李 旭 侯怀银 | 教育管理学的学科体系、学术体系和话语体系建设

  作 者 简 介  

李 旭，山西大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育管理研究；

侯怀银，山西大学教育科学学院教授，博士，主要从事教育基本理论研究。

摘 要：教育管理学学科体系、学术体系和话语体系的建设是学科发展对民族复兴和时代需求的回应，这有助于推进教育管理学在新时代改革发展的进程。坚持以马克思主义为指导，建设教育管理学学科体系，要注重学科自身反思并开展元研究，探寻学科自身理论的逻辑，形成具有中国本土特色的大教育管理学学科体系；建设教育管理学学术体系，要以经世致用为宗旨，强化理论实践交互生成，以问题为导向形成学术成果，促进由“术”转向“道”，融通各种学术资源，为学术体系建设提供支撑；建设教育管理学话语体系，要以传递中国声音为立场，扎根教育管理实践，坚定文化自信，拓宽国际视野，争取教育管理学的国际话语权，提高中国话语体系的传播力和影响力。

我国目前在不断推进学科体系、学术体系和话语体系的建设和创新，努力建构一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系。教育管理学学科作为哲学社会科学的重要组成部分，理应积极探索“三大体系”并做好其建设工作，以此推动教育管理学的发展。我们急需就如何进行教育管理学学科“三大体系”的建设展开研究。

一、以深入把握学科特点为基础，建设教育管理学学科体系　　

学科体系不扎实，学术体系、话语体系也就成了无源之水。[1]教育管理学的学科体系指教育管理学这一学科领域知识的总体框架，对此进行研究对促进教育管理学学科的独立和发展具有重要意义。建设教育管理学学科体系应牢牢把握教育管理学的学科特点，对学科本身进行反思，结合时代对学科发展的要求，在多主体多维度上展开建设。

（一）注重学科自身反思，开展教育管理学元研究　　

教育管理学元研究是以教育管理学自身为研究对象，对其发展过程中的一些基本问题作批判性反思和建设性探索。[2]在新中国成立70周年之际，学者们自觉开启了对教育管理学学科建设反思性的元研究。他们普遍认为经过70余年对教育管理学学科知识及理论进行体系化和结构化地建设，我国教育管理学不仅初成体系，而且从借鉴西方学科的体系逐渐发展并形成了具有中国本土特色的学科体系。但学界在教育管理学科的某些重大问题上没有形成最终定论，致使教育管理学学科体系本身缺乏坚实的基础。　　

第一，当前研究者关于教育管理学的研究对象问题，主要存在“过程说”[3]“现象说”[4]“问题说”[5]“活动说”[6]“特殊矛盾说”[7]等观点。研究对象的不明确会直接导致学科体系的混乱，只有通过教育管理学元研究，将其研究对象的“过程说”“现象说”“问题说”等认识达到统一，即明确隐藏在教育管理现象、问题、过程等背后的教育管理研究对象的本质，并进一步划清研究对象的界限，方可选择适宜的研究方法产出理论，并据此建构学科体系。　　

第二，学科归属和学科性质也一直存在争议。20世纪90年代中期以前，教育管理学隶属于教育学一级学科，其研究视角大多是从教育领域出发。然而1997年的《学科分类目录》将教育管理和教育经济两个学科合为“教育经济与管理”，放在管理学门类的公共管理一级学科之下。从学科大类上看，经济学与管理学各自是独立的一级学科，其研究领域、思维方式以及研究范式存在根本性的不同，进行如上的学科设置必定会严重影响教育管理学学科体系的建设。教育管理学学科体系本来就存在“教育行政”加上“学校管理”的二元结构，加之受到教育管理学一级学科归属摇摆和学科设置不合理的影响，不利于建构我国教育管理学学科体系。因此，建设我国教育管理学学科体系，应该以理性眼光重新审视教育管理学的学科设置，梳理教育管理学与教育经济学、教育学、管理学和公共管理学的关系。笔者认为，教育管理学是在管理学和公共管理学之下对教育管理的审视，这既为研究教育管理提供了视角和理论背景，也保证了教育管理学学科体系的完整性和科学性。教育管理学学科体系所借鉴的组织理论、行为科学、政策学、经济学等学科知识，也都是通过管理学介入的。[8]尽管如此，由于教育管理固有的“教育性”使教育管理脱离了公共管理、企业管理等领域的管理的一般规律，教育管理学不同于一般管理学在教育领域的运用，未来教育管理学应逐渐形成反映教育管理的“教育”属性的独特研究内容和学科体系。因此，研究如何生成反映教育管理的“教育”属性的学科内容和学科体系，解决好学科归属和学科性质的问题，既是教育管理学元研究的使命，又是教育管理学学科体系建设的根本途径。

