张爽 | 指向高质量教育体系构建的教师轮岗 ——基于组织学习的视角
作者简介：
张 爽，首都师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事教育管理与决策、校长领导力、集团化办学、学校改革与发展研究。
摘
要
教育进入新的发展阶段，教师轮岗需要解决的主要矛盾和核心价值诉求已经发生变化，“补偿”取向下目标与手段在一定程度上错位，“公共善”与“个体善”的非平衡态使得教师轮岗行为功利化，主要行动者是个体而非组织影响了轮岗教师的作用发挥和可持续发展。从组织学习视角分析教师交流轮岗，其根本目的是一种价值立场的转换，即从关注教师的基本属性，并将之作为教育资源而关注其配置情况，转换为关注教师在轮岗后作用的发挥、个体的专业发展、团队总体育人水平、学校教育教学质量等多个层面的表现，后者更趋近于交流轮岗的“初心”。因此，教师轮岗涉及个体、团队、组织和跨组织多个层面的互动和知识转换，在个体层面，要谋求“公共善”与“个体善”的动态平衡；在团队层面，要通过小组学习形成共享认知和情感联结；在组织层面，从动态交流中实现整体优化；在跨组织层面，指向生态优化的公共教育体系重构。
教师是发展教育事业的根本。在义务教育优质均衡发展向高质量发展升级变革的新时期，持续推进公共教育服务均等化，要通过高素质专业化教师队伍来实现。尤其在“双减”政策出台后，“减”的有效落实背后是教育系统和学校体系的“赋权增能”，构筑学生全面健康成长的教育生态。在这个过程中，教师轮岗作为一些地区落实“双减”政策的抓手，再次成为焦点。
一、教师轮岗：
义教均衡阶段优化资源配置的重要抓手
长期以来，我国中小学校实行“校管校聘”“定岗定编”的教师管理体制，在一定程度上导致城乡之间、区域之间、校际之间教育资源差距加大，影响了教育优质均衡水平的提升。从国际上看，教师交流轮岗已经成为全球范围内主要发达国家提升教育质量的手段，美国、法国、澳大利亚以及东亚的日本、韩国，围绕教师交流轮岗均开展了多样化的、卓有成效的实践，并通过制度建设提升其实效性和可持续性，如日本的《教育公务员特例法施行令》、韩国的《教育公务员法》。我国的教师交流轮岗是从“九五”时期开始探索的。1996年，国家教育委员会在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中指出：“打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制，采取切实的政策措施；建立教师流动的有效机制，实行教师定期交流。”在国家宏观政策指导下，北京、上海、辽宁、浙江、江苏、山东、安徽等地陆续制定实施教师轮岗交流政策。
当前学界关于校长教师交流轮岗的研究，主要围绕轮岗对象、形式、范围、周期、比例等基本要素，轮岗政策设计、保障条件、评价机制等关联要素展开，成果较为丰富。分析已有研究和实践可以发现，大多研究是在资源配置理论视角下展开的，受经济学影响深远。萨缪尔森曾言，物品是有限的，但需求无限。承认并基于资源稀缺性的现实存在，对一个社会如何进行组织，以便最有效地利用资源进行研究，这是经济学的精髓。[1]在承认资源有限性的基础上做出选择并建立关系，事实上就是资源配置。资源配置理论主要回答的是资源的来源、配置主体和资源配置的方式、原则及效率标准等问题。
教育资源由谁、秉持怎样的价值观、以怎样的标准和方式在教育系统内部各子系统、各组成部分间进行分配，是决定一个社会基本教育格局的关键所在。以我们所研究的中小学教师资源来看，政府是主要的配置主体。在资源配置过程中，通常是遵循着特定的价值导向从而形塑着配置过程的方向，不同的价值导向产生不同的规则体系，我们通常说，要合理配置教育资源，何谓“合理”？处理好效率和公平这两个最基本的价值诉求间的关系即资源配置所遵循的“理”。
