刘晓荷 郝志军 | 中华传统文化融合思想视域下的课程建设
作 者 简 介
刘晓荷，中国教育科学研究院课程与教学研究所助理研究员，博士，主要从事课程教学论研究。
通讯作者：郝志军，中国教育科学研究院课程与教学研究所研究员，博士，主要从事课程与教学论、课程教学改革等研究。
· 摘 要 ·
中华传统文化融合思想以“天人合一”思想为内核，主张通过教育实现人与自然、人与社会、人与自我本性的高度统一，形成了理与气合、心物一体、知行合一、体用一致的基本向度。从中华传统文化融合思想中汲取课程改革的价值滋养，重点在于以关怀人性的课程目的观养成完善之人，以动态生成的课程结构观臻达和合之境，以兼济通达的课程知识观博通百家之学，以知行相资的课程实践观彰显经世之用。构建综合融通的整体课程体系，需从彰显整全性的课程育人价值，建立关联协同的课程结构，开发广纳兼容的课程知识内容，推动以知立行的课程实施等方面着力，形成“五育融合”的学校课程体系，促进学生全面发展，打好中国底色。
中华传统文化蕴含着意蕴深厚的育人哲思，是建设教育强国的思想文化滋养和理论基石。习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会的讲话中指出，发展当代中国马克思主义必须“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”[1]，为深入发掘中华传统文化育人思想提供了行动指南。“融合”思想作为中华传统文化的精髓，对于新时代学校课程改革既具有形而上的价值引领意义，也具有形而下的实践改造功用。因此，有必要厘清中华传统文化融合思想的内涵要义和价值旨趣 ，推动基础教育课程改革的深化。
一、中华传统文化融合思想的理论内核
（一）中华传统文化融合思想之纲：天人合一
中华传统文化以“人”为中心。古代先哲“究天人之际，通古今之变”（《汉书·司马迁传》），探索天、地、人的相互关系，逐步演化为“天人合一”思想，并将这一思想贯通至宇宙观、人生观和行为观中。相较于西方文化中征服、改造自然以求生存发展的二元论，中华文化更强调人与自然的和谐统一。人不能违背自然，不能超越自然界的承受力去改造、征服自然，只能在顺从自然规律的前提下利用、调整自然。[2]275在古代先哲看来，理想世界是“万物并育而不相害，道并行而不相悖”（《礼记·中庸》）的和谐世界。天是人的根本，又是人的理想；自然的规律，亦即当然的准衡。[3]27人生的最高理想，就是达到天人合一的境界。虽然儒、道两家在“天人如何相合”“天为主，还是人为主”等问题上存在分歧，但天与人应相合、而非相对仍是古代先哲对于天人关系的基本共识。
天人关系是中国哲学史中关于天与人、天道与人道或自然与人为关系的辩论。北宋时期，张载提出“天人合一”命题，“因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学可以成圣，得天而未始遗人。”（《正蒙·乾称》）世界的本原是“太虚之气”，人与天地万物均由此构成，只有在“诚明”的基础上穷理尽性，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平，才能最终达到“至诚”，即天人合一的至高境界，至此，天人合一逐渐成为主导性文化思潮。
（二）中华传统文化融合思想之维：多重向度
1.理与气合
“理”与“气”是关乎人对于世界万物本体、存在、变化、发展探索与体认的本体论概念。北宋时期，二程提出“万物皆只是一个天理”（《河南程氏遗书·卷二》），认为“理”为宇宙之本根。在理气关系上，二程主张“有理则有气，有气则有数”（《河南程氏粹言·卷二》）。朱熹结合二程的理气论，构建了一套“理一殊分”的理气观。“天地之间，有理有气。理也者，形而上之道也，生物之本也；气也者，形而下之道也，生物之具也。是以人物之生，必禀此理，然后有性；必禀此气，然后有形。”（《朱子文集·答黄道夫书》）性形为二，性原于理，形源于气，理与气实不相离。[3]134黄宗羲主张理气合一的气本论，“天地间只有一气，其升降往来即理也。”（《明儒学案·卷三》）气既是天地间的唯一实体，也是世界万物的本体。