第三，已有关于学科体系的元研究多从历史和反思两个方面入手，但是，对学科体系进行建构和重构的基本逻辑与思维路线没有形成定论。进行教育管理学学科体系建设应注意三方面：其一，需要教育管理学元研究明确学科的概念范畴，并据此寻找学科的基本逻辑和思维模型；其二，需要将由教育管理学学科分化而来的教育行政学、教育政策学、教育法学、教育评价学、教育督导学、教育决策学等分支学科，组织到作为学科群的教育管理学的学科体系逻辑框架之下，从而形成“大教育管理学”；其三，需要结合我国教育管理实践和研究的新变化，以及时代对学科发展提出的新要求，使教育管理学学科体系更好地根植于我国文化土壤，实现历史与逻辑的统一、理论与实践的结合。　　

综上，学科归属、研究对象、研究范式、学科性质、学科体系、学科范畴等问题是教育管理学学科体系建设的基本问题，受到教育管理学学科特点的影响，建设教育管理学学科体系首要的就是要加强教育管理学的元研究。　　

（二）探寻自身理论逻辑，逐渐形成具有中国本土特色的学科体系　　

边界清晰、范畴明确是学科成熟的标志之一，建设教育管理学学科体系，应先解决学科内容清晰性、学科体系明确性等问题，而教育管理学学科体系与其教材体系相辅相成、互相促进。教育管理学的教材体系是反映教育管理学学科体系的重要载体，与此相伴，教育管理学教材体系成为了我们考察学科体系建设的主要关注之处。目前，我国教育管理学教材内容除了集中在计划、控制、组织、领导等管理学内容之外，还包括教育政策、教育督导、教师人事行政等行政学内容，以及微观的课程、教学教研管理等。挖掘这些教育管理学教材内容体系背后的逻辑，我们发现，我国教育管理学学者往往根据教育管理实践经验、教育管理的职能、教育管理工作的需要等组织教材的体系内容，并逐渐形成了经验体系、板块体系、职能体系、工作体系、系统体系、综合体系等教材教育管理学学科体系。[9]　　

尽管如此，我国教材教育管理学体系与作为学科的教育管理学学科体系并未形成一种明晰关系。这是因为，我国教材教育管理学体系仍然缺乏教育管理学的自身逻辑或是思维模型；缺乏使用教育管理学的思维模型对教育管理知识和理论成果进行归类和逻辑组织；缺乏对中国教育管理学研究对象本身的内在逻辑的反映。针对此，有学者提出高等教育管理学体系构建的逻辑，是要明确将高等教育系统既作为学科的研究对象，又作为体系建构的逻辑起点，并由此上升到管理目的、管理本质、管理原则等中心范畴，最后构成体系的逻辑终点即概念的实践运用，包括高等教育计划、组织、领导、控制等[10]；基于“大教育管理观”的开放的教育管理学学科体系建构，则要遵循“理性方法—理论作为—观念引导”的逻辑，对应此逻辑，形成包括教育管理形式论、教育管理范式论和教育管理哲学三个层面的开放的知识框架。[11]这些都是我国学者不断探索我国教育管理学的内在逻辑所提出的洞见与主张，建设具有中国本土特色的学科体系，我们仍需对教育管理概念及其本质属性进行深入探讨，全面分析教育管理学的基本范畴，围绕教育管理学核心范畴建构教育管理学的思维路线，继续探寻教育管理学自身的理论逻辑，不断丰富和完善教育管理学学科体系。