教师是重要的教育资源，优质教师是稀缺资源。传统意义上，或者说在义务教育均衡发展阶段，教师交流轮岗就是制度化调整教育资源配置的一种方式。在城乡、区域、校际之间存在优质资源不均衡的情况下，通过教师轮岗制度平衡教师资源的分配和使用，尽可能实现优质教育资源的均衡发展。可以说，从教师轮岗工作启动以来，一大批优秀教师进入教育相对薄弱的区域和学校，为相应地区和学校教育发展注入了新鲜血液和活力，对教育质量的提升起到了重要作用。但是，对教师轮岗制度的批评和建议也从未停止过，比如，短期的轮岗交流与教师所秉持的长期导向文化观念相悖，不可避免会造成矛盾与冲突[2]；教师不仅难以通过交流实现专业水平的提升，学校也难以真正从交流中受益，严重影响了政策效能的实现[3]；不少轮岗教师担心推动教师改变已有的教学理念与实践，会使自己参与共同体的合法性遭到拒绝，因而他们更倾向于认同或屈从既有的文化与实践，而非推动知识的更新[4]；由于标准模糊和选派的随意性，交流轮岗教师并非一定就是接收学校所需要和认可的[5]；现有的激励保障机制带有一定的功利性，与政策初衷不符[6]；有的学校担心，自己学校在教师教育方面摸索出很多独门绝技，如果教师轮岗制度高强度执行，可能会是在“为他人作嫁衣裳”[7]。这些都让我们重新思考，已经推行20余年的教师轮岗政策在新的发展阶段该何去何从。
（二）资源配置视角下实施教师轮岗的主要问题
伴随着教育改革与发展发生阶段性转型，教师轮岗需要解决的主要矛盾和核心价值诉求已经发生变化，仅以资源配置理论的经济学视角理解相应工作，会产生如下几个问题。
1.“补偿”取向下目标与手段在一定程度上错位
教育政策的出台是不同利益主体博弈的结果，在特定阶段必然要满足特定的需求。改革开放初期，国家对人才极度渴求，“为了加速造就人才和带动整个教育水平的提高，必须考虑集中力量加强重点大学和重点中小学的建设，尽快提高它们的教学水平和教学质量”[8]。1978年1月，经国务院批准，教育部颁发了《关于办好一批重点中小学的试行办法》，其主旨即在经费投入、办学条件、师资队伍、学生来源等方面向重点学校倾斜。重点学校政策对于教育质量的整体提升和人才培养起到了重要作用，但在一定程度上也形成了学校间的不均衡。与之相类似，城乡教育差异在一定程度上是长期城乡二元政策的结果，“以县为主”的基础教育管理体制激发县域主体责任的同时客观上造成了区域间差异；以“效率”为主导价值的政策影响了公平感的达成。随着社会发展和进步，人民群众对“好教育”的诉求益发突出，前文谈到过，1996年国家教育委员会出台《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》，首次在政策文件中明确提出“建立教师流动的有效机制，实行教师定期交流”，随后各地展开实践。以北京市为例，2005年北京市教委制订了《北京市城镇教师支援农村教育暂行办法》，提出城镇教师支援农村教育的具体要求和工作部署。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，“建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”。2015年６月，国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划》，提出“要推动城镇优秀教师向乡村学校流动，全面推进义务教育教师队伍‘县管校聘’管理体制改革，为组织城市教师到乡村学校任教提供制度保障。”很明显，教师轮岗政策从提出到逐步落实，有鲜明的“补偿”取向，从“精英主义”到“弱势群体补偿”，这也是社会发展总体价值观在教育领域的体现，具有积极的作用。但是，在政策实施过程中，为了确保政策目标的有效达成，各地区关于轮岗教师的规模、比例、年限等都制定了明确详细的规定，明确的数量、标准要求因为可测量、易把握，逐渐变成评价政策成效的主要参考值，通过轮岗实现教育生态优化、质量提升的终极目标却被日渐边缘化，目标与手段在一定程度上发生错位。在教育治理体系和治理能力逐步优化的当下、指向未来高质量发展的关键阶段，为何而推进轮岗的“起点”与“初心”重新回到决策者视野，成为必须回答的问题。
2.“公共善”与“个体善”的非平衡态使得教师轮岗行为功利化
