石连海 李护君 | 中国式教育现代化的价值意蕴、现实阻隔及路径优化
作 者 简 介
石连海，国家教育行政学院副研究员，博士，主要从事教育法律政策、校园安全、教育管理研究；
通讯作者：李护君，广西师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论、教育管理研究。
· 摘 要 ·
教育向更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的方向前进是中国式教育现代化的目标。教育现代化是中国式现代化的重要构成部分，以科学技术为依托，以人的现代化为原点和归宿，包括器物、制度、观念等全方面的现代化，其价值意蕴在于推动共同富裕、加快技术革新、释放人才红利等。我国处于教育现代化建设的关键时期，在发展的过程中面临着一系列困境，主要表现为现代技术异化的裹挟、优质资源供需的矛盾、公平与质量协同的困顿及教育生态系统的失衡。为破解教育现代化建设的难题，寻求发展的最优路径，需要坚持以人为本的价值取向，优化资源配置的路径选择，践行公平与质量协同的发展目标，同时重塑协调共生的教育生态，突破原有的发展桎梏。
《中国教育现代化2035》描绘了全面深化改革的蓝图，明确了教育改革朝什么方向奋斗、在什么地方聚焦、于什么环节着力，是推动教育改革、创新、发展的纲领性文献，对于澄清教育认识、统一改革思想起到了至关重要的“定音鼓”“开场锣”的作用。教育现代化建设根本上是传统性与现代性两者互释互构的过程：一方面，在现代性的冲击和重构下，传统性进一步消解；另一方面，现代性断裂的可能后果迫使我们回到传统性中寻找答案。已有的关于教育现代化的研究包括教育现代化的概念厘定和内涵澄清、教育现代化话语的历时变迁、教育现代化的价值意蕴及实现路径、教育现代化的困境等。有学者聚焦于教育现代化的某一方面，如职业教育、学前教育、乡村教育等，阐述了其在现代化过程中的逻辑理论、指标与路径等。一些学者以西方发达国家的教育发展为参照对象，提出我国教育现代化发展的可借鉴经验。党的二十大之后，关于中国式教育现代化的研究成果开始出现递增趋势。以往研究对教育现代化已有详细的阐释，但较少从中国式现代化的视角来探讨教育现代化的内涵、价值意蕴、现实阻隔及路径。党的二十大报告指出，中国式现代化是人口规模巨大的现代化、全体人民共同富裕的现代化、物质文明和精神文明相协调的现代化、人与自然和谐共生的现代化等方面的现代化，教育现代化在中国式现代化过程中发挥着基础性、引导性作用。因而，我国的教育现代化必然是基于中国式现代化的现实诉求。审视教育现代化建设的现实境遇，必须深刻把握中国式教育现代化的内涵、表征、价值旨归，突破现实阻隔，寻求实现中国式教育现代化建设的最优路径。
一、中国式教育现代化的内涵阐释
教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程。[1]教育中现代性的增长，走过了与现代化大致相当的历程。先是在经典现代化理念下对主体性和理性的张扬；继而凭借全球化和信息化走向开放，其间公平的观念从分配正义到持有正义再到承认正义，渗透至社会各个领域；最后是在联合国教科文组织的推动下，走向以全纳、公平、质量、全民终身学习为特征的可持续发展。[2]中国式教育现代化的内涵涉及辩证统一的“三个适应性”标准，即外适应性、个体适应性和内适应性标准。外适应性是指教育现代化在多大程度上满足了社会发展的需要，其实质是社会本位价值观的体现；个体适应性是指教育现代化在多大程度上满足了对个体自由而全面发展的需要，其实质是个体本位价值观的体现；内适应性是指教育现代化在多大程度上满足了内涵式发展的需要，其实质是科学发展观的体现。
首先，中国式教育现代化全面支撑中国式现代化发展。教育现代化是对传统教育的超越，既涉及教育思想、教育观念的革新，也包括教育体系、教育内容的改革。从现代化的缘起和动力两方面分析，现代化的模式可以分为先发内源型、先发外源型、后发内源型和后发外源型四种模式。[3]我国的教育现代化是在面临外部压力的情况下由国家启动的，是一种典型的后发内源型教育现代化。我国教育现代化也是教育自我革命和理论创新的过程，其改革过程植根于中国式现代化的土壤，具有独特的历史发展逻辑和强劲的内在动力。教育现代化被定位为国家现代化的分支，成为实现国家崛起和民族复兴的支撑。政府将教育现代化纳入经济发展规划之中，使其为国家崛起和民族复兴这一目标实现作出贡献。中国式教育现代化的过程在于强调教育的社会性、公平性和公共性，全面统筹公共教育资源，缩小区域发展差距，使教育发展成果更多、更公平地惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。