（三）推动教育管理学分支学科建设，对教育管理学学科体系进行再梳理　　

在当今科学融通发展以及“新文科”要求打破学科壁垒，学科专业交叉融合的背景下，学科的组织方式不是仅由某个传统学科或单一视角领衔[12]，高度分化的学科专业设置已难以回答新时代的现实问题，围绕重大问题来开展跨学科、跨领域研究，逐步成为学科发展的新动向。例如，多学科协同创新中心纷纷成立，所取得的知识成果愈发体现出跨学科的特征等，这既是出于学科发展由分化逐步走向融合的需要，也是基于解决人类社会共同面临问题的使命。在这样的趋势下，教育管理学也应顺应科学发展的新态势。教育管理学本身是一门综合科学，并且自身在分化与融合中逐渐形成了学校管理学、教育行政学、教育政策学、教育法学、教育评价学、教育督导学、教育决策学等学科，日益发展成为庞大的学科群。教育管理学在汲取其他学科的知识、理论和方法的基础上不断实现自身发展，加深了学者对教育管理活动的认识和理解，拓宽了教育管理的理论研究范围以及教育管理学学科领域。学科的分化与综合会直接影响到学科体系的建构，所以建设教育管理学学科体系需要在推动教育管理学分支学科建设的同时，打破学科壁垒，对教育管理学的知识体系进行动态调整，探寻这些学科如何被整合到作为学科群的教育管理学学科体系之下的内在逻辑与依据，并对作为整体的教育管理学体系进行系统的知识体系建构和理论成果梳理，最终建构大教育管理学。

（四）多维度多主体参与教育管理学学科体系建设　　

建设教育管理学学科体系需要由教育部、中国教育学会教育管理分会、全国教育管理学科学术专业委员会等组织机构牵头推进，协调各高校、学者、出版机构以及其他相关社会力量达成共识。我们要把教育管理学学科建设与基本问题相结合，从科学研究、队伍建设、制度建设、人才培养，乃至教材建设、课程设置、教学内容等多个维度对教育管理学学科体系展开建设。在这些维度之中，人才培养是教育管理学学科体系建设的关键，需要以高校为主体，以研究机构、学会和刊物为依托，引导智库、相关部门等多主体参与，培养一定规模的教育管理学后备人才。无论是产出原创性的教育管理学理论成果，还是进行我国教育管理学学科体系建设，都需要高度专业的教育管理研究人员。据统计，截至2019年，在高等院校特别是师范类院校中，教育经济与管理博士学位授权点已达25个，教育领导与管理专业型博士授权点12个，教育经济与管理专业学术型硕士授权点98个，教育管理专业型硕士学位授权点120个，并且北京师范大学和北京大学的教育经济与管理跻身于国家重点学科行列。[13]这些院校培养了一批硕士、博士研究生以及博士后等专门人才。此外，中国教育学会教育管理分会下设教育管理学科学术专业委员会等全国性和地方性的学会组织、10余种教育管理学的杂志、高校、研究机构、学会、刊物和智库等都成为了教育管理学学科体系建设的现实基础。在此基础上，要产出具有原创性的教育管理学理论，打破我国教育管理学学科知识和体系的依附性，还需要进一步依托专业队伍创立学派，这是建构我国本土的教育管理学学科体系的根本途径。此外，基于教育管理学学科的实践性，教育管理学理论工作者应引导并使一线的实践者自觉参与到学科体系建设中，比如参与实践案例库建设、进行经验推广等。教育管理学理论工作者还可以帮助实践者将其在实践中创造的个人理论转化为普遍的教育管理学理论。总之，通过政校行企等一线教育管理实践者的参与，使教育管理学学科体系建设成为多方参与的一项事业。　　

二、围绕经世致用的宗旨，由为“用”到为“学”，建设教育管理学学术体系

学术体系是学科体系、话语体系建设的内核和支撑。教育管理学学术体系是指开展教育管理学学术研究活动所形成的系统化、价值化、学理化的学术成果，它是学术能力和学术水准的集中展现，其本质是理论与方法、学理与实践的统一。[14]建设教育管理学学术体系要始终围绕经世致用的宗旨，注意理论品质的提升。此处的“经世致用”，不是指把学术只作为手段讲求功利的治学态度，而是指学术要有经世之心、济世之效。[15]也就是说，建设教育管理学学术体系，要关注社会现实和社会问题，要有付诸于社会实践的追求与能力，要致力于达到济世安民的目的，形成“以天下为己任”的情怀与境界，使得教育管理学学术体系的理论水平和学术水准得以提升，由为“用”到为“学”，具体体现在如下三方面。

（一）强化理论实践交互生成，以问题为导向形成教育管理学的学术成果　　

从我国既有的教育管理学理论的生成轨迹来看，我国教育管理学研究起步较晚，并存在对相关学科的严重依附现象，其更多是借助其他学科的理论或西方的理论成果来解决我国教育管理实践问题，缺乏对具象、真实的教育管理实践问题的深入探讨与解决，这导致我国教育管理学学术体系难以生成，科学价值缩水。因此，建设教育管理学学术体系需要进一步强化理论实践交互生成，以问题为导向将教育管理学的理论研究与教育管理实践良性结合，主要包括以下三方面。　　