在教育系统内部，教师的自然流动通常是选择对个体更为有利的方式、朝向对个体更为有利的目标，“孔雀东南飞”“一江春水向东流”等常用来描述体系内部教师自然流动的状态。但这种流动通常是对原有不均衡状态的复制和强化（我们不排除部分教师主动选择到教育欠发达地区工作的情况，只是描述更为常见的状态），当政府有更为明确的价值诉求时，为了实现系统目标，必然要通过政策和制度设计调控。
有学者提出，教师轮岗制度的正当性悖论在于教育行政部门将“公共善优先于个体善”这样一种先验的价值当作真理性价值而强制性地实施，而在政策形成过程到最终的实施过程并没有教师意见的参与。它以促进“公共善”的理由在全社会范围内推行，却没有面向制度对象（教师）的合理性解释。[9]我们看到，在资源配置的视角下，教师轮岗谋求的更多是区域整体师资队伍的优化和教育质量的提升，这是一种“公共善”，为了达成“公共善”，轮岗教师可能会在一定程度上牺牲“个体善”，比如离开熟悉的教育教学环境、增加上下班成本、放弃原有的人际圈子等社会资本。当教师个体在轮岗行为中看不到个体利益的满足时必然会抗拒轮岗，为了避免教师的抗拒影响“公共善”的达成，区域通常会强制将轮岗与职称评聘、晋升等挂钩，以此换取教师的顺从，这种解决问题的方式并没有从内在力量上激发教师的认同，“公共善”与“个体善”的博弈和非平衡态造成了教师的功利化轮岗，在一定程度上影响了轮岗的实效性。
3.主要行动者是个体而非组织影响了轮岗教师的作用发挥和可持续发展
资源配置视角下，教师作为资源的要素是政策调控的主要对象、也是基本单元。轮岗教师个体从一所学校到另一所学校、从一个区域到另一个区域、从城市到农村，虽然会有相应的制度支持，但总体上是以“单打独斗”为主，轮岗教师的流出校与流入校之间的关系建构并非必然选项，组织并没有成为轮岗展开的基本单元。这会带来什么后果呢？从积极层面来说，政策实施的成本比较低，流动教师是一所学校的“少数”，运作相对简单；但从消极层面来说，教师轮岗行为发生即为政策落实，教师发挥积极的作用、提升教育质量的根本目的反被弱化。精准的供需关系、系统性的支持条件、稳定的人际关系、制度化的专业发展支持、学校间的价值认同等，对于教师作用的发挥非常关键。这些是只有当以组织为单元时才会去思考的问题。笔者对北京市“双减”后第一批、第二批轮岗教师进行了调研，有教师谈到，“轮岗后的学校跟原来学校同属一个教育集团，所以完全没有陌生感，同一个学科组的老师们之前就认识，也很熟悉集体教研的方式，这对于我迅速适应轮岗环境并发挥作用有很大的帮助。”还有教师谈到，“我到新学校后，到底承担什么样的工作并没有人征求我的意见，现在的岗位并没有很好地发挥我的优势，理想的轮岗政策应该让老师在岗位选择上有发言权。”“我是跨学段轮岗，所以刚到新学校时非常紧张，就提出了想要拜师的要求并得到了满足，但我想如果这件事不等老师提就能够考虑到，会更好，不一定所有的老师都愿意表达。”轮岗过程中中观层面问题的解决对于政策终极目标的达成具有重要意义，会为教师的工作与专业发展营造健康的生态，这在传统资源配置的视角下是没有解决的。
二、组织学习：
建构教师轮岗研究的新视角
学校教育活动是通过知识实现的，“教育活动的各个要素及它们之间的联系，基本上都是通过知识而实现的。显然，教师是通过知识的组织和讲授而与学生互动的；而学生也是通过对知识的学习而实现与教师及其他教育者的交往的；教育管理者的活动也是通过对知识的组织、控制和评价等形式来实现的……我们甚至可以认为，教育活动、教育制度与其他社会活动、社会制度之间的关系，从根本上看，也都是通过知识而完成的。”[10]组织学习理论从创立到成熟，一直围绕组织知识创新的过程与模型展开，因此，选取组织学习理论作为分析教师轮岗的理论视角，不仅是教育改革发展阶段变化的必然要求，也是理论上的内在一致性所规定的。
习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”教育领域必须着力解决的主要矛盾是人民对美好生活的需要和教育发展不平衡不充分的现实之间的张力。2021年底，我国已经实现所有县域义务教育基本均衡，立足新发展阶段，构建高质量教育体系，意味着必须坚持“以人民为中心”的导向，不断强化教育的公共属性，优化结构，内涵发展，创新教育公共服务的模式。