其次，中国式教育现代化以现代性的培养和人的现代化为原点和归宿。现代性是一种新的价值观念、思想方式和行为方式，而现代化则是现代性在政治、经济、文化等方面的运作和表征。中国式教育现代化要求以人为本，凸显人的全面发展。按照马克思的观点，人的自由发展是社会发展的终极目标。从这一意义来说，现代化的最终结果是人的现代化，体现为身体素质、文化素质、道德素质等多方面的发展。无论是卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利等教育家的自然主义教育思想，还是杜威的实用主义教育思想，都将人作为教育的支点，致力于打破传统教育的禁锢，构建现代教育的宏图。教育活动的本质在于培养人，现代化教育的本质在于培养具有现代性的人，马克思认为，人的本质不是单个人所固有的抽象物，它是一切社会关系的总和。人本质的社会性与社会现代化存在必然的联系，社会现代化赋予了人的现代性规格，相应地，教育的现代化也就是培养具备现代性的新人，即由主体性、理性和自由性所构成的现代性人格结构。[4]
再次，中国式教育现代化以科学技术为重要依托，是器物、制度、观念等全方面的现代化，即精神和物质层面的双重现代化表征。表层的现代化处于低阶，而深层次的高阶现代化是培养具有现代性特质的人的关键，需要以低阶现代化为基础逐步推进。科学技术改造传统教育条件，推动教育模式创新，创造新的观念、价值和思维方式。科学技术的发展使物质层面的现代化在短时间内成为可能，为教育现代化创生新的条件，这种影响不仅渗透到教育教学的各个方面，还拓展到教育治理和意识形态领域，成为一种主导力量。教育现代化是由教育实践的活动要素构成，每部分以现代科学技术作为支撑和载体。一方面，中国式教育现代化发展的动力源于内生需求，既关注内在教学质量提升，又着眼于外部支撑关系的调整优化，通过统筹优质资源，推动教育高质量发展。另一方面，中国式教育现代化立足于新时代社会经济发展需求，以数字化和信息化为契机，旨在以科学发展观为指导，以立德树人、优化教育内部结构、构建高质量发展体系为目标，整合教育系统内部要素，建设更高质量、更加公平的教育体系。
二、中国式教育现代化的价值意蕴
为什么近年来党中央、教育部反复强调推进现代化？这是与国家的两个一百年的奋斗目标、党的教育方针以及建设教育强国联系在一起的。教育在社会发展中具有基础性、长期性、先导性的作用。要建设社会主义现代化强国，教育首先要实现现代化。中国式教育现代化建设是教育目标、人才培养模式、教育体系、教育治理体系与治理能力等多方面的现代化发展，在推动共同富裕、加快技术革新和释放人才红利方面均有重要意义。
（一）推动共同富裕的关键环节
新阶段的共同富裕，既强调继续提高社会生产力水平，增加社会财富存量，夯实社会“富裕”基础；更要求优化社会生产关系，缩小贫富差距，促进全体“共同”享受发展成果。[5]迈向橄榄型社会是共同富裕的一个重要指标，在这个过程中我们需要一个合理路径。如果以橄榄型社会为目标，它就必然要求基于教育的社会流动性显著增加，来作为实现的路径。中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化，而共同富裕最为核心的内容是关于“人的自由而全面发展”，原点问题是人的培养和发展。教育作为社会公共服务的重要组成部分，促进个体的自我认知和全面发展，是人才培养、打破社会阶层固化的有效途径，同时也为共同富裕奠定了人力资本基础。从这层面来看，共同富裕与教育活动之间存在关联性。从逻辑上进行分析，教育与共同富裕有三种关系：第一重关系，推进共同富裕是教育发展的宏观政策语境；第二重关系，教育是推进共同富裕的重要内容；第三重关系，教育是促进共同富裕的重要手段。[6]通过教育促进共同富裕，核心在于促进教育更加公平和教育更高质量发展。
教育现代化是教育发展的新阶段和新样态，是普及、质量、公平、结构等方面整体水平的提升。《中国教育现代化2035》提出的八方面目标，涵盖了体系结构、普及水平、教育质量、人才培养结构、服务贡献能力等教育现代化的目标要求。教育现代化与教育促进共同富裕的逻辑起点相近，以人的现代化作为根本要求，而这正是实现共同富裕的必由之径。面向共同富裕的高质量教育推进必须是系统性、体系化的建设，需要加强政府的主导作用，更加注重教育的机会均等，形成优质、均衡、一体化的教育供给模式，真正实现“以人民为中心”的发展思想与“全体人民共同富裕”宏伟目标的有机结合。[7]新时代共同富裕的内涵更加丰富，更强调人力资本的积累、开发与社会公平的实现，更加注重人的全面发展，这要求教育现代化的过程以育人内容、育人方式、育人目标等方面的创新为新的生长点，实现育人的新目标，同时发挥教育现代化在第三次分配中的关键作用。
