徐 俊 王 真 | 教育惩罚的意义系统与“有意义惩罚”的实现

  作 者 简 介  

徐 俊，上海师范大学教育学院讲师，博士，主要从事教育基本理论、德育原理、教育戏剧研究；

王 真，浙江外国语学院教育学院讲师，博士，主要从事教育基本理论研究。

· 摘 要 ·

在“惩罚具有正面的教育意义”成为基本共识后，需要进一步讨论这种正面的教育意义“是什么”以及具有正面教育意义的惩罚（教育惩罚）应当“如何做”的问题。思考这些问题的首要障碍在于“惩罚”是人类社会里一个非常古老的现象，在漫长的历史长河中早已被包裹上了许多层不同的意义。通过历史和文献梳理，可以初步区分出七种不同意义的惩罚：作为后果的惩罚、作为管控的惩罚、作为报复的惩罚、作为弥补的惩罚、作为立威的惩罚、作为纪律的惩罚和作为荣誉的惩罚（惩罚的“最高境界”）——其中的六种意义同“作为警示的惩罚”共同构成了“教育惩罚的意义系统”（惩罚可能具有的正面教育意义）。在教育中实现“有意义惩罚”可以遵循三条“意义原则”（正面意义原则、丰富意义原则、高级意义原则）与两条“准备原则”（意愿准备原则、基础准备原则）。

2019年《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》的发布标志着我国正式确认了“教育惩罚”[ 出于行文简要考虑，本文不区分“教育惩罚”与“教育惩戒”，并且将教育惩罚简单地理解为“教育者所使用的惩罚”（其中“教育者”仅指教师），也不考虑施罚者和受罚者相同（自罚）的情况。]的正当性，这一领域的研究焦点也从“教育需不需要惩罚”“教师有没有权利惩罚”逐渐转向一些更深层次的问题。其中，“教育惩罚的意义”（惩罚意味着什么，或惩罚被理解为什么）就是一个重要的基本理论问题。现有研究主要以三种方式处理这个问题：一是直接引用辞典上“教育惩罚”的定义，这实际上是规避了对意义问题的讨论；二是基于研究者自身的思考提出教育惩罚的目的或价值，比如傅维利认为教育惩罚的价值在于维护教育秩序和促进学生社会化[1]；三是把“教育惩罚的意义”理解为“惩罚的教育意义”，比如檀传宝所强调的“惩罚作为一种教育手段或教育方法可能具有的正面意义”[2]。　　

以上三种处理方式其实都是把“教育惩罚”看作单一概念，并在此基础之上讨论其作为一个整体对外的目的或价值。然而，“惩罚”其实存在着精细的内部结构，其中就包括许多不同性质的“意义”成分，而历史上关于惩罚的许多争论可能都是由于不同论者分别认同了不同意义上的“惩罚”所产生的。伦理学界对此早有认识，格兰德就曾指出：“我们对惩罚的理解可能过于简单，惩罚实际上是一整套复杂的、相互关联的过程和制度，而不仅仅是一个始终不变的对象或事件。”[3]在我们看来，“惩罚”的概念很像是一个从外到里包裹着一层又一层不同意义的“洋葱”，只有完全剥开这只洋葱，才有可能彻底解答教育惩罚的意义问题。　　

那么，当我们在谈论惩罚的时候，我们究竟在谈论什么呢？

一、七种惩罚　　

（一）作为后果的惩罚　　

对于惩罚最简单的一种理解是将其视为受罚者的行为直接导致的后果。惩罚的效力源自人类“趋利避害”的本能：“一个孩子笨拙地跑来跑去，摔了一跤，受伤了；他抓住一只蜜蜂，然后被螫了；他拿走了一只狗正在啃的骨头，结果被狗咬了。于是，他就学会了以后再也不做这样的事情。”[4]当然，基于“避害”本能获得教训本身并不是惩罚，而只是惩罚得以成立的客观基础。只有当教育者有意识地放任或促成上述过程的发生，这一过程才可以被理解为一种最低层次的教育惩罚，也就是卢梭、斯宾塞等人主张的“自然后果法”：“这些惩罚（如果我们非这样叫它不可）的特点在于它们只是那个行动的不可避免的后果，它们只是儿童行动所引起的必然反应。”[5]行为的后果可以是来自于自然环境中物理的（比如撞击）或生物的（比如蜜蜂）反应，也可以是来自于社会环境中的人际互动（比如因欺骗而失去信任）。卢梭“打碎窗户”的例子就同时包含了这两种后果：一方面，先不修补窗户，让儿童承受被冷风吹的后果；另一方面，成年人对儿童表示“我不喜欢自己辛苦修好的窗户再被打碎”，并要求儿童承诺不再打碎窗户。[6]