具体到教师轮岗领域来看，当我们以效率作为资源分配的主要准则时，效率必然与教育规律本身产生矛盾，部分群体在教育过程中被边缘化；个体对教育的期待与其获取资源能力发生冲突，隐性差异不断升级，“补偿”仍然是在维持一种“不平等”状态。尤其是“双减”政策出台以后，其主要追求的不再是通过轮岗“补偿”前期因为资源配置的等级制和竞争逻辑带来的不公正，而是通过流动让教师全面理解教育、激发教师活力、提升教师专业素养、优化生态，实现教育系统的“赋权增能”；看重的不是靠优秀教师的个体素质补差，而是所有教师最大限度发挥潜力、通过充分发挥专业能力辐射更广阔的范围，这是教育治理体系和治理能力的升级，突破教师是“单位人”而非“系统人”的局限，通过教师治理方式的改革实现学校的“能力建设”。资源仅是理解轮岗教师的一个视角，按资源自然流动的特点来说，前文谈到过，资源流动大部分时间里都是个体利益驱动的，从更大范围来看会具有盲目性，不会自动追求优质资源的均衡化配置，必须要有外部力量干预。当然，在外部力量干预之后均衡配置是否必然带来质量提升？不必然。这也是本文要解决的主要问题，即以组织学习的立场理解教师轮岗，更直接地指向教育质量的提升，满足高质量发展的需求。
教师的价值，说到底是在学校生态系统中基于教师作为行动者的角色，通过与学校组织结构、人际关系等相互嵌入的程度体现的。已有资源配置视角假定，在原有工作场域中优秀的教师在所有情境中都是优秀的，因此关注的是优秀教师作为优质资源配置到所有学校、尤其是较薄弱学校的情况，但是对组织需求、教师轮岗后所处微生态的支持程度、教师内在动力的激发等关注不多，对于学校作为一个组织的整体性发展回应不足。
在一些研究者看来，在知识社会，成功学校的关键词是“聪敏”。聪敏学校的标志之一，是高度的组织智慧，而生成组织智慧的基础，则是组织学习。组织学习是构建聪敏学校的起点，正确引领组织学习也就是构建聪敏学校的一条重要的领导路径。[11]组织学习是在知识经济时代、信息爆炸背景下优化组织知识水平的重要方式。简言之，运用组织学习理论分析、优化教师轮岗，会更加有助于政策终极目标的实现。
1.组织学习理论的基本观点
组织由个体构成，组织学习是组织通过其成员的个体学习实现的，但不是个体学习的简单叠加就变成了组织学习，个体学习在组织中的传播、共享、运用等依赖于一系列结构和制度安排，在此基础上，组织不断优化。教师轮岗过程中，轮岗教师从原有学校到新的学校，经历了不同文化和知识体系的碰撞，在新的学校、新的岗位中作用的发挥，不仅与其学历、教龄、职称、荣誉称号有关，更与他在新的组织中的价值认同、人际关系、专业支持、知识传递过程等有关，接受轮岗教师的学校组织是否持续实现了组织学习，是重要的衡量标准。
关于什么是组织学习，已有研究大概围绕四个领域展开，即组织学习“认知观念说”（组织学习是使组织认知和行为发生变化的过程）、“结构过程说”（组织学习和组织结构之间相互影响，组织结构的改变可以引发组织学习，组织学习可以带来组织结构的改变）、“环境适应说”（组织学习是组织主动或被动适应环境挑战的过程）和“复杂系统说”（组织学习是一个系统概念，通过知识和信息的循环流动培养出一种超越个体能力之和的组织能力）。本研究更加认同组织学习复杂系统说的观点，即组织学习是多主体、多层级共同构成的复杂系统，组织成员通过个体、团队、组织和组织间层面的多维互动，处理信息、反思经历、创新知识、改善观念与行为，从而超越个人知识、更新组织经验、提高组织创新能力，更好地适应环境变化。在这个过程中，组织基于学习持续演化、优化，逐步成为自更新、自迭代的有机系统。由此可见，组织学习不是组织内成员个体学习相加的结果，其演化发展已经超越了个体层面的已有经验，多主体的非线性交互作用改变了个体学习本身的性质，增加了组织的多样性，组织的活力由此提升。