（二）加快技术革新的重要支撑
扩大生产、积累物质资本，推进技术改革是经济增长的源动力，而经济增长的主要动力则是原创性技术的变革和进步。能否跨越中等收入陷阱的关键在于实现从要素驱动向创新驱动的转变。要实现弯道超车，不仅需要在总量上与发达国家趋于收敛，更重要的是实现全要素生产率增速的赶超，实现总量赶超与结构赶超并举。[8]在新经济理论中，人力资本作为内生要素被纳入经济增长模型，其中强调技术进步是重要动力，而通过教育形成的人力资本是技术进步的关键。我国已经结束脱贫攻坚战，全面建成小康社会，如何巩固和拓展教育脱贫攻坚成果，有效衔接国家乡村振兴战略，成为教育面临的重要问题，以技术革新为载体的中国式教育现代化为问题的解决提供了更多思路和方案。
数字经济作为新兴战略产业，以数据资源为关键要素，以现代信息网络为主要载体，以信息通信技术融合应用、全要素数字化转型为重要推动力，是技术革新的“关键一跃”。在数字经济时代，人力资本和知识量始终是推动技术革新的核心要素，从根本上来看，教育在技术革新和人力资本积累之间发挥着重要纽带作用。教育现代化建设以第四次工业革命的发展为契机，教育与技术深度融合，相互赋能，一方面，技术的变革在提供技术支持和动力支撑的同时，也对中国式教育现代化提出新的挑战，技术革新要求教育加快现代化步伐，转变原有的范式，权衡好技术与人类发展的关系，培养不被机器和技术“取代”的人，因而，如何培养全面发展的人成为教育现代化践行的实践逻辑；另一方面，面对新一轮技术革命的冲击，中国式教育现代化以此为契机，通过技术带动和现实载体，培养具有适应性与创生性的全面发展的人，完成人力资本的积累，进而推动新一轮的技术变革。新知识经济时代，教育是技术力量转化为现实资本的核心环节。基于技术革新对经济增长的决定性作用，需要充分发挥教育“培养皿”的作用，以技术革新为引领，助力巩固脱贫攻坚成果，加速中等收入陷阱的跨越。
（三）释放人才红利的基础动力
劳动力作为最重要的也是最为主动的资源要素，使经济增长从外生增长转换为内生增长， 直接决定了产业升级的成败，[9]劳动力短缺将会导致投资的边际效益出现递减的趋势。刘易斯转折点是劳动力过剩到短缺的重要转折点，刘易斯转折点的出现也预示着人口红利即将耗尽。随着农业剩余劳动力的减少、劳动力短缺现象的普遍化和普通劳动者工资的持续上涨，中国经济已经超越刘易斯转折点，开始向索洛式的新古典增长模式转变。[10]根据第七次全国人口普查结果显示，我国16岁至59岁劳动年龄人口为8.8亿人，[11]劳动年龄人口的总规模仍然较大，但人口老龄化也成为不可回避的问题。中国式教育现代化能够在两方面发挥关键作用：一是将我国人口红利从规模型向素质型转化，二是将人口数量红利转变为人力资本“质量红利”。
从跨越中等收入陷阱的经验来看，一些国家在进入中等收入阶段后，低成本的优势就会逐渐失去，在低端市场难以与低收入国家竞争，而在中高端市场，受限于研发能力和技术，竞争力难以与发达国家相匹配。此时，人力资本积累成为跨越中等收入陷阱，实现长期稳定发展的重要基础。人才是支撑发展的第一资源，教育现代化的发展为我国人力资本的积累提供了重要保障，是充分激发人才活力的前提，同时也是释放“人才红利”的重要途径。《中国教育现代化2035》将“提升一流人才培养与创新能力”作为十大战略任务之一，明确了未来人才培养与创新能力提升的总体方向和基本思路，这一战略任务为人才培养指明了方向，也为人才红利的挖掘提供了条件。我国已逐步成为世界上最大的现代教育国家和人力资本国家，基于人口规模巨大的国情和中国式现代化的要求，充分释放人才红利，全面建成人力资源强国、人才强国，是实现第二个百年奋斗目标的必然要求。中国式教育现代化使人才红利的释放由“可然”到“实然”，最终达到“应然”之态。
三、中国式教育现代化的现实阻隔