“理气之名，由人而造，自其沉浮升降者而言，则为之气，自其沉浮升降不失其则者而言，则谓之理。盖一物两名，非两物而一体。”（《明儒学案·卷三》）理气不是两物一体的关系，而是一物两名的关系。“所谓理者，气之流行而不失其则者也。”（《明儒学案·卷二十二》）从气的至变之中求其不变者的理气合一，也即是心性合一、心理合一。[4]理与气虽然是一体两面的存在，但单独的“理”或单独的“气”都不能生物，只有在“理与气合”的情况下，才能实现形而上与形而下的统一。从某种程度上说，理与气由二分至和合的关系转变也代表了中国古代本体论的发展趋势，深刻地影响着人类社会存在、发展的准则。
2.心物一体
心物关系既可以理解为心灵与物质的关系，也可以将其引申为心知与践行的关系。在古代哲学思想史中，心物关系与心性论这一基本哲学问题密切相关。春秋战国时期，孟子就提到：“万物皆备于我矣”（《孟子·尽心上》），即万物皆备于我心。到了南宋时期，陆九渊“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”成为主观唯心论的开山，“盖心一也，理一也。”（《陆九渊集·与曾宅之书》）“人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”（《陆九渊集·与李宰书》）心即理也，理即具于心，更无心中所无之理。[3]145作为主观唯心论的集大成者，王阳明继承发展陆九渊“心即理”之说，将客观天理收归于主观人心之中，主张“良知者心之本体”（《传习录·答陆原静书》）。“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”（《传习录·徐爱录》）王阳明以事指物，又从心上说事，借助情、意与心、物的关系建构起其心物一体观。[5]3心性论所理解的心物一体，并非指一种静态的结果，而是一种动态的、构建人之意义世界的过程，“心”与“物”共生共构，相即相容，“物”是“心”的意志体现，“心”是“物”的价值彰显。个体在生活世界中通过道德实践不断地建构起他的意义世界，并不断地驱向本然世界，以达到成圣成贤的道德追求。[5]117
3.知行合一
知行关系是中国哲学家历来关注的问题。就关系而言，知与行有三说之殊异：一认为知由感官来；二认为知由内心自发；三认为感官是知之一源，三者虽异，而皆认为知与行有密切关系，此实中国哲学之基本倾向。[3]720先秦时期，人们对知行问题的关注集中在“知”的性质与来源上，“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（《孟子·尽心上》）孟子主张人性本善，认为“知”即“天之所与”“我之固有”的道德意识。荀子主张人性本恶，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”（《荀子·儒效》）“知”是经后天教育而形成的道德意识，“行”是“知”的来源和目的。宋元明清时期，知行问题聚焦到知行的先后、轻重、分合关系上。程颐、朱熹强调“以知为本”“先知后行”，“君子以识为本，行次之。”（《河南程氏遗书·卷二十五》）“论先后，知为先，论轻重，行为重。”（《朱子语类·卷九》）从逻辑上讲，先行后知，知主行从；从价值上讲，知行应合一，穷理与履践应兼备。[2]246王阳明主张“知行合一”，“知是行之始，行是知之成。”“知之真切笃实处便是行，行之明觉精察处便是知。”（《传习录·徐爱录》）。王夫之反对“离行以为知”，并提出“行先知后”说。在他看来，知与行是“相资以互用，并行而有功”的。知行合一主张的行为方式是理想与理性的统一，价值与事实的统一，理论理性与实践理性的统一。[2]247因而，知与行的互动，应将道德知识与道德实践集于一身，身心相合、身体力行地把自我修养提升至“无我”的状态。
4.体用一致