有关于组织学习模型的研究，目前较为成熟并在学界产生广泛影响力的有日本学者野中郁次郎等学者的知识生产五阶段模型、玛丽·克罗森等学者在前人研究基础上提出的组织学习动态模型。野中郁次郎在科学哲学家波兰尼默会知识概念的基础上区分了显性知识（明晰知识）和隐性知识（默会知识），并以此为基础建立了被称为组织知识创新的四阶段螺旋理论，分别为社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、组合化（Combination）和内在化（Internalization）。社会化是组织成员之间分享、体验彼此隐性知识的过程；外在化是将隐性知识显现出来、清晰地表述为显性知识的过程；组合化是将各自孤立的显性知识根据组织的追求和目标重构和创新、形成显性知识体系的过程；内在化是个人吸收创新和重构后的显性知识体系的过程，通过显性知识体系在整个组织内的共享，实现个体隐性知识的发展。在这四个阶段基础上，野中郁次郎提出了共享隐性知识、产生概念、验证概念、建立原型、跨层次知识的五阶段模型，同时，提出一个概念“场”（也有学者将之译为“巴”），作为知识运用、分享、创造的背景和平台，既可以是物质空间，也可以是精神空间，还可以是虚拟空间。在野中郁次郎的概念体系中，通过对新的场景、情境的完善推动知识创新过程，最终实现连续的知识转化。[12-13]玛丽·克罗森等人的研究围绕个体、小组和组织三个学习层次展开，提出学习包含了直觉、解释、整合、制度化四个互动过程，通过四个过程整合了三个层次的学习。[14]芮明杰等在评价野中郁次郎模型的基础上，引入动态知识价值链，提出了知识创新模型，然后对该模型运行所需的知识场和知识库进行了描述，认为企业知识链的主要环节包括知识获得、知识选取、知识融合、知识创造、知识扩散和知识共享，并围绕知识场、知识创造过程和知识资产，构建了组织知识创新模型。[15]
学校是以支持学生学习、育人为核心目标的，学校组织是不是天然就可以实现组织学习？并非如此。学校的组织学习，讲的是学校作为一个组织其生存和发展的方式、知识传播和创新的机制，通过组织学习获取稳定、秩序与多样、失序、创新间的平衡，打破旧的组织结构、实现自我更新以适应新的环境，组织学习为组织变革提供了可能性。
2.个体—团队—组织—跨组织：教师轮岗的组织学习分析框架
从组织学习视角分析教师交流轮岗，其根本目的是一种价值立场的转换，即从关注教师的基本属性，将之作为教育资源、关注其配置情况，转换为关注教师在轮岗后作用的发挥，在教师个体专业发展、团队总体育人水平、学校教育教学质量等多个层面的表现，后者更趋近于交流轮岗的“初心”。
教师交流到一所新的学校、新的岗位以后，是一个新的知识主体进入组织的过程，涉及到个体、团队、组织和跨组织多个层面的互动和知识转换。教师如何表述、获得、运用、分享、创造知识，组织学习的机制是如何发生和持续的，是从组织学习视角分析教师交流轮岗的关键。（见图1）
个体层面，是指轮岗教师在新的工作情境中表达自己的价值观、信念、隐性知识，以及在此过程中通过相互观察、彼此体验感知其他个体隐性知识，这是每个轮岗教师最直观面对的真实过程，个体需求满足的程度、内驱力激发的来源、与其他个体隐性知识的差异化程度、惯习的形成与重构、岗位本身的差异，等等，都是重要的影响因素。（见图2）
团队层面，体现了轮岗教师在工作的微生态中得到支持的程度，这是教师作用发挥的重要场域，影响轮岗教师团队适应性和作用发挥的主要因素包括团队共享认知的水平和情感联结的程度。前者是轮岗教师有关教育的隐性知识与团队内其他教师互动、达成共识的水平，主要通过隐喻、类比、范例实现知识显性化、概念化，形成团队共享认知和判断；后者是轮岗教师所在团队的开放性和包容性，是否提供了足够安全的场域可以让所有教师表达自我，是否通过对话建立沟通机制，形成团队语言，从而化解冲突、提升情感联结的紧密性、信任感和安全感。（见图3）
组织层面，是指轮岗教师在经过知识经验显性化、在团队中共享并逐步概念化后，基于学校的组织愿景与核心价值观，团队间通过整合、优化、创新实现组织学习的过程。教师轮岗的目的是学校办学质量的提升，是学校作为整体的系统优化。这一层面考察的是组织是否具有自我更新的能力，组织倾向于维持既有制度和规则的稳定性，还是能够敏感觉察挑战与契机，不断优化，而后者，我们才说教师轮岗带来的组织层面的学习真实发生，组织目标被珍视。（见图4）