第一，教育管理学的理论研究要扎根实践，注重归纳，增加教育管理研究的问题和实践导向。一方面，目前教育管理学的研究重点除了教育管理模式、教育管理体制、教育行政管理、学校领导等传统问题外，还关注了在“双一流”建设背景下的高等教育管理理念、模式、评价的问题；“互联网+”的教育管理、大数据下的教育管理、远程教育管理的问题；与社会热点紧密结合的教育管理问题，如教育治理现代化的问题、边缘少数群体和课外教育管理、来华留学生教育管理等。[16]以上这些都是教育管理实践中有研究意义的新问题。今后，还要继续将教育管理学的研究重点聚焦于我国教育管理实践领域中人民群众最为关注的重大问题，站在时代的最前沿去关注新问题，挖掘有价值的真问题，从而建设教育管理学学术体系。另一方面，还要以解决问题为最终目的形成教育管理学的学术成果，将教育管理实践中有价值的成果，通过归纳、整理和提炼之后上升并转化至理论层面，进行理论创造和知识创新。例如，我国为了推进多主体共同参与教育管理实践，提出由“教育管理”向“教育治理”转变，逐步实现“教育治理现代化”。“教育治理现代化”的国家政策出台之后，学界就“如何实现教育治理现代化”形成了一系列学术研究成果。这些成果大多是立足于我国实践进行独立思考和创造的结果，足以看出我们不再满足于仅是对西方理论的引进和阐释，而是立足于我国教育管理实践中的问题，逐步回归到对教育管理新知识和新思想的追求和创造上。　　

第二，要建构我国教育管理学学术体系，还需要立足于我国教育实践“坐而论道”，坚持进行理论演绎和理论建构。我国教育管理学的学术理论多来源于教育实践的归纳。但是仅局限于教育管理实践经验的总结远远不够，教育管理学如何在现有研究基础上，合理演绎管理学和教育学理论知识，甚至哲学、文化学、经济学、政治学、社会学、心理学的知识，使它们对于教育管理的阐释更加符合教育管理的特点和我国教育管理的实际，摆脱简单的理论移植，使学科理论逻辑更为自洽。　　

第三，教育管理学理论研究者还应以解决自己国家的问题为情怀，认清自己的使命和担当，在教育管理学学术体系不断创新完善的同时，实现教育管理学面向实践、服务实践。具体而言，在学校层面，教育管理学理论研究者要为教育管理实践者提供问题的分析参考框架；提供分析和解决问题的一般模式；并最终指导其进行理性决策。在国家层面，教育管理学理论研究者还要为国家教育治理建设的推进建言献策，通过建立教育管理智库，对教育管理发展过程中的战略性、全局性问题进行预判和诊断，开展前瞻性研究，提供高质量的研究报告或对策来释疑解惑，合理引导舆论，传播教育主流价值理念和思想，确保科学施策，提升国家教育治理水平。

（二）促进由“术”向“道”的转向，提升教育管理学学术体系的理论品位　　

“术”和“理”的精进固然会受到教育管理实践者的追捧，但是对于真正深入本质的“道”的追求才可以提升整个教育管理学学术体系的理论品位。我们急需从以下三方面建构具有深厚底蕴的中国本土教育管理学学术体系。　　

第一，应该将教育管理学的应用研究与基础研究相结合，并重视对基础研究的投入，实现由“术”向“道”的转变。当前教育管理学的研究可分为基础研究和应用研究，前者注重科学解释教育管理学中的基本问题、阐释原理，是“道”的层面；后者注重解决教育管理问题，改造世界，是“术”的层面。教育管理学的研究需要以“术”为起点，但随着“术”的积累，就要从“术”中提炼相应的“道”，从而超越对于“术”的执着，逐渐提升教育管理学研究的学术底蕴。我国长期以来应用研究较多，教育管理学之“学”在我国仍缺乏深厚基础，缺乏对教育管理概念及其本质属性的深入探讨；缺乏深入探讨教育管理目的、管理伦理和行为规范问题；缺乏对学校改进、变革等学科原理的探索等。所以，在推广应用研究的同时，仍需要加强教育管理学的基础研究，以创造我国的教育管理学理论，从而建构我国的教育管理学学术体系。此外，要想将教育管理学的应用研究与基础研究相结合，需要不断丰富和完善教育管理学方法论体系，规范和创新理论研究系统，在多元研究范式之下，采用科学适切的研究方法来研究教育管理活动，加快教育管理学科的理论产出，形成深厚的学术积淀，创造我国的教育管理学理论，以建构起属于我国本土的教育管理学学术体系。　　