尽管卢梭、斯宾塞等人最初提出“自然后果法”时无疑是一种进步，但其局限性现在看来也是非常明显的：首先，对于尚没有形成“因果关系”思维的婴幼儿，“自然后果法”依然是无效的；其次，有些行为（比如“吃很多糖”）的自然后果需要延迟很长的一段时间才会发生，还有些行为（比如“触电”）的后果则过于严重以至于教育者不可能真的允许它发生；最后，“自然后果法”里所谓的“自然反应”其实并不像其倡导者所标榜地那么“自然”，而更像是人为惩罚的某种伪装而已，“当儿童把他的玩具弄得乱七八糟，而父母以把它们归放整齐为借口而拿走它们时，如此强加给儿童的剥夺，难道不构成了一种真正的、彻头彻尾的人为惩罚么？”[7]由于以上这些局限，“自然后果法”无法广泛地应用于现代学校教育。

（二）作为管控的惩罚　　

如果说教育惩罚的第一种意义主要表现为直接应用“避害本能”的“自然后果法”，那么其第二种意义则指向一种间接应用“避害本能”的“人为后果法”，可以理解为“作为管控的惩罚”：对于“因果链条过长”或“后果过于严重”的情况，如果在行为发生之后（对于后果过于严重的行为是之前）对行为者施加某种痛苦——这种痛苦本来是和该行为无关的——就可以实现及时抑止相关行为的目的。管控性惩罚的合理性源于在许多领域里确实存在对人的行为进行“管理”的需要。学校工作的开展有赖于基本的教育教学秩序，为了维持这种秩序，学校就需要进行“学生行为管理”，赫尔巴特对于管控性惩罚（他称为“管理性惩罚”）的辩护正是基于这一立场：“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”[8]由于“管控行为”通常是教师惩罚学生的直接目的，这也就构成了绝大多数人对教育惩罚的理解，比如《教育大辞典》就将教育惩罚定义为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生。”[9]　　

管控性惩罚如果允许施罚者任意选择痛苦的类型和强度，往往能获得立竿见影的效果。然而，在教育领域滥用管控性惩罚的弊端是很多的：首先，从外部强制施加的痛苦忽视了受罚者的主体性，会伤害学生的人格尊严；其次，迅速起效的控制感也容易使施罚者过于依赖惩罚，使教育降格为监管，教师异化为“狱卒”——“老师常常会用体罚或给予不及格分数来威胁学生，直到学生集中注意力为止；学生集中注意力，便可以逃避惩罚的威胁（而这同时也强化了老师的威胁行为）”[4]30；再次，频繁使用管控性惩罚会使学生对痛苦的“感受阈值”逐渐提高，对惩罚逐渐麻木，而这又会反过来逼迫教师加大惩罚力度，最终陷入一个恶性循环；最后，管控性惩罚在逻辑上为体罚的正当性提供了理由——如果惩罚的唯一目的就是管控行为，而痛苦不过是为了实现这一目的的中性（因而也就无所谓“好坏”）手段，那么直接施加于身体上的痛苦就会因其操作简便和起效迅速成为首选。历史上凡是主要从管控意义上来理解惩罚的教育家——比如洛克、夸美纽斯和赫尔巴特——往往也都赞同在教育中使用体罚，其原因正在于此。