党的二十大报告强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，教育地位的重大调整更加突出了教育在科教兴国中的基础性、战略性地位。中国式教育现代化涉及“三个适应性”标准，基于中国式现代化的现实诉求，教育现代化在推动共同富裕、加快技术革新与释放人才红利等方面发挥着基础性、长期性、先导性作用。在实现中国式现代化的进程中，教育现代化建设的水平不断提升，但同时也面临着现实的发展问题：现代技术异化的裹挟，优质资源供需的矛盾，公平与质量协同的困顿，教育生态系统的失衡。这些问题或与现代化的过程相伴而生，或已成为亟需解决的沉疴积弊。
（一）现代技术异化的裹挟
异化作为社会现象，与阶级一起产生，是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量又反过来统治人的一种社会现象。[12]通常意义上，我们认为技术的更迭进步是更为合理和有效的工具取代了与社会不相适应的工具，但技术异化意味着技术进步不一定带来人性的解放。相反，技术的变革使人们失去批判思维甚至过度依附于技术，出现技术过载的现象。马尔库塞的技术理性批判表明，科学技术的异化是导致人的单向度的根源。现代化进程中，主体的过度张扬、唯科学主义和理性至上造成了工具理性与价值理性的对立。西方现代化陷阱的关键是工具理性凌驾于价值理性之上，人依附于技术，成为机器的附属物，技术理性作为工具理性消解了价值理性。具体表现就是，在现代科学技术乃至一切科学理论的发展过程中，滋生了一种为“用”而学的实用主义倾向，即把某些感性效用目标的实现，作为一切科学技术和理论活动的唯一驱动力，这就从根本上忽略或排除了人的精神文化需要或精神境界对于人生的极端重要性。[13]
社会技术变革加速是我们现在所处历史时期的特征，其表现包括正在进行的数字革命，以及生物技术和神经科学的进步。技术创新已经改变并将持续改变我们的生活和学习方式。[14]现代技术作为人作用于教育的中介和载体，服务于教育的主体，教育中技术的核心在于“教育”。数字化技术促进知识和信息的共享，蕴含着解放人的发展的潜力，但技术异化反而会限制甚至削弱我们的能力。第一，技术的复杂性容易使教育堕入偏狭的技术崇拜，[15]部分教育活动原有的复杂性被进一步消解，呈现出程序化、模式化、格式化等特征。受“技术过载”和“技术依赖”的影响，教育主客体在预先设定好的复杂程序和模式中进行物质、能量和信息的交换。第二，教育中的技术运用遵照“输入数据-算法处理-数据输出”的程序，依靠由字符组成的代码运行，这种算法数据使教学更加系统化、精准化，但固定的技术程序使教学过程、师生关系、教学行为逐渐标准化。教育是体现差异性和发展性的人性系统，但技术异化使学生的全面发展和个性发展被简单化为数据和程序，忽视学生内心的情感需求。第三，在技术理性的驱使下，教育过程偏重于关注学习效率、学业成绩、教学策略等数据估算，学生品质、态度、情感被“排除”在数据估算之外，个人的生命意义被技术“忽视”，“唯技术”的倾向使人的全面发展受阻，教育活动的温度和人文向度在技术异化的强势裹挟下逐渐消散和迷失。
（二）优质资源供需的矛盾
优质教育资源既是教育迈向现代化的前提保障，又为创新性人才培养和共同富裕的实现创造了必要条件。传统的优质教育资源以有形的教学设备、财力投入、师资、课程等作为依托，而新时期的优质教育资源不仅包括前者，还包括无形的教学理念、教学环境、学习氛围等。我国的教育供给体系能较好地满足平均主义的“排浪式”消费，但满足多样化教育需求的能力不足，原先以温饱型为主的供给体系已经明显滞后于新的教育需求形式。[16]我国进入教育现代化建设新时期，优质教育资源覆盖不平衡不充分的问题尤为突出。优质教育资源的覆盖和供给既是教育资源配置的直接体现，又是教育公平的重要体现，随着我国教育体系规模不断扩大，教育领域的主要矛盾表现为人民对优质教育资源需求与优质教育资源短缺的矛盾。
我国的教育资源呈金字塔型，最优质资源处于塔尖，资源少且为少数人占有。[17]促进优质教育资源供给侧结构性改革，扩大优质教育资源供给，优化教育资源配置是解决教育领域主要矛盾的根本要求。从目前的资源供求来看，我国当前的教育供给在总量上不存在太大问题，但在结构上存在着规格、层次、质量无法有效满足需求的问题。教育资源供给结构性差异较大，优质资源稀缺而普通资源极大丰富，造成供求不衔接。[18]优质资源的供需矛盾具有区域性的特征，在中西部地区和乡村地区更为显著。存在发展差异的地区处于同一生态位，对优质资源的需求使彼此之间竞争更加激烈，但一些地区经济、教育等方面存在“先天性”劣势，对优质资源的占有反而加剧了地域间的不平等，甚至可能会出现“马太效应”。“内卷”一词逐渐开始流行，在很大程度上，内卷的动力在于对优质教育资源的诉求，在优质教育资源的驱使下，这种诉求形成一定规模，“剧场效应”也随之形成，内卷现象愈演愈烈。优质教育资源供需的矛盾是“内卷”的重要推手，我们更应该警惕“灰犀牛效应”，正视内卷背后的深层次原因。当优质教育资源供需的矛盾激化时，话语权掌握在占有优质教育资源的人手中，优质教育资源的争夺会破坏原有的教育生态，教育的公平性则会遭受质疑。