“体”与“用”代表了一种中国特色的思维范式。体用大抵相当于一个模子，是一套可以随时抽象为符号系统又可落实还原为具象万物的意义系统。[6]就体用关系而言，古来学者强调以下三个层面的意思：其一，万物有体有用；其二，用随体变；其三，体在用中，用以显体。[6]体用概念萌芽于先秦，发展于魏晋。“虽贵无以为用，不能舍无以为体也。”（《老子注·三十八章》）王弼认为，体用为一物之体用，以无为本体，不能离开无以为用。到宋明时期，理学家们开始运用体用描述本质和现象的关系，张载主张“体用不二”的气体论，“神，天德，化，天道。德其体，道其用，一于气而已。”（《正蒙·神化》）程颐提出“体用一源，显微无间”（《伊川易传·序》）之说，将体用归结为理与事、显与微的关系；朱熹进一步阐释体用关系，“有体则有用，有用则有体，不可分先后说。”（《朱子语类·卷二六》）自晚清起，体用思想开始被运用于中西、古今之辩，冯桂芬、张之洞主张“中体西用”的基本观点。“中体”指中华传统的思想价值体系，而“西用”则指西方先进的科学技术。严复批判“中体西用”实质上是对“体”和“用”的分离，“体用者，即一物而言之也。”（《与外交报主人论教育书》）“体用”只能是“一物”的体用，强行将两物之体用结合起来只会“合之则两亡”。体用一致与中国哲学最高的实质性范畴“天人”结合形成中国哲学的基本结构——“天人—体用”或“本体—工夫”，[7]折射出中华民族千百年来思考问题的基本立场与思维方式。
（三）中华传统融合思想之质：贵在“合成”
中华传统文化融合思想以“天人合一”为内核，逐步形成了理与气合、心物一体、知行合一、体用一致的基本向度，对中华民族千百年来的思维情感与处事原则产生了极为深远的影响。就实质而言，中华传统融合思想指向一种高度的自觉，表现为：人的行为与自然万物相协调，道德理性与自然理性相一致。作为中华传统融合思想的核心概念，“合”字的内涵极为丰富。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。[8]天人合一并不是要简单化的“同一”，而是要在多样性、丰富性基础上的“和一”。[9]简言之，“合”具有两个基本特征。第一，所“合”之物存在差异性和对立性。冲突是融合的因，融合是冲突的果，冲突是融合的前提，融合是冲突的理势。[10]只有事物之间存在差异性、矛盾性甚至是冲突性，才有可能走向“合”的境界。第二，“合”的过程具有内在生成性。“融合”不是事物间地简单叠加，而是建立于已有差异与冲突的“新生”，新生事物所表现出的新功能、新结构、新方式，也体现了中华传统文化融合思想的创造性价值所在。
以育人为天职的教育作为实现天人合一理想境界的基本方式，为推动人与自然、人与社会、人与自我本性相和合注入了源源不断的动力。《礼记·中庸》有言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”在天与人相合的动态过程中，教育通过将理“内化”于心，将性“外化”于行的方式，教化人认识、遵循、运用自然准则，最终达到人的行为与自然万物相协调、人的道德理性与自然理性相一致的理想生态境界，构成了中华传统融合思想的理论根基，同时也为中华传统文化融合思想的课程意蕴提供了哲学支持。
二、中华传统文化融合思想的课程意蕴
（一）关怀人性的课程目的观：养成完善之人
中华文化以人为根本。众多主张“天人合一”的思想家，都把人看作“最为天下贵”者，将人放在宇宙的卓越地位加以彰显。天地人之间，人为中心；人神之间，人为中心。人在“天道”中注入人的伦理与情感，使“天”成为人主体意志的外在体现，这从某种程度上反映出中国传统文化赋予课程的基本精神：育人为本。中华传统文化价值系统的确立，中华传统文化主体内容的嬗变始终围绕着人生价值目标的揭示，人的自我价值的实现、实践而展开，[2]276例如乐以成德、文以载道等思想，均是人本取向在文、史、哲、教育、艺术领域中的具体体现，人本主义在课程实践中最为显著的表征即是关怀人性的目的观。具体来说，古代先哲以天人合一为教育的逻辑起点，并始终将人置于教育活动的主体、中心地位，以主张通过教化追求人性的完善、实现人的理想，最终臻达人与天、地的和合境地。例如，古代先哲历来重视培养“知类通达，强立而不反”（《礼记·学记》）的“君子”。有学者认为，“君子”大体对应于今之所谓“通才”。[11]《论语·为政》记载：“君子不器。”在孔子看来，真正的君子不应该像器皿一样只有一种用途。朱熹则进一步解释：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《论语集注·卷一》）只有“相通”“不器”的人才能够成为“非特为一才一艺”的君子，即完善之人。