第二，教育管理学要全面改变只问“路”而不问“道”的局面，从总结教育管理之“术”转向寻找教育管理之“理”以及探索教育管理背后之“道”。从泰勒的科学管理伊始，教育管理就以管理权威主义的面目出现。张新平认为在“权威—依从”的逻辑框架之下，生产的教育管理学理论多以“管”为中心，研究得到的更多是规则性和技术性的教育管理之“术”，而在消解了“权威—依从”的伦理原则之后，以民主思想和对话文化行动理论为原则的、以“理”为中心的教育管理研究才转向为管理之“术”寻找人文与科学理据。[17]未来，教育管理学必然由对效率至上的“术”的研究转向求知和求真的教育管理之“道”的追求，正如威罗尔提出的“未来的教育管理学理论将转向哲学，尤其是向认识论问题转向”。这意味着教育管理之“思”完全超脱于“做”的领域的需求，转向对教育管理意义世界的追寻与探讨。[16]　　

第三，促进教育管理学由“术”向“道”的转向，建设教育管理学学术体系，还要坚持学理性和价值性相统一。不仅要提炼出科学的新理论，概括出有规律的新实践，体现其学理性，还要注重其传递出的价值性，即价值性与学理性相统一，将政治性建立在严密的科学性基础上。[18]教育管理是作为教学和德育的辅助系统而存在，其本身也是一种比较特殊的教育活动和教育方式，教育的根本目的在于“成人”，这在很大程度上决定了教育管理学就本质而言就是一门“人学”。所以，要积极关注教育管理实践中的人性逻辑，注重对人的深刻理解和阐释，重视人在教育管理中的作用和地位、情感与需求、主体性精神等，将人在教育管理实践中的意义和价值视作教育管理学理论生成的逻辑起点。[19]科学管理取向的实证主义研究范式在引入教育管理领域之后，不可避免地存在只重管理效率和收益的“术”，而不重“道”和人文关怀的倾向。因而今后还要继续强调学术体系反映出的利益观与价值观，在科学规范的学理性上，以教育价值和人文关怀为核心，关注行政的教育伦理，由关注工具价值向关注社会价值、民本价值转变。[20]

（三）融通各种学术资源，为学术体系建设提供支撑　　

加强教育管理学学术体系建设，需要我们善于融通古今中外各种资源，不断推动教育管理学的知识、理论和方法创新，从而丰富学术成果。　　

第一，吸收中华优秀传统文化资源。一方面，从中华优秀传统文化中提炼出的有关教育管理的思想、理念、方法、实践等，可以为今天的教育管理学学术研究奠定基础。另一方面，中华优秀传统文化中的教育管理实践以及人物的教育管理思想可以成为教育管理学研究的素材，如有研究者对于《学记》[21]、孔子[22]、陶行知[23]的教育管理思想等进行研究，丰富了教育管理学的学术成果。　　

第二，借鉴国外教育管理相关资源。加快建构中国特色教育管理学学术体系，并不意味着全盘否定中国以外的其他学术体系，而是要以兼容并包的胸怀和姿态，积极吸收世界各国优秀文明成果，汲取其他国家教育管理的发展经验，包括教育管理思想、教育管理体系、教育管理模式等。但是在吸收外来时也不要忘记本来，每个国家的教育管理成果都有其适用范围和条件，要立足中国实际、根植中国实践、围绕中国问题展开教育管理学学术研究，不断创新学术方法与研究范式，提升学术成果质量。[24]　　

第三，借助理科和工科的研究方法和研究范式，加强教育管理学理论研究，充实教育管理学的学术体系。研究方法和范式是学术走向规范和创新的关键。基于教育管理现象的实践性、复杂性、不确定性、情境性等特点，需要根据我国教育管理中的不同问题，从不同学科视角探寻适用于教育管理学的多种研究范式和方法，共同解决学科发展之难题。　　