（三）公平与质量协同的困顿
教育公平已经成为当前中国教育改革的中心议题，其重要性毋庸置疑。促进教育公平不仅是坚持社会主义制度下教育公益性、普惠性的要求，更是我们党执政为民所必须秉持的基本原则。我国的教育公平经历了四个阶段：初级水平的启蒙阶段、普及性的发展阶段、重点突破的完善阶段、有质量的变革阶段。[19]从教育公平内容的变迁来看，诉求群体和诉求内涵不断发生变化，社会发展的阶段性和现实性为教育公平提供了新的基础和框架。《教育部2018年工作要点》要求进一步落实发展有质量的教育公平，开启了建设有质量的教育公平的篇章。教育公平具有阶段性的特征，教育现代化的新时期，教育公平的内涵已经发生质的变化，量上的不平等间隔已经逐渐弥合，不平等更多表现在教育质量上。进入升级时代的教育公平，主要内部矛盾转化为教育公平与教育质量之间的矛盾，公平与质量的融合协同是教育公平新的生长点。
高质量教育与公平均衡教育两者的有机结合，是教育现代化的主要路径，也是我国教育事业发展新阶段的主要目标。2022年的政府工作报告指出要促进公平与质量提升，表现为教育的优质均衡发展，即高质量的公平和高公平的质量。教育现代化建设时期，教育公平的侧重点由原来的从入学机会不平等转向教育过程的质量与教育结果的不平等，标志着我国由追求数量向追求质量的高阶层目标迈进。新时代的中国教育公平被赋予新的目标，重新回到了育人的原点和生活的原点，[20]49在教育现代化过程中，公平与质量协同的呼声越来越高，但令人困顿的问题是：协同的界限在哪里？怎样保持两者的协同关系？如何在各级各类教育中体现协同等。尤其是在中国式现代化和中国式教育现代化的背景下，质量与公平协同的问题具有一定特殊性，例如：区域间的差异性是不可回避的问题，一些偏远地区的教育质量与经济发达地区存在较大差距，应该如何处理质量与公平的关系仍然是一个难题。公平与质量协同的问题并不是一般意义上的关系处理，而必须基于我国教育现代化发展的现实诉求，思考在不同教育场域中如何实现两者的协同。从教育公平与质量的关系来看，两者关系的实质不是先后问题，而是关联问题、互动问题，即如何处理教育公平与质量的关系，让二者不仅相互观照、相互解释，而且相互建构。[20]50在教育场域中，质量与公平两者之间具有关联性，只有实现协同，才能真正实现高质量的教育公平。由此，如何建立质量与公平之间的联动机制，通过协同过程实现目标，都是亟需厘清的问题。
（四）教育生态系统的失衡
所谓教育生态系统，是指在一定空间范围内，教育的主体、载体、要素、环境四大组成要素之间，通过物质循环、能量流动、信息传导所形成的协同性、网络化、开放式的生态系统。教育生态圈既包括硬件物质，比如学校、教师、人才、资金，也包括软件环境，比如政策、体制、机制、文化。教育是一个与自然的、社会的、经济的、政治的、文化的生态环境关系密切的，开放而实在的生态系统。它是整个社会生态系统中相对独立的子系统，[21]下面囊括基础教育、高等教育、职业教育等若干个二级子系统，每个二级子系统又自成体系，同时又与其他二级子系统相互影响，某一阶段的教育生态失衡，也会带来一系列连锁反应。每个人都处在教育生态中，影响他人或被他人卷入。在教育现代化进程中，教育生态发挥着基础性和先导性的作用，我国教育已经迈入“后普及化”时代，提质增效的速度不断加快，但教育生态失衡的问题逐渐凸显。
在教育内耗严重的情况下，“学历型人才”“速成型人才”“考试型人才”等成为教育生态失衡下的输出。一方面，教育决定了成功与否，且随着现代经济中高技术职位日益成为主流而愈发如此。[22]文凭作为社会流动和阶层跃升的符号资本，与社会地位、优质资源占有量等有密切联系。由此，在教育场域，占有更多优质资源、打破阶层固化等成为一些人接受教育的动力，追逐高学历和过度竞争的现象愈演愈烈，教育分流成为固有的难题。原有的生态位已经无法承载压力，教育生态遭到破坏。另一方面，资本渗入教育功利领域，利用竞争关系，迎合教育的利益需求。这看似为教育公平发展提供了更多选择空间，实则加剧了教育中的供需失衡。这种教育资本化倾向以应试教育为依托，扭曲资本的属性，背离教育的本性，严重破坏教育生态系统。良好的教育生态必然是教育在人、社会之间保持一种平衡，促进人的全面发展，促进社会流动，而不是维持阶层固化。在创新人才培养与人力资本积累之间建立了一种联结，这也是教育生态建设的重要价值。