也正因如此，自西周开始，课程便兼具体育、德育、智育等多重意义。孔子有言道：“六艺治于一也，《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以义。”（《史记·滑稽列传》）六艺之教，各有所长，其对于培养人、治理国家来讲，作用是相同的。从课程的视角来说，中华传统文化融合思想主张养成完善之人，即以完善、全面、均衡的育人理念培养全面发展的完整人，折射出其对于人性的深层关怀，对中华民族千百年来的课程观念产生了深远影响。
（二）动态生成的课程结构观：臻达和合之境
中华文化蕴含着深刻的系统性思维。中国哲人观察宇宙人生，以一种“统观”“会通”的方式，即着眼于天地人我、人身人心都处在不同的“场”之中，肯定各要素之内外的相互依存、密切联系。[2]244宇宙万物并非孤立静止、机械排列的封闭系统，而是一个开放关联、交融互涉的有机体，人在这个有机体中，时时刻刻发挥主观能动性，与天地相互交融、相互影响、相互作用，最终构成了一个动态开放的大系统，在系统运作的过程中不断生成新的思想与新的事物。在这个系统中，教育发挥了不可替代的推动性作用。教育在使人认识、遵循自然的准则，不脱离于自然世界的同时，促使人学会、运用客观规律，超越种种限制改造自然世界。从个体的层面上说，人在教育的作用下，将理“内化”于心，将性“外化”于行，在天地间体认宇宙创生不息之精神，在赞天地化育的过程中完善人格，最终达至天与人相和合的理想境界。从社会的层面而言，教育的成效直接关乎整个社会的发展进程。《礼记·学记》中“建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”十六个字精准地概括出教育在社会发展进程中的基本功用：培养国家社会所需之人才，形成良好社会道德风尚。就课程而言，动态生成的结构观主要影响课程结构体系的协同性和关联性，课程实质上就是一个以育人为导向，依据内部逻辑关联与层次关系构建而成的协同系统，通过内部各要素相互作用，持续彰显课程的育人价值，最终达到养成完善之人的价值旨趣。自西周时期开始，“政教合一”思想作为封建社会的主流政教观，对中华传统学校课程产生了极为深远的影响，“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”（《孟子·尽心上》）教育是达至国泰民安政治目的必要手段，而课程则是落实这一手段基本的承载和实体。可以说，课程与人、社会和政治，构成一个动态关联的结构系统。
（三）兼济通达的课程知识观：博通百家之学
千百年间，中华文化与各种区域文化、民族文化相激相荡，彰显出中华传统文化强健持久的生命力。这种生命力源自于中华传统文化“和合”的思想基因。在古代先哲的世界观中，最为理想的状态是“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。其中，“万物并育”和“道并行”是“合”，“不相害”和“不相悖”则是“和”。[12]“不相害”“不相悖”的应然状态也说明，差异性是世界最为基本的特点，承认世间万物的多样性统一存在，是适应于世界的根本前提。“和合”并非强调强行的统一，而是承认差异、允许差异前提下的“集大成”，即“和而不同”。在“和而不同”理念的影响下，中华文化逐步形成了重合而轻同的价值观念体系，如“和实生物，同则不继”（《国语·郑语》）的自然观、“君子和而不同，小人同而不合”（《论语·子路》）的伦理观、“天下百虑而一致，殊途而同归”（《周易·系辞下》）的方法论等。当我们站在现代的坐标上回眸不难发现，以上价值观念蕴藉着古代先哲对于矛盾对立统一的深刻洞见，反映出“和合”思想与马克思主义矛盾观的内在契合性。对于课程而言，“和合”思想主要体现于内容的选择与组织上，表现为广纳、融通、内生的课程知识体系。“夫学者，贵能博闻也。”（《颜氏家训·勉学》）“故夫大人之胸怀非一，才高知大，故其于道术，无所不包。”（《论衡·别通》）人的知识越广博，其思考、解决问题的能力就越强，但是，获得知识的渠道不能局限于书本，还应涵盖现实世界与人类社会，凡是人类社会所积累的精神文化都应该作为课程知识。除了包罗天下之事以外，课程的内容还需融会贯通。“凝滞者，智之蛰也。”（《中说·魏相篇》）通则达，不通则滞，实为求学之要道。[13]在“和合”思想的影响下，中华传统融合思想下的课程知识观表现出“兼济通达”价值取向，一方面要博览群书，通晓天下之事，另一方面要融汇贯通，为学必求其通。课程的内容既要凸显整体性，又要尊重差异性，只有在“融突”中博通百家之学，才能确保学习的“不滞”，培养“明万事而奉天职”的君子。