跨组织层面，是指外部环境、组织间关系对教师交流轮岗政策实施以及轮岗教师作用发挥的影响。外部环境主要包含主流政策（尤其是有关教育优质均衡发展、教育现代化、教师队伍建设、干部教师交流轮岗等相关政策）、区域教师队伍的主要特点（包括特征、优势和问题等）、区域教育生态（区域教育整体水平、多样性、协同性、可持续性等）；组织间关系包含两个层面，分别是组织间的合作程度（是否具有合作关系、合作的制度化水平）和组织间办学水平的差异（各学校在人力资源、权力资源、声誉资源、物质资源等层面占有水平的差异和育人效果）。传统上教师轮岗并不要求流出校和流入校间发生关联，但在调研中发现，区域教育发展、教师队伍总体情况、相关政策的彼此支持程度、流入校与流出校的合作程度及办学水平差异，会直接影响轮岗教师适应岗位的时间和作用发挥的实效性。（见图5）
三、系统推进：
组织学习视角下教师轮岗的行动方案
行文至此，教师轮岗到底是什么已经呼之欲出，教师轮岗是指在一定的政策规定和保障下，为了提升学校办学质量、优化教育生态，教师从一所学校交流到另一所学校，在互动中实现教师个体、团队、组织层面多层次的系统提升，其是引发学校组织学习的重要契机。
是为了“公共善”的达成牺牲“个体善”，还是在动态平衡中获取双赢？我想，在追求高质量发展的当下，后者趋向于理想状态，否则，“公共善”也很难有效达成。
“个体善”的达成包含什么呢？个体的教育理想达成、需求满足、专业素养提升、隐性知识更新、职业得到可持续发展，其本质上与“公共善”的内在追求是一致的，好的教育一定奠基于教师的情感投入、内驱力激发和可持续成长。当然，在不同发展阶段和现实条件下，在个体和群体之间，两者会有张力和冲突，动态平衡是可选择路径。
1.动力来源：高质量的专业生活经验
组织学习得以实现的前提是组织成员的个体学习，在此基础上形成共享、演化，教师高质量的个体学习是学校组织学习的重要前提。这个过程是“行动者以虚心、充满责任感与全心全意的态度投入组织的实践行动之中，在自我观照、自我批判和自我反思中不断实现知识的共享与创新”[16]。
能否实现高质量的专业成长是驱动教师做出选择的关键要素。教师专业成长是一个内涵较为广泛的概念，影响因素较多。并没有研究成果证明教师的专业发展必须经历交流轮岗，但笔者和所在团队在对北京市近300位干部教师进行访谈的过程中发现，有交流轮岗经历的教师，都谈到了这一过程对自身专业成长的价值，“交流轮岗能极大地打开了教师的眼界，让我们有机会接触到更广泛的学生群体、面对更鲜活的教育问题、看到更优秀的教育同行、体会更多元的学校文化，这都是提升专业素养的重要契机。”[来自首都师范大学项目组对北京市干部教师交流轮岗试点区第二轮调研的调研报告。]也就是说，交流轮岗是提升教师专业素养的一个有益选择。当然，轮岗在一定程度上打破了教师的舒适圈、增加教师工作成本、挑战了教育对稳定关系的要求，这是很多教师在谈到轮岗时的顾虑，需要更精细化的政策设计和制度支持，但如果被这些挑战淹没激发教师内在动力的可能性，也是有失偏颇的。这很像赫茨伯格所讲的“激励因素”和“保健因素”，激发教师轮岗的内驱力，要在激励因素（教育事业的价值、教师职业的成就感等）和保健因素（完善的制度保障等）上共同下功夫，这样才更有可能指向轮岗政策终极目标的达成。因此，充分尊重教师对高质量专业生活的追求和规划，在落实教师轮岗政策时，听取教师意见并在一定程度上允许教师做出选择，给予教师充分的支持和引导，在教师轮岗后更加关注其专业生活的品质（无论是从优质学校轮岗到普通校、还是从普通校轮岗到优质学校），通过教师轮岗奠定组织学习真实发生的基础。
2.共同活动：观察与体验中感知“他者”
教师并非学校发展过程中的“机械适应者”，而是有思想、有感情、有知觉、有判断力的行动者，每位教师都拥有关于教育的隐性知识和惯习，以认识、思维、心智模式和行为等形式存在于个体身上，个体的隐性知识通常是在具有个性化特征的经历、背景和场域中形成的，隐性知识很难用语言讲明；惯习是“以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向……这些禀性深深地扎根在身上，并倾向于抗拒变化”[17]，两者都需要在共同的教育教学活动中观察、体验从而感知，因此，教师在轮岗后要积极参与共同活动，而非“自己干自己的”，才能加强对他者的感知和了解。这种共同活动和相互感知，是轮岗教师和其他教师共同完成的，并非只有轮岗教师单方面的行为。