四、中国式教育现代化的路径优化
实现中国式教育现代化的最终目的是解放和发展社会生产力。发展生产力的方式有很多种，优化了生产工具，生产力就发展了；优化劳动材料、劳动对象，也是发展了生产力。但是邓小平同志还强调了解放，发展是原本没有这种生产力，解放则是说原来就有，但是这种潜能被束缚住了。解放的途径就是推动实现教育现代化。为纾解教育现代化建设的困境，进一步发挥中国式教育现代化在推动共同富裕、加快技术革新、释放人才红利等方面作用，教育现代化的建设需要坚持以人为本的价值取向，优化资源配置的路径选择，以公平与发展的互构关系为前提，践行教育公平与质量协同的发展目标，同时重塑协调共生的教育生态，为教育现代化提供生态保障。
（一）坚持以人为本的价值取向
自古以来，教育担当责任有两个层面，一是在整体上以人才培养为根本，由教学、科研、服务和文化相互促进的“一本多元”责任体系；二是在人才培养上以个性发展和社会责任为核心，德、才、情、志等多级支撑的“双核多极”格局。[23]作为国家现代化进程的重要组成部分，教育对国家现代化进程的影响是通过“人”的转化实现的，即教育现代化通过“人”这个媒介实现，同时也促进了人的现代化。人的现代化是指人的个体现代化，人的现代性发生、发展和实现的现实活动，包括人的价值观念、思想道德、知识结构、行为方式由传统性向现代性的转变，由传统人向现代人的转变。[24]教育现代化是器物、制度和思想等方面的现代化，坚持以人为本的价值取向，首先是尊重人的主体性地位，尊重人、理解人、发展人是教育之本真，[25]也是中国式教育现代化的基本遵循。
所谓“主体性”教育，简言之，就是以“人”为出发点开展教育。坚持以人为本的价值取向，要求回归人的发展本身，使价值理性成为必然。技术作为工具，依附于人类，并不具有独立自主性，而人始终处于主体性地位，把握技术和人关系的本质，教育现代化和中国式现代化的实现才得以可能。工具理性凌驾于价值理性之上，工具理性对有效性的过度追逐，使教育过程成为“手段-过程-目的”的简单对应，在功利性思维的主导下，片面强调实用价值，忽视了人的适应性。技术异化、技术过载等问题进而导致教育异化，扭曲人和技术的本质，从价值理性层面审视技术融入教育的实践活动，不是对技术本身的否定，而是对技术融入中的各种功利主义、工具主义倾向的否定，是对“见物不见人”的简单技术融入的否定。中国式教育现代化的过程中，人既是出发点也是归宿，过重的工具理性色彩是对人性的扼杀、对人的奴役及异化。回归教育及人本身，以理性主义价值为导引，才能真正克服工具理性的弊端，在现代化技术的助力下实现中国式教育现代化的跨越。
（二）优化资源配置的路径选择
在教育场域中，优质教育资源配置具有两方面的重要作用。一是优质教育资源作为特定的资本，赋予了某种支配场域的权力，在场域中决定所处的位置和地位，社会行动者作为资本的承载者，基于资本数量和在场域中所处的位置，具有一种积极行事的倾向，以维持现有的资源分配格局，或改变资源分配的现状。[26]二是优质教育资源的配置是释放教育资源红利的路径和抓手，特别是在高质量教育公平的要求下，教育资源红利释放需要依托优质教育资源的共建共享。从一定程度上看，优质教育资源的需求成为基本诉求，但现有优质教育资源与受教育者日益增长的数量和需求仍有很大差距，原先以温饱型为主的供给体系已经明显滞后于新的教育需求形式。现代化教育主张优质教育资源的共建共享，为最大程度地释放资源红利，需要加快优质教育资源的开发和转化，发挥优质教育资源的资本优势。
优质教育资源的建设、开发和整合是一种管理行为和教育行为相结合的实践活动，需要综合考虑资源的禀赋特征，把握资源的系统与要素、结构与功能、继承与创新等方面的辩证关系。分析优质教育资源供需矛盾，进一步优化资源配置，需要从三方面着手。第一，借助信息技术创生优质教育资源。信息时代形成“互联网+”教育的新样态，优质教育资源开发的渠道多样，教育资源的内涵不断丰富。信息技术影响下的新型教育资源运用成为新常态，必须以新型教育资源为支撑，利用人工智能背景打破教育信息化孤岛局面，逐渐从资源建设走向资源服务。第二，以数据平台为基础，构建互联互通的资源共享体系。信息技术是促进教育公平的最便捷、最有效的手段。信息技术的发展为优质资源共享创建了通道，需要以数据平台为基础和载体，实现教育资源的常态化管理，统筹不同类型的资源。通过提高资源配置、整合与利用的效率，将时空和经费对人的学习需求的限制降到极小。第三，生成一般教育资源向优质教育资源的转化通道。优质教育资源的建设分为内生性和外在性。内生性即在现有条件下，借助环境和工具创生新的优质教育资源，外在性即通过对提升性资源的整合、优化和提升，完成优质教育资源的转化。针对不同类型教育资源的特点，将现有教育资源与技术融合，对提升性资源进行深层次优化和升级，将一般资源转化为优质资源，并在此基础上完成优质教育资源建设的螺旋式上升。