（四）知行相资的课程实践观：彰显经世之用
中华文化历来注重认识与实践的统一，即 “知行合一”。“知行合一”重视发挥人的主体性与能动性，强调通过人的躬身实践来建立价值世界与生活世界的基本联系，最终达到“内圣外王”的理想境界。就知行关系而言，无论是荀子的“先行后知”，还是朱熹的“先知后行”之说，亦或是王阳明的“知行合一”之说，都认同知与行相互影响、相互作用。“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用。”（《礼记章句·中庸衍》）知与行不仅是“相合不相离”的，更是可以“相资以互用”的。“知行相资”的实践观对人们思维观念与行为方法产生了深刻影响，如“口言之，身必行之”（《墨子·公孟》）、“知之不若行之”（《荀子·儒效》）、“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》）等论述，都是中华传统实践观的具体体现。对于课程来说，“知行相资”的实践观主要体现于两个层面。其一是强调课程要使人“致良知”。“德性”的养成与“德行”的发展是中华传统教育思想的核心要义，课程不仅要使人能“正心、诚意、格物、致知、修身”，将仁、义、礼、智、信等道德理念内化于心，通过格物将道德理念内化为自身的道德修养，还要能够“齐家、治国、平天下”，将所学、所知外化于行，实现道德认识的实践转化，达到“明明德于天下”的理想境界。其二是强调课程不能脱离日常生活与社会生产劳动。中华传统教育思想历来主张学以致用、经世致用。虽然在儒家“学而优则仕”的思想统领之下，学以致用、经世致用中的“用”长期被窄化为“治国之用”。但即便如此，仍然有先哲认识到了教育教学活动与社会现实的内在关联，强调课程内容不能脱离最日常的生活和最基本的农耕劳动。春秋时期，墨家主张培养具有君子品行与劳动技能的“兼士”；隋唐时期，颜之推认为“农商工贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊，皆有先达，可为师表”（《颜氏家训·勉学》）；明末清初，颜元推崇“以实用为宗”的“六德”“六行”“六府”之学；直至洋务运动时期的“西学东渐”浪潮让课程的“民生之用”开始拓展发挥，中华传统“知行相资”的实践观念也得以从道德实践延伸到社会实践的层面。
三、中华传统文化融合思想视域下课程建设的着力点
（一）明确中华传统文化融合思想视域下课程建设的价值导引
中华传统文化融合思想内涵丰厚、外延广泛，在长期历史发展中积淀了深厚的特质禀赋和文化基因，形成了独特的教育理念与育人思维，为建设中国特色高质量教育体系提供了极为重要的文化载体和营养源泉。学校课程是高质量教育体系的重要组成部分和立德树人的核心环节，基于中华传统文化融合思想的课程建设，既是对建设中国特色高质量教育体系的积极回应，也是对推动中华优秀传统文化创造性转化与创新性发展要求的有力回答。中华传统文化融合思想下的学校课程应建立于两个价值前提之上。其一，课程根植于中华民族优秀传统文化体系。习近平总书记指出，博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。[14]应溯本求源，使学校课程真正地根植、生长、形成于中华传统文化体系的沃土之中，凸显出中华民族独有价值精神意蕴。因此，明确中华传统文化之于高质量学校课程体系建设的本源性、根基性价值，是中华传统文化融合思想下的课程建设的前提条件。其二，中华传统文化融合思想下的课程建设是兼具全局性、内生性、系统性的课程创新。