通过共同活动，轮岗教师可以逐渐判断其与新的学校、岗位中其他个体隐性知识和惯习的差异程度，当差异较小、基本理解相近时，轮岗教师可以较为迅速地投入到工作中并发挥作用，形成团队学习；当个体间差异较大时，就会出现多种可能性，与组织和团队的价值诉求、个体经验的稳定性、团队的信任感等密切相关。
团队学习处于个体学习和组织学习之间，是重要的中介，在这个阶段，学习已经超越个体，通过个体间的交互影响实现一定范围的共享，在共享的基础上形成团队的认知成果，并形成支持教师个体的微生态。有研究者指出，“小组学习对于教师个体知识增长和学校组织变革之所以具有不可替代的作用，就在于学校行政人员、学科教研组长、年级组长与领袖、骨干和有潜能教师能够发挥自身的领导力，引领、示范、激励和赋权其他教师，以此实现教研组内部教师和学校的整体改进与变革。”[18]
1.隐性知识显性化：充分发挥教研组等团队的力量
“无论是学校组织还是教师个体，对于新知识的接纳和整合以及新知识的探索、创新，都需要对已有经验和知识基础进行反思和重新审视，尝试探索新的问题的解决办法和路径，寻求更好的教学知识和实践，实现新知识的创造和应用。”[19]教师领导力的核心是专业权威和专业影响力，其培育和发展的前提是隐性知识显性化，遵循专业主义的逻辑，促成教师个体间基于共同主题的对话与互动，在这个过程里，教研组、学科组、年级组等团队知识互动的品质是影响教师个体学习的关键要素，针对轮岗教师，小组可以探索建立个性化支持机制。
在调研中我们发现，相当比重的教师谈到了轮岗后教研组、学科组对其专业成长的积极作用，虽然教师在授课时是一个“看起来孤独”的工作，但事实上教师专业生活却是集体作用的结果，集体备课、教研、校本研修等互动交流的过程就是明晰知识、形成团队概念、创生新的知识的过程，有助于加快推进轮岗教师适应、充分发挥作用。重要的是，要确保对话的过程真正在团队中发生，成果由团队共同获得，避免教师作为知识主体将知识私有化，当学习的成果由教师个体获得时，个体为了维持竞争优势会回避实质性合作。
2.创设团队语言，形成适应-改变-创新的团队行动逻辑
成熟的团队不是没有冲突的团队，而是建立了表达冲突、化解冲突的团队语言和沟通方式，能够在尊重个体愿景的基础上形成团队共识。团队语言是在团队内所有成员共同认可和遵守的规范，是一种群体性、社会性的表达，会伴随着群体成员发生变化延续或改变。
适应、改变与创新不是单一线性的逻辑，而是当面临不同变化时团队的可能性行动选择。“适应”是不对团队基本运行规则和方式提出异议，遵循已有机制；“改变”是指在一定程度上修正，或是在基本假设方面，或是在战略目标方面，或是在行为准则方面，通过调整团队策略和行为增强团队的学习能力；“创新”也是改变的一种，但是更倾向于颠覆或重构，主要是在挑战过大时发生，总体上应形成开放、平等、信任、合作的主体间关系，允许成员大胆尝试、探索和反思，推动知识共享和创新。
前文谈到过，当以资源配置视角分析教师轮岗时，轮岗教师在组织改革与发展中的作用并未得到重视，这也是未来在高质量发展阶段、在“双减”政策背景下实施教师轮岗政策时必须解决的问题，即如何通过教师轮岗实现学校的整体优化和活力提升。
1.建构知识传递机制，以制度创新实现知识系统化和内化
个体目标、团队目标与组织目标并非天然一致，要通过机制创新确保组织内多个层级实现有效的知识互动，形成合力，即以组织系统、战略、结构、程序规则等确保个体学习和集体学习发生，实现分散化知识的整合。以知识传递机制为例，知识传递机制是指个体知识和团队知识（尤其是团队知识）在组织内转移、扩散、流动和共享所依托的机制，包括向上传递机制和向下传递机制两个部分。向上传递机制主要解决的是团队知识系统化的任务，隐性知识显性化的过程完成后，学校内各个团队、小组形成了相对独立的知识体系，彼此关联不强，构成较为复杂，学校需要基于组织核心价值观、愿景和目标对组织内彼此孤立的团队知识进行筛选、分类、组合、重构，形成组织知识系统。向下传递机制达成的目标是系统化的组织知识在组织内分享、内化为组织成员隐性知识，此时，组织成员的隐性知识就实现了拓宽和升级。向下传递的方式可以是言语交流，但通常效果更好的是边干边学。