（三）践行公平与质量协同的发展目标
“公平而有质量的教育”是一个复合概念，但并不是“公平”与“质量”概念和内涵的简单叠加和嵌入。“公平而有质量的教育”包括两类不同的公平—质量范型。一类是以均等化为目标，以社会为中心；一类是以多样化为目标，以人为中心。两者既相叠又相接，构成了“公平而有质量的教育”的双重结构。[27]从发展阶段来看，均等化范型公平—质量是多样化范型公平—质量的基础，均等化范型公平—质量发展到一定阶段，才会将发展的重点转移至多样化范型公平—质量。关于“公平而有质量的教育”存在一定误区，将其简单等同于均等化范型公平质量，侧重强调共有共享的均等化，而忽视了更高层次的多样化范型公平—质量，其更侧重于“各得其所、各乐其所”的教育质量本性，而不是教育的公共性。
新时代公平—质量的内涵对教育高质量发展提出新的要求，践行质量与公平协同的发展目标。第一，要完成由“育分”到“育人”的转变，克服短视化的工具理性取向，注重教育的可持续均衡发展。“君子务本，本立而道生。”无论是教育公平还是教育高质量发展，原点问题都是“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”。只有将育人作为原点和归宿，才能促进人的全面发展，适应社会对人的发展需要，这也是实现“公平而有质量的教育”的基础。第二，转变唯指标的评价体系，指标化评价体系在教育领域的各个环节中循环往复，并反作用于教育，成为教育发展的指挥棒和风向标，但在指标评价的驱动下，教育资源过度集中、人才培养功利化、违法教育规律等乱象丛生，严重干扰教育公平与质量协同的节律，必须以“公平”和“质量”为核心建立具有导向性的评价体系，在培养、评价、选拔等多个环节之间形成良性往复迭代。第三，建立多层次的人才培养体系，为个性差异的学生提供选择的空间和机会。在均等化范型公平—质量阶段，强调教育的公共性，在某种程度上要求个人的均等化，而多层次人才培养体系的建立是进入多样化范型公平—质量阶段的必然选择和必由之径。
（四）重塑协调共生的教育生态
教育生态系统在性质上属于人工生态系统，是一种制控系统。在运行过程中具有反馈功能，对改变了的输出和输入，会产生正反馈或负反馈作用。[28]6分析教育生态系统，可以发现这是由多层次单元结构和多维生态环境中的各种生态因子构成的网络，各个单元和因子之间相互联系、相互作用，在复杂的结构中产生整体效应。重塑协调共生的生态系统，要求从根本上把握教育生态平衡的规律，揭示教育问题的实质。从相互竞争到协同进化是重塑教育生态的必由之路。在教育场域，各个教育群体为追逐同一目标，占有时间、空间、物质和能量等资本，发生竞争关系，竞争的过程有促进、排斥、对抗作用。在生态系统的重塑过程中，需要辨别良性竞争和恶性竞争，协调竞争关系中的双方主体，达到“和合共生”的状态。
从根本上重塑教育生态，要求从教育生态学视角出发，运用限制因子定律和教育生态位原理加以调节。在教育生态环境中，限制因子是客观存在的，所有的生态因子都有成为限制因子的潜在可能。弥补或排除限制因子的限制作用，教育生态系统就会向横向拓宽、累积，或沿着纵向演替、进化。[28]160鉴于限制因子的动态性和复杂性，不同的情景中，限制因子定律的运用要求从两方面辩证考虑。一方面，透过教育生态失衡的现象，进而分析隐含的限制因子。理清限制因子与主客体之间的关系，切断三者之间的关联，消除限制因子带来的连锁反应。另一方面，作为兼具自然属性和社会属性的人，对限制因子有一定的耐受幅度和适应机制。我们需要看到教育生态内部的能动作用，及时反馈调控限制因子，变限制因子为非限制因子。在教育生态的子系统内部，由于所处的生态位相同，彼此之间的竞争激烈，而不同生态位的群体面临的问题不同、隶属关系不同，一般情况下不会存在过度的竞争，反而会相互产生作用，在生态位之间形成良好循环。因此，在教育生态的场域中，可以发挥处于不同生态位的群体之间、生态系统之间的促进作用，通过寻找共同的文化因子和文化基因，构建协调共生的关系，使得教育生态推动中国式教育现代化成为必然。