自2014年，《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》提出“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”[15]，传统文化进课堂开始作为一个热点问题得到广泛关注并实施。2022年，教育部颁布《义务教育课程方案（2022）》，要求将社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性以坚定学生的文化自信，打好中国底色。然而，现阶段中华传统文化课程建设的问题在于，学校普遍将中华传统文化视作一种知识内容，致力于将中华传统文化“纳入”“加入”到现有课程内容中，课程建设则被窄化为开发、设计某一门（节）含有中华优秀传统文化知识的特色课程。中华传统文化课程建设不应停留于“进”的层面，而是要由外在的加入转向内生的建构，基于中华传统文化中的育人理念、思维，从整体规划设计和深层渗透发掘上推动学校课程目标、结构、内容、实施的创新与发展，以此来构建新时代中国特色基础教育课程体系。
（二）把中华传统文化融合思想有机融入课程建设全过程
基于中华传统文化融合思想的价值观念，课程建设的基本思路应为：将中华传统文化融合思想与学校办学理念相结合，将融合思想的目的观、系统观、知识观以及实践观有机融入课程建设全过程，促进原有课程体系的结构性改良、优化与提升。具体来说，应从以下四个方面着力。
第一，彰显整全性的课程育人价值。中华传统融合思想始终强调人在天地万物之中具有完整性和生成性，关怀人的存在、人的发展以及人的价值，并主张以融合的思维，运用兼具多重教化意义的教育实践培养具有理想人格的“完善之人”。伦理学认为，融合既是关怀的目的，也是关怀的方法。以“关怀”为取向的课程伦理寻求教育价值功能的实现，认为“德育”与“智育”同等重要，致力于培养具有自我意识、活生生的、具体的、完整的人，对自然生态、社会关系、他人与自我呈现出关怀兴趣的人，物质世界与精神世界相结合的人。[16]在中华传统文化融合思想的视域下，“关怀”取向课程注重彰显整全性的育人价值，主要表现为一种完善、全面、整体的课程育人理念。课程不止是“育德”“育智”，更要“育体”、“育美”和“育劳”，更是将人的道德伦理性、知识理智性、体质强健性、审美人文性、实践创造性的完整统一与融合贯通。只有当课程根植且生长于对于人性的关怀，以整体、全面的育人理念指导课程开发与实施，才能实实在在地促进学生德智体美劳的充分发展，人才能真正地“占有自己的全面本质”。[17]
第二，建立关联协同的课程结构体系。中华传统融合思想主张万物一源，从本源上说，天与人相类、天与人相交、天与人相合。同时，中华传统融合思想又承认人与人、人与自然世界之间的区别，人只有在教育的作用下充分发挥主观能动性、善用客观规律，才能推动天、地、人之间系统的持续性运作，最终臻达人与人、人与自然、人与社会相和合的理想境界。课程作为各要素相互联系的有机体，既是主流教育思想的集中体现，也是构成教育系统的子系统之一，直接关乎到人如何认识自然世界、如何发挥主观能动性改造自然世界等根本性问题。中华传统融合思想主张以系统性思维审视教育问题，而在系统性思维下，课程实质上就是一个以育人为导向，依据内部逻辑关联与层次关系构建而成的协同系统。依据结构功能主义认为的系统整体功能的发挥有赖于系统内各要素构成的结构性能原理，在课程内外系统运作的过程中，课程主体、课程环境、课程内容、课程实施与评价等各部分相互作用、相互配合、相互制约，既注重课程与社会的关联性，也尊重课程系统中结构要素的差异性，既强调各类课程之间的共性，又凸显各类课程在育人方向上的特性，不断持续推动课程改革向前发展。
第三，选择广纳兼容的课程知识内容。教育是成熟的思想文化的一种选编。[18]文化作为课程的母体决定着课程的文化品性，并为课程内容设定了基本的逻辑规则及范畴来源。[19]中华文化强大的包容性赋予课程以海纳百川、兼容并包的文化品性，其主张兼修百家之书、融通众家之学。在“融突”中实现知、情、意、行内生性发展的知识观，既代表了中华文化在课程内容层面的价值选择，又反映出中华传统融合思想对于“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”“为谁的知识最有价值”等基本问题的立场。聚焦到学校场域，在兼济通达的知识观引领下，课程建设应遵循人的认知发展规律，强化知识的多元性、整合性与共融性，构建更加广博、融通、内生的课程知识体系，避免由于学科分化而形成知识壁垒，引导学生在适合各自需求的课程学习中得到持续、全面、充分发展。
