担负起一些重大责任，警惕袖手旁观的冷漠。[28]序12阿斯曼也认为，在承认对他者造成苦难但这并不都是他们的过错的行为中，人们能看清楚一个致力于某些人类尊严的基本规范。例如，“奥斯维辛”远远超出受害者和作恶者的记忆范围，它是一个关注人类尊严的全球性问题。[3]29因此，道德教育在关注集体记忆的凝聚和认同作用时，还应培养学生的人类意识，警惕人类共同灾难的发生，不能仅限于关心我们“愿意”记忆什么，还要关心我们“有道德责任”记忆什么。在马格丽特看来，人们应该记住的是那些“直接毁灭共同人性”的邪恶事件。[28]序13因为，这些人道灾难能够促使人们去关心人类的共同处境和共同灾难。　　

记住人类曾经的苦难并不是一件容易的事情，尤其是在它需要超越群体的限制之时。因此，人们对某些历史的记忆本身就具有道德意义。任何亲身经历苦难的人都是苦难的见证人。但并不是所有的苦难见证者都能够，或者都愿意为苦难作见证。徐贲由此提出了“是见证”和“作见证”的区分。在二者之间并不存在着自然的等同关系。“是见证”是那些因为曾在灾难现场，亲身经历灾难而见识过或了解灾难的人们。“作见证”则是用文字或行动来讲述灾难，并把灾难保存在公共记忆中的人们。前者只是灾难的消极旁观者，后者才是灾难的积极干预者。从“是见证”到“作见证”，是一种主体意识、道德责任感和个人行动的质的转变。[28]前言5鉴于此，道德教育应培养学生“作见证”的意愿和勇气。在一个苦难见证者众多，但却很少有人站出来“作见证”的社会里，增强“作见证”的意愿和勇气更是道德教育的重要内容。有了“作见证”的意识、愿望和行动，苦难受害者才不至于生活在屈辱的沉默中。　　

以人类的视野去记住某些灾难，还要实现从“不记”前嫌向“不计”前嫌的转换。[28]序1换言之，记住过去的灾难和创伤不是要以牙还牙，而是为了以全人类的名义承诺永远不再犯以前的过错。宽恕是“不计”前嫌的核心，但简单的忘却并不是宽恕，因为宽恕是一种有意识的决定行为，它可以改变人的态度，真正克服愤怒和仇恨。[15]183在阿莱达·阿斯曼（Aleida Assmanns）看来，面对曾经的极端暴力，纯粹的记忆或纯粹的遗忘都无法让人们彻底走出过去，要想真正走向社会融合，就必须与过去的屠杀和类似的罪恶达成某种和解，而回忆则是通往和解之路上必经的一步。只有在政治上进行悔过、承认受害者，才能减轻罪恶感，创伤的过去才能真正成为历史。[29]鉴于此，道德教育应引导学生正视群体和人类过去所犯的错误。

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引用格式：章乐. 集体记忆与道德教育[J].教育学报，2022，18（2）：89-99.

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