第四，培养、吸纳和挖掘优秀人力资源。这不仅需要高校培养本学科的硕士和博士作为教育管理学研究的后备人才，还需要从其它学科吸纳和挖掘能在不同领域和视角来研究教育管理学问题的人才。如教育治理理念下教育管理权力重构的问题需要结合行政学、政治学和社会学的分析视野；教育法治建设问题需要结合法学和政策学的相关理论；推进教育公平需要结合社会学、经济学的相关研究等。因此，教育管理学学术体系建设须扩充自己的学术队伍，吸纳和挖掘优秀人力资源，鼓励从事教育管理相关研究的人才展开多视角研究。

三、以传递中国声音为立场，建设教育管理学话语体系　　

话语体系是对学科体系及学术体系的反映、表达和传播。教育管理学话语体系是对于教育管理学思想理论以特定符号和言语表达方式进行反映、传播和表达的系统，具体包括概念、范畴、原理及表述，还包括话语方式和话语权等。当前我国教育管理学在国际上处于“失语”状态，主要原因是教育管理学中的许多概念和术语仍是沿用西方管理学中的表达，语言体系的原创性不够。建设中国教育管理学的话语体系，就要逐渐摆脱对外来学科的依附，逐渐超越西方及推进本土化工作，由模仿借鉴走向立足本我。因此，在马克思主义指导下，立足中国特色社会主义的伟大实践，尽快建构一套既具有中国特色，又能获得国际认同，兼具传播力和影响力的话语体系是中国教育管理学发展的题中要义。

（一）坚定文化自信，增强教育管理学话语体系的丰富性　　

中华优秀文化是教育管理学话语体系建构的软实力，建构教育管理学的话语体系，应坚定文化自信。　　

一方面，坚定文化自信就要善于从我国优秀文化中汲取营养，用中国思想、中国理论和中国学术来阐释中国观点。具体来说就是要从中华优秀文化中提炼有关教育管理标识性的概念、原理和表述等建构话语体系的基本元素，丰富和充实教育管理学话语体系。在我国教育管理学的发展过程中，我国的一些教育管理思想和概念既对中国的教育管理实践有效，又在文化传播和输出的过程中得到了国外的认可。例如，毛泽东提出的“批评与自我批评”的优良传统是用来调整党内关系、解决党内矛盾的重要方法。同时，这一智慧结晶也成为我国学校管理实践中学校领导班子用于阶段性工作反思的重要方式，其成效不仅被中国管理实践反复证明，并且得到国外学者的认可。罗伯特·托马斯（Robert J. Thomas）在评述全面质量管理时肯定了持续的审视、批评和改进来实现质量保证的模式，并将其与“（批评与）自我批评”的概念联系起来。[25]这是使用中国理论和智慧解决国外教育管理问题的实例，不仅丰富了我国教育管理学的话语体系，而且向世界传递了中国管理学的声音。　　

另一方面，坚定文化自信就要立足新时代的文化背景，对我国文化中有关教育管理的陈旧表述、过时内容加以修正，赋予其新的时代内涵和表达形式，从而创造出具有时代感的教育管理新概念、新范畴和新表述，实现教育管理学话语的创造性转化和发展。[26]例如，当前我国一些高校设立“书院”，并实行“书院制管理”。“书院制管理”是在中国古代传统书院制度基础上实施的一种新型学生管理体制，其是从传统文化中生长出来并具有时代感的教育管理新的概念和新的研究领域。

（二）拓宽国际视野，争取教育管理学的国际话语权　　

打造具有中国风格和特色的教育管理学话语体系并不是关上门来“自说自话”，还要注意这些具有中国特色的概念、术语和表述易于被国际社会所理解和接受，获得国际的尊重和认同，引导国际学术界展开研究和讨论。[27]对此需要解决两个问题，简单来说就是“别人为什么能做好”以及“自己怎样去做好”。　　

要弄清楚“别人为什么能做好”，就要了解国际学术话语的建构规则，通过学习借鉴国外教育管理话语建构的方式、规则和经验，并内化吸收其方法范式，合理运用到我国教育管理学话语体系的建设当中。张复荃曾指出，我国教育管理学学习西方的制度和方法，但缺乏对外国的教育管理学说及其制度做社会政治、经济和历史方面的深入分析。[28]我国教育管理学一直受到西方的影响，将引进和借鉴西方概念和理论作为提升教育管理学的重要途径。例如，20世纪末引入我国的“校本管理”“择校”和“教育券”。21世纪伊始，学者们开始不断反思这些西方舶来的话语和理论，其是建立在西方国家新自由主义的市场体制与价值信仰基础上的，而且有些理论在指导西方教育实践的时候，实际上对于教育的公益性有极大的损害，造成实践中教育不公的根本原因在于意识形态。[8]因此只有用科学的方法深入到国外具体历史情境中，了解国外教育管理话语建构的规则和方式，才能评价将西方的学术话语运用到我国教育管理学话语体系建设的合理性和适切性。　　