（三）作为报复的惩罚　　

惩罚的前两种意义虽然简单，但却并不是惩罚最“原始”的形态，更像是人类理性思考后的产物。比如，卢梭对“儿童打破窗户”的建议之一是“你不要生气，只是直截了当地告诉他说：‘这些窗子是我的，是我费力气安在那里的，我不能让它们打破’”[6]119——这个所谓“自然的反应”其实一点都不自然——成年人最自然的反应其实是大发雷霆之下把儿童痛骂甚至痛打一顿。这种看上去很“低级”的反应背后其实是人类经过几百万年进化而产生的一种对侵害者进行报复或者说惩治的自然情感，也就是亚当·斯密在《道德情操论》里所说的“愤恨”：“立即和直接促使我们去惩罚的情感，就是愤恨。”[10]当某个惩罚主要是为了表达和宣泄这种愤恨而做出的，就可以被理解为是“报复”。　　

涂尔干指出，这种“报复性惩罚”（他称之为“压制性制裁”）才是惩罚最原始的形态，其核心特征是以让侵害者遭受痛苦或者说“付出代价”为直接目的：“原始人总是为了惩罚而惩罚，为了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他们给别人强加痛苦的时候, 自己并没有指望获得任何利益。”[11]皮亚杰通过“故事询问法”发现，报复性惩罚（他称之为“抵罪的惩罚”）是儿童最早能理解并认同的惩罚形态——越是年幼的儿童越会倾向于认为这种惩罚是“公正的”[12]。此外，涂尔干和皮亚杰都指出：报复性惩罚内部似乎包含某种理性的衡量——也就是认为应当“尽可能使犯罪的严重性和惩罚的严重性相互一致”[11]51“在处罚的痛苦和行为错误的严重性之间保持适当的比例”[12]245，即所谓“罚当其罪”。　　

尽管报复性惩罚是人类社会一种重要的道德现象，但这种现象是没有任何教育价值的——因为它本质上就是施罚者通过打击受罚者以宣泄自己的愤恨。任何一位教师在遭遇学生违纪时都或多或少会产生一些愤恨感，这是一种自然的情绪反应。然而，如果教师完全在愤恨感的驱使下惩罚学生，那就等于是把学生当成了泄愤的工具，当成了“打击报复”的对象。过去教育界对于教师惩戒权的绝大多数犹疑和反对主要都与报复性惩罚有关，比如曾有人认为惩罚“至少是没有境界的教育”，因为“所谓惩罚，往往是对学生主体意志和力量的否定，是教师单边意志的体现……简单、草率的惩罚往往成了教师发泄情感的需要”[13]——所谓“发泄情感”云云，其实就是在担心“报复性惩罚”的发生。除此之外，“报复性惩罚”和“体罚”之间也存在“相互生成”的关系：一方面，报复性惩罚本身就是直接指向暴力的，“如果惩罚是一种赎罪，如果痛苦是首要的目标，那么打人、恶劣待人就很容易得到理解了”[7]133；另一方面，实施暴力的过程本身也会引发和提升施暴者的愤恨感（越打越气）。

（四）作为弥补的惩罚　　

同报复性惩罚一样，弥补性惩罚也是在人类社会发展过程中自然演化出来的，尽管它相对于前者要文明地多。如果说报复性惩罚的核心诉求是让受罚者“付出代价”，那么弥补性惩罚的核心诉求就是要求受罚者将事情“恢复原状”。涂尔干认为，弥补性惩罚（他称为“恢复性制裁”）的原始功能是为了维系社会“有机团结”所依赖的情感纽带，因为有机团结要求每个人承认（与自己不同的）他人也享有权利——这同时意味着每个人都自愿限制自己的权利，而这本质上是一种牺牲，“这种权利上的相互限定只能在一种理解和和睦的精神中才能得到实现。我们设想一下，如果一大群人没有预先就有的能够把他们维系在一起的纽带，那么我们有什么理由让他们相互作出牺牲呢？”[11]82在这种相互理解、和睦相处的社会环境中，如果一个人损害了另一个人的权益，那么损害者的首要情感将是内疚，而受害者的首要情感则是宽恕（而非愤恨），由此产生的惩罚——可能也是最不像惩罚的惩罚——就是弥补性惩罚。皮亚杰认为这种惩罚（他称为“回报性惩罚”）是从儿童平等协作的关系中产生的，而由于平等协作的经验本身是随着年龄的增长而增长的，因此越是年长的儿童就越是能理解并接受回报的惩罚[12]250，同时也越是能表现出宽容和谅解的姿态——“回报的概念本身倾向于一种宽恕和谅解的道德”[12]280-281。在学校里，弥补性惩罚主要体现在平等主体（比如学生与学生）之间发生损害时肇事者的“赔礼道歉”与受害者的“大度原谅”——这其实就是在确认并修复受到威胁的友爱纽带。　　