参考文献：
[1] 褚宏启.教育现代化的路径[M].北京:教育科学出版社,2000:8.
[2] 杨小微.现代性反思与中国教育的可持续发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),2021,39(11):86-99.
[3] 高书国.以中国式教育现代化助推中华民族伟大复兴——深入学习领会《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》[J].人民教育,2021(23):12-15.
[4] 张中原.教育现代化的人性论审视[J].教育研究与实验,2021(2):28-35.
[5] 周海涛,施悦琪.促进共同富裕的高校育人创新路径[J].清华大学教育研究,2022(1):55-61.
[6] 秦玉友.新发展阶段教育促进共同富裕的目标定位与战略布局[J].人民教育,2022(5):33-39.
[7] 袁志刚,阮梦婷,葛劲峰.公共服务均等化促进共同富裕:教育视角[J].上海经济研究,2022(2):43-53.
[8] 朱玉成.中国跨越“中等收入陷阱”和预防“高收入之墙”的政策创新研究[J].社会科学,2020(4):58-67.
[9] 杨成钢.人口质量红利、产业转型和中国经济社会可持续发展[J].东岳论丛,2018(1):46-53.
[10] 蔡昉.避免中等收入陷阱[M].北京:社会科学文献出版社,2012:128.
[11] 国家统计局.第七次全国人口普查公报(第六号)[R].2021-05-11.
[12] 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992:702.
[13] 崔永和,童路雯.传统人道主义的生态限度及其出路[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2012(4):1-5.
[14] 联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约[M].北京:教育科学出版社,2022:35.
[15] 杨欣.智能时代教育异化的表征、病灶及治理[J].中国电化教育,2021(8):34-41.
[16] 朱玉成. 政府职能转变视角下的高等教育供给侧改革[J].高等教育研究,2016(8):16-21.
[17] 石连海,杨羽.适应与跨越：人工智能冲击下的教育现代化[J].中国教育学刊,2022(3):47-52.
[18] 崔硼.教育公平视野下教育资源红利的有效释放[J].教育理论与实践,2021(1):31-35.
[19] 郑石明,邬智.迈向有质量的公平:中国教育公平政策变迁与转型逻辑[J].清华大学教育研究,2018(5):29-37.
[20] 李政涛.中国教育公平的新阶段:公平与质量的互释互构[J].中国教育学刊,2020(10):47-52.
[21] 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000:23-28.
[22] 兰德尔·柯林斯.文凭社会：教育与分层的历史社会学[M].刘冉，译.北京:北京大学出版社，2018:12.
[23] 周海涛.大学社会责任培育的历史嬗变、国际经验和中国探索[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：12-17.
[24] 郑永廷.人的现代化理论与实践[M].北京:人民出版社,2006:11.
[25] 孙杰远.教育之本真：尊重人，理解人，发展人[J].教育家,2021(35):1.
[26] 皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思:反思社会学导引[M].李猛,李康，译.北京:中央编译出版社,2004:141-143.
[27] 杨九诠.“公平而有质量的教育”的双重结构及政策重心转移[J].教育研究,2018(11):42-49.
[28] 吴鼎福,诸文蔚.教育生态学(新世纪版)[M].南京:江苏教育出版社,2000:6,160.
引用格式：石连海，李护君.中国式教育现代化的价值意蕴、现实阻隔及路径优化[J].教育学报，2023，19（2）：57-69.