还要弄清楚“自己怎样去做好”。我国教育管理学的目的、功能及服务对象客观决定了其学科建设与发展绝不能过度依赖西方的话语和理论。我国教育管理学应着力建构具有中国特色的教育管理学话语体系，在解决我国教育实践问题过程中，不断确定中国道路，形成中国话语体系，从而增加中国教育管理学科的价值性和道义性。中国教育管理学不仅是中国的，更是世界的，因此我们要通过多种方式和渠道在国际上传递中国教育管理学的声音，贡献中国教育管理学的智慧，争取中国教育管理学在国际上的话语权。具体可以通过培养并储备具有广阔国际视野的高层次教育管理学人才，创建中国教育管理学话语和话语体系；支持学者参加国际学术会议、发表国际性学术文章，以学术成果的形式展现我国教育管理学面貌；鼓励教育管理学的相关机构设立国际性学术组织，建立国内外教育管理学术研究中心；设立海内外教育管理学研究基金，互派访问学者等多种形式加强国内外教育管理的学术交流等方式来实现。

（三）扎根教育管理实践，提高话语体系的传播力和影响力　　

中国特色的教育管理学话语体系建设，需要时刻牢记扎根教育管理实践，为生民立命，服务于人民大众的使命。具体体现在三方面。　　

第一，生成的教育管理学话语体系要立足于当下，推动教育管理实践问题的解决，传播中国的教育管理经验。如2021年7月提出的“双减”政策，就是国家针对当前学生在学校的负担过重，课外补习机构层出不穷的教育乱象而出台的管理办法。“双减”政策有效推进的过程和对“双减”政策经验研究的过程，也是将我国在人才培养方面的教育管理方式和经验传递给世界的过程。　　

第二，生成的教育管理学话语体系要具有一定权威性，要能为主流意识形态多贡献具有宣传性和导向性的教育管理学官方话语[29]，增强教育管理学话语对于意识形态的贡献力。如“教育治理”就是教育管理学的学术话语，现已成为政策话语中的热点词汇。我国政府于2010年初次在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提及“教育治理”，此后，便踏上了致力于“推进教育治理体系和治理能力现代化”“形成全社会共同参与的教育治理新格局”的新征程。教育治理的相关研究不仅丰富了“教育治理”及“教育治理现代化”的内涵，而且我国以人民为中心的特色社会主义本质本身就为“教育治理”理论的发展提供了生长土壤，并在贡献具有社会主义教育事业性质的学术话语的同时，也丰富了教育管理学理论。需要指出，我国近年来“教育治理现代化”是指中国新时代、新阶段条件下的现代化，与西方世界的“现代”在价值观和时间长短上都有所不同。[30]　　

第三，站在人民大众的立场，生成的学术话语既要具有理论性和恒久性，使学术共同体能产生共鸣、引导学术方向，又要具有指导性和普遍性，使其蕴含的教育管理思想、观念和方法能积极指导教育管理实践。教育管理学的发展最终是服务于人的，“说什么”以及“怎么说”要采用能够为人民群众所理解和掌握的内容和表达方式，增强其传播力和影响力，使教育管理学真正走进人民大众的日常生活。　　

总之，推进教育管理学的“三大体系”建设，既是为了促进教育管理学自身走向成熟、自主与自觉，也是为了推动新时代哲学社会科学的繁荣与发展。因此，教育管理学“三大体系”建设的研究不仅具有学术价值，同样具有时代价值。未来我国教育管理学“三大体系”建设需要在把握教育管理学学科特点的基础上，理清学科内在逻辑，完善学科体系；扎根教育管理实践，提升学术品味，繁荣教育管理学学术体系；传递中国声音为立场，坚定文化自信，服务社会大众，打造教育管理学话语体系。 

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引用格式：李旭，侯怀银.教育管理学的学科体系、学术体系和话语体系建设[J].教育学报，2022，18（4）：59-70.