（五）作为立威的惩罚　　

教育惩罚的第五种可能的意义是“树立权威”。“正如权威是社会生活不可缺少的条件一样，教师权威也是学校教育教学正常进行不可缺少的条件。”[14]在教师可以用来树立与维护自身权威的各种手段中，惩罚当然不是最高级、最值得提倡的，但却可能是最强有力、最快速起效的，因为惩罚与权威之间本就有一种天然联系：成年人（作为养育者）对于未成年人的自然权威很大程度上都源自“前者可以奖励和惩罚后者”这一事实。从本质上来说，权威——或者说人类社会中的“命令—服从”关系——本身就可以看作奖励与惩罚机制的一个副产品：既然“自然把人类置于两位主公——快乐和痛苦——的主宰之下”[15]，那么谁有权对他人施以快乐（奖励）和痛苦（惩罚），谁就有权使他人服从自己的命令，成为他人的“权威”。由此就出现了为了树立权威而故意实施的惩罚——哪怕受罚者没有做错任何事情——这方面的一个典型就是《水浒传》里的“杀威棒”。　　

当然，对于教师来说，仅仅通过“挥舞大棒”来维系自身的权威是远远不够的——小川一夫曾提出教师权威的五个“力量来源”，分别是奖赏力、强制力、示范力、专业力与合法力[吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1997年版，第208页。]，而惩罚充其量只能提供强制力，属于相对低级的“以力服人”，而不是更高级的“以理服人”或“以德服人”。尽管如此，我们必须承认：通过惩罚来树立权威的现象无论在社会中还是在学校里都是广泛存在的，并且在许多情境下（比如小学低年级的班级管理中）也是十分必要的。　　

（六）作为纪律的惩罚　　

教育惩罚的第六种意义是纪律性的或者说基于规则的惩罚。所谓“国有国法，家有家规”，“在学校生活中，学生要受到校纪校规的制约。当学生违犯规则时，如果学校或教师坐视不管，谁还会遵守规则呢？”[16]由此出发，惩罚的意义就在于“使违纪学生重新树立起对纪律的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范”[17]。涂尔干就是这样理解惩罚的：“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀”。[7]123纪律性惩罚似乎是对立威性惩罚的一种继承和发展，因为它并没有彻底抛弃“权威”的观念，而是把施罚者个人的权威转化成了规则本身的权威，而这种惩罚的存在正是人类社会中所有规则系统稳定运行的保障——霍布斯在研究法律中的惩罚时就曾指出：“惩罚的目的不是报复，而是畏之以威。”[18]　　

根据涂尔干的观点，规则所享有的这种高于个人的权威本质上就是个人所隶属的（通行着这些规则的）群体或者说社会的权威[7]46——法律的权威就是国家的权威，校纪的权威就是学校的权威，而班规的权威也就是班级的权威。因此，要想使纪律性惩罚有效，一方面需要预先使学生认可和敬畏集体的权威——这样他们才会认可和敬畏集体的纪律，另一方面教师则需要有意识地“让渡”自己的个人权威，“教师必须承诺，不把规范表现为像是他个人制定的那样，而是表现为一种高于他的道德权力，他不过是这种道德权力的工具，而不是它的创造者。他必须使学生们理解，规范不仅强加给了学生们，也强加给了他本人”[7]116。