2.依托文化共识获取流动中的确定感
教师是专业人员，学校是具有行政性和专业性“双重特性”的组织，文化认同是激发教师作为专业人员内驱力的重要力量；高质量的情感联结是高质量教育教学的重要前提，稳定的师生关系是影响教育教学效果的关键要素，这些是我们在长期研究中达成的基本共识，破坏教师归属感、破坏师生关系稳定性也是教师轮岗政策被质疑的主要原因。
归属感、稳定性、安全感的达成和保持，时间是一个关键要素，因此关于教师轮岗的时间设计是政策是否科学的关键指标，比如，要尊重各个学段的周期，新任教师工作达到一定年限后再启动交流，尽量不在学期中间轮岗等，就是为了避免违背教育基本规律。但是时间不是唯一影响要素，文化上的认同和共识可以提升、延续教师的安全感。文化基于组织，就像是个性之于人，是一个组织区别于其他组织的相对稳定的特征，体现为核心价值、规范、惯例、仪式、关键事件等，是基于传统、结合现实、指向未来的，具有个性化特点，同时学校作为教育组织其优秀文化应该具有本质上的共通性。当然，这不是要鼓励追求组织间的同质性或墨守成规，而是可以通过这一点去补偿轮岗带来的问题。教师间通过关于好教育、好学校、好的同事关系、师生关系等基本问题的彼此认同，即轮岗教师所处团队和组织在文化上的相关性、共识程度是影响教师在流动中确定感、安全感的关键。因此，当轮岗教师的流出校和流入校有相对稳定的组织间合作时，会容易形成确定感，我们在调研中的发现也确认了这一点，“双减”背景下的教师轮岗与学区制、集团化等学校组织变革结合在一起时，因为前期学校间已经开展了较为密切的互动合作，教师的适应时间大大缩短。
“双减”背景下的教师交流轮岗，是在公共教育体系重构的立场上展开的，在一定程度上跨越了学校组织边界，从学校间“我-你”的竞争关系走向“我们”共同的教育事业，这是有价值的探索和尝试，为教师从“单位人”到“系统人”身份的转变奠定了实践基础。
在解决教育发展数量和规模问题的阶段，教育资源、尤其是优质教育资源有限的情况下，为保持优势、获取更多资源，同一区域、学段的学校间竞争关系大于合作关系，教师管理与之相适应，教师是“单位人”。伴随着我国教育发展阶段的转化和教育领域综合改革的深入推进，高质量发展成为主要命题，相对僵化的教师供给体制已经无法满足要求，在资源总量大体不变的情况下，通过体制机制改革谋求增量是可行的。我们不仅要以教师的身份在哪来判断，更要以教师在哪个岗位上能更好地发挥作用来激发教师的投入感和活力，这时，穿越学校组织边界、穿越传统岗位边界的探索逐渐展开。
比如，我们在调研中发现，有的学校校长带队，副校级干部、骨干教师5~7人组团进入到另一所学校进行支持；一个教师轮岗到另一所学校后，带领教研组回到原来学校集体教研；区教研员不再只承担区一级教研工作，到一所相关学科比较薄弱的学校担任教研组长，沉到一线切实解决学科发展问题……这样的案例有很多，这也表现出实践探索与理论研究的彼此呼应，即我们可以尝试打破单一的教师供给方式，向撬动个体、团队、组织、组织间学习的更为多元包容的供给方式转换。当然，这需要政策本身的科学性以及政策宣传的有效性，需要对学校发展问题进行系统分析和精准研判，需要创设更有弹性的制度环境，需要优化评估和保障机制，这个过程与区域教育生态的优化是相辅相成的。
如果说组织内各层级的学习可以有组织领导号召、文化浸润、结构制度保障的话，跨组织、组织间穿越边界的知识传递、扩散需要更高层级的系统动力机制，尤其是在不确定的、复杂的环境挑战下。知识创新和流动本身的规律是重要的动力之一，对教育事业的使命感、共同追求高质量教育体系的价值诉求也是非常关键的。同时，区域教育行政部门非常关键，区域教育行政部门要将区域内全体教师和学校视为变革的整体，从系统视角进行需求调研、设计规划、统筹安排，确立变革的目标、策略和评价方法，促进区域内整体教师队伍的改进与发展，这样才能突破学校的边界，细化学校管理组织分类，通过组织间的交互支持、人员流动等实现目标。
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