（七）作为荣誉的惩罚　　

教育惩罚的第七种意义——也许就是惩罚的“最高境界”——是作为荣誉的惩罚。之所以说是“最高境界”，是因为这种惩罚已经走向了自身的反面——也就是成为了“奖励”。这里所指的并不是那种使用后续奖励来诱导（比如“坦白从宽”）或者安抚（比如表扬一个认错学生“态度好”）受罚者的情况，而是指惩罚的过程本身就是一种奖励。由于惩罚与奖励在逻辑上是相互矛盾的，因此如果一个事件同时“既是惩罚也是奖励”，那就意味着存在两个或以上的意义层次——在一个（相对低级的）意义层次里，该事件被理解为惩罚，而在另一个（相对高级的）意义层次里，该事件则被理解为奖励。历史上著名的“苏格拉底自愿接受死刑”就是这种情况的一个范例：在雅典公民大会看来，苏格拉底是“渎神与腐蚀青少年”的罪人，而死刑是对其所犯罪行的惩罚（“不杀不足以平民愤”的报复性惩罚）；而在苏格拉底眼中，“接受死刑”还有两层更高级的意义——一是作为一个正直的人坚持了自己做人的原则（“我宁可去死也不愿用别的方式来换得活命”[19]）,二是作为一名有荣誉感的“守法公民”遵守了自己承诺遵守的城邦法律[20]。获罪而死，固然是一种惩罚；求仁得仁，又何尝不是一种奖励？　　

苏格拉底的“殉道”固然是一个极端案例，但在教育领域实现基于同一原理的“荣誉性惩罚”却并非完全不可能——马卡连柯就曾经做到过。在捷尔任斯基公社，新成员被称为“学生”，针对“学生”的惩罚是普通的——比如指派后勤工作，而当一个“学生”经过几个月的表现获得了集体的认可，就可以转正为“社员”。对于“社员”只能使用一种特殊的惩罚，那就是“禁闭”——在马卡连柯的办公室里待上一定的时间，期间不能与马卡连柯以外的任何人交谈，但可以看书或做其他事情。作为一种惩罚，“禁闭”具有一些堪称“奇葩”的特征：首先，从实施对象来说，只有“社员”也就是“好学生”才有资格接受“禁闭”，“一般地说，不应当禁闭坏学生，而应当禁闭好学生，坏学生应当加以原谅”[21]；其次，就实施过程而言，“禁闭”其实是没有任何痛苦的，可以说是一种象征性的，“表面上的惩罚”[21]115；最后，从实施策略来看，“禁闭”又是极其严格甚至可以说是“锱铢必较”——“我是毫不吝惜用禁闭的：为了细故小节，为了小小的过失，为了像扣子没有扣这样的事情，就要禁闭一小时。”[22]在整个人类教育史上，如此“怪异”的惩罚可以说是绝无仅有。　　

马卡连柯的“禁闭”本质上就是一种荣誉性惩罚。如前所述，荣誉性惩罚的条件是存在两个以上的意义层次——低层次上的惩罚伴随着高层次上的奖励。“禁闭”的“多意义层次”是通过马卡连柯那条著名的“尊重与要求相结合”原则建构起来的——“所谓禁闭，就是使用我所说的那种定理：尽可能多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”[22]416“当我们提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重”[21]104。根据这一原则，教师和集体对一个人提出的要求越高、越严格，也就意味着这个人得到的尊重越多、越充分。当一个人因为没能完成某个要求而接受惩罚时，不仅是在确认相关要求（纪律）的权威，同时也是在确认要求里所包含的来自教师和集体的尊重——而这种尊重本身正是一种荣誉，也就是马卡连柯所说的“在惩罚本身中也可以找到一些特殊的荣誉的因素”[21]57-58。简言之就是：基于尊重提出要求，根据要求实施惩罚，通过惩罚确认尊重。实施惩罚的过程同时也就成了强调要求和确认尊重（荣誉）的过程，一个有效的“荣誉性惩罚”就此生成。

基于“荣誉性惩罚”的视角，“禁闭”的种种“奇葩特征”就都能得到解释了：正是因为“禁闭”包含着教师和集体对个人的高度尊重，所以只有预先获得了这种尊重的集体成员（社员）才“有资格”接受这种惩罚，“每一个人都竭力想快一点得到社员的称号，等到得到这一特权——社员称号——就成为可以受禁闭的人了”[22]414；正是因为“禁闭”的重点在于高层次意义上对受罚者的尊重与要求，低层次意义上使受罚者承受多少痛苦反倒变得完全不重要了，所以“禁闭”的过程才会那么轻松——“有意义的是惩罚这个标志本身，就是某某曾经受过惩罚”[21]57；也正是因为受到“惩罚—要求—尊重”三者相互作用的制约，“禁闭”才必须在形式上保持极端的决绝与严苛——因为只有毫不含糊的惩罚才配得上毫不妥协的要求，也才能彰显出毫不动摇的尊重。

二、教育惩罚的意义系统　　

以上，我们从原理层面析出了惩罚的七种意义。然而，并非所有这些意义都有教育上的价值。比如，“报复性惩罚的意义是宣泄施罚者的愤恨”这一表述其实是将“意义”当作中性词来使用了，然而从教育伦理的角度看，“报复性惩罚”是绝对不可以接受的，其所谓的“教育价值”也是负向的、没有正面意义的。在有正向教育价值的六种惩罚里，除了“荣誉性惩罚”是“最高境界”外，余下的五种似乎也存在某种层次上的“高低”：后果性和管控性惩罚只关注行为层面[“自然后果法”其实和“人为后果法”一样是管控性的——区别只在于在“自然后果法”里成年人主要是通过有意识地“不作为”或者“几乎不作为”来实现管控的目的，所以两者其实是可以合并的。]，显然处于较低层次；弥补性和立威性惩罚运行在人际关系层面——前者确认了同伴间的“平等—友爱”关系，后者巩固了施受双方的“命令—服从”关系；纪律性惩罚从个人上升到集体，对学生提出了更高的要求；荣誉性惩罚则更进一步——把外在的道德要求同个体内在的道德需要结合在一起，指向一种真正意义上的“道德自律”。由此看来，这六种惩罚似乎可以粗略地归入四个不同的“意义层次”。　　

有读者可能会指出，我们这里漏掉了一个很常见也很重要的意义，那就是“作为警示的惩罚”——也即“杀鸡儆猴”对于猴子（旁观者）的意义。现代教师对学生的惩罚都是“在集体中”进行的，因此“惩罚过错学生时，应该对其他学生有警戒作用，以便充分发挥每一次惩罚过程的教育意义”[23]（“以儆效尤”），也就是社会学习理论中的“替代性惩罚”——“观察到的消极后果具有减弱人们以相同或相关的方式来行事的倾向。”[24]然而，警示性惩罚与前六种并不在同一个维度上，因为警示作用在旁观者那里依然需要落实为前六种意义之一，比如更能够自控、更友爱同伴、更敬畏教师、更遵守纪律等。因此，惩罚的警示意义更像是任何惩罚——无论其本来具有什么意义——都可能对旁观者产生的一个副作用。当然，这个副作用是重要的，也是教师在实施惩罚的过程中应当纳入考量的。　　

这样，我们就可以初步建构一个“教育惩罚的意义系统”，如图2所示。

三、“有意义惩罚”的实现原则　　

我们下面所说的“有意义惩罚”是对“有教育意义的惩罚”的简称。从“教育惩罚的意义系统”出发，可以直接推导出实现“有意义惩罚”的三条基本原则。　　

第一条是“正面意义原则”。顾名思义就是惩罚的意义必须是“正面”的。这条原则包含两层意思：一是惩罚不能有负面意义，比如教育者在实施惩罚时必须完全剔除“报复性”的意味——永远不能把学生当成宣泄自己愤恨情绪的工具，如果惩罚有沦为“报复性惩罚”的可能（比如教师正处于盛怒之下），那就宁可不惩罚；二是惩罚应当至少具有图2里的七种意义之一，否则就是“没有意义的”。　　

第二条是“丰富意义原则”。既然教育惩罚可能具有的意义不止一种，那么同时具有两种或以上意义的惩罚显然比只具有一种意义的惩罚“更有意义”。比如：通过惩罚同时使受罚者获得了同学们的原谅（弥补），显然就比仅仅使其受威慑“不敢再犯”（管控）更有意义；通过惩罚使全班同学都“引以为戒”（警示），显然就比仅仅教育了个别学生更有意义。一种惩罚所包含的意义越丰富，其教育属性也就越明显，教育价值也就越大。　　

第三条是“高级意义原则”。既然惩罚的意义有高低之分，那么教师在惩罚时就应当尽可能追求高层次（比如作为纪律和荣誉）的意义，而不能只看到低层次的意义。正如我们前面所言，更高的意义层次往往对应着更高的道德水平，而促进学生的道德发展本就是教育的应有之义。如果教师的惩罚永远只停留在——比如说“立威”的层次——那就难以培养出社会主义事业真正的“接班人”，顶多只能培养出唯唯诺诺的“跟班人”而已。　　

以上三条原则初步解决了“有意义惩罚”里“意义”的问题，接下来要解决的是“有”的问题。我们前面谈论惩罚“具有”或“不具有”某些意义，仿佛“意义”这个东西是“惩罚”自身的某种属性一样，但这只是为了表达上的方便——准确地来说：一种活动的“意义”是人类对该活动的认识和理解——“意义”是一种思想意识层面的存在，它只能存在于人类的头脑当中。惩罚的意义也只能存在于施罚者、受罚者和旁观者的头脑里。然而，施罚者、受罚者和旁观者对于同一惩罚的意义的理解可能是很不一样的——比如某个施罚者的初衷是“惩前毖后，治病救人”，而受罚者却将其理解为“小题大做，故意刁难”。具体到教育领域——也就是施罚者同时是教育者的情况下——就产生了一个“惩罚意义的传递”问题，也就是教育者（施罚者）对惩罚意义的理解[我们这里暂时排除了教育者自身对惩罚意义的理解也不充分的情况，比如：一个教师在惩罚学生的时候宣称自己是“为学生好”，但其实只是在宣泄自己的愤恨情绪。]在多大程度上被受罚者和旁观者所接受和认同的问题。　　

我们认为，“惩罚意义的传递”正是“有意义惩罚”真正实现“有”意义的关键。对受罚者和旁观者来说，“惩罚意义的传递”可以理解为两者对惩罚意义的一种“学习”，这样“有意义惩罚”的实现过程就可以转换为受罚者与旁观者通过惩罚进行“有意义学习”的过程，然后我们就可以借鉴奥苏贝尔的“有意义学习”（meaningful learning）理论来分析这个问题了。[由于奥苏贝尔的理论主要是针对知识尤其是“用语言表达的知识”的学习，所以我们并不能直接使用这一理论，而是必须将其中的一些主要观点转换和迁移到惩罚的意义学习问题上。]有意义学习的实现需要满足两个条件：一是学习者表现出有意义学习的学习心向；二是所学内容对学习者具有潜在的意义，而这“依赖于新知识与原有知识建立意义联系所涉及的两个要素：学习任务的性质和特定学习者认知结构的性质”[25]。　　

如果把“有意义学习”的上述观点迁移到教育惩罚问题上，就可以得到实现“有意义惩罚”的另外两条原则：其一，学生应当对惩罚的意义具有“学习心向”，也就是说惩罚能够激起学生的思考，或者说学生正处于可以从惩罚中学习的状态；其二，惩罚的意义必须能够同学生过去的经验产生“连接”，或者说学生在认知和情感上具有理解和接受相关意义的基础——否则教师在惩罚前就必须给学生提供类似“先行组织者”的帮助。　　

如果把前面三条原则称为“有意义惩罚”的“意义原则”，那么上面这两条原则就可称为“准备原则”，因为它们都属于学生在接受惩罚之前需要预先做好的某种准备。

“有意义惩罚”的这五条实现原则对于当前关于教育惩罚的许多问题都有一定的解释力。比如，体罚的弊端不仅在于其会演变成教师的泄愤手段（违背正面意义原则），还在于它会使学生有一种“被羞辱”的感受，而学生在被羞辱的状态下——除了对施罚者的憎恨以外——是无法学习任何东西的（违背意愿准备原则）。又比如，基础准备原则似乎可以解释绝大多数教育领域里“惩罚失效”的情况：对于那些还没有树立起对教师起码的尊重与敬畏的学生，立威性惩罚是无效的；对于还没有把其他同学看作“同伴”的学生，弥补性惩罚是无效的；对于那些还没有建立起集体意识和集体观念的学生，纪律性惩罚是无效的；对于那些还没有习惯对自己提出高标准、严要求的学生，荣誉性惩罚自然也是无效的。

参考文献：

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引用格式：徐俊，王真.教育惩罚的意义系统与“有意义惩罚”的实现[J].教育学报，2022，18（3）：25-35.

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