第四，推动以知立行的课程实施。中华传统融合思想中知行合一、知行相资的实践观直接关联素养导向和实践导向课程实施要求。但是，对于现代社会而言，“知行相资”具有“由知而行”的价值倾向，“知”与“行”也停留于道德层面的认识与践履，需要赋予新的时代内涵和学理转化，使之与马克思主义实践观更加契合。有学者提出，应对传统知行观展开现代化改造：第一，“知行”既是德行与性情，也是自然知识和理论知识方面的知行；第二，“知”是主动的、发出行为或支配行为的理论系统；第三，“行”是严格意义上的社会实践，是实现理想、实现所知的过程，又是检验所知的标准。[2]247如此，“知行相资”中的“行”从道德的实践延伸到了社会实践。对于课程而言，“知行相资”实践观下的课程应该在“致良知”的前提下发挥“经世之用”和“为时之用”。课程实施作为一种关联、持续的过程性变革实践，既要作用于学生的精神世界，又要服务于学生的日常生活和社会生活实践，通过贯通学生精神世界与现实世界，培养学生秉承主流正向价值观、应对复杂情境、解决实际问题、创造美好生活的基本素养。
（三）构建“五育融合”的学校课程体系
中华传统文化融合思想反映出人为本、和为贵的育人哲思，对于中华民族千百年来的教育实践产生了深刻影响。早在2500年前，孔子就对六艺进行了系统的编定、整理和阐释，提出了“礼乐射御书数”的内容体系和“文行忠信”的目标体系，融知识与训练、道德与艺术、认识与实践为一体，这种融合的思想几乎贯穿了整个封建时期的教育实践，为新时代学校课程建设提供了深厚的历史根基。2018年，习近平总书记在全国教育大会正式提出构建德智体美劳全面发展的教育体系，随后，国家陆续颁布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等一系列政策文件，表明我国已经初步构建起德智体美劳全面发展的培养体系和育人格局。2022年，教育部颁布《义务教育课程方案（2022版）》，为建设高质量教育体系支撑教育强国战略，将“加强课程综合，注重关联”作为义务教育课程建设的基本原则之一，要求“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习活动”[20]，进一步突出了义务教育阶段学校课程的综合性与实践性，这为建设更具融通性的学校课程体系提供了基本遵循。要形成高质量的学校课程体系，不仅要支撑五育“立起来”，“强起来”，更要积极有效地推进五育融合实施，让德智体美劳五育 “通起来”，充分发挥五育的综合协同育人价值。[21]
“五育融合”的学校课程体系以中华传统融合思想为基础，以培养德智体美劳全面发展的人（完整人）为目标，以知识、社会生活和活动经验为融合本位，通过概念、任务、主题（话题）和项目等整合方式，将不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式进行融合渗透，由此推动学校课程学科内外、领域内外的深度融合，构建促进人全面发展的“知识—社会—活动”三位一体课程框架。具体来说，“五育融合”学校课程体系建设的原则有四。第一，坚持分科与综合相协调的原则，强化学校课程的整体性与协同性。“五育融合”的学校课程体系建设应通盘考虑各学科、各领域知识特点与内容特征，在学科育人的基础上，推动学科内外、领域内外的知识融合、方法融合、思想融合、经验融合以及价值观念融合。第二，应坚持基础性与发展性相统一的原则，强化学校课程的科学性与适宜性。“五育融合”的学校课程体系建设要始终将立德树人作为第一要务，兼顾教育教学规律和人才成长规律，注重知识逻辑和生活实际的内在关联，提高学生的综合素质。第三，坚持个性发展与社会需求相结合的原则，强化学校课程的实践性与开放性。“五育融合”的学校课程体系建设应兼顾社会现实问题与学生个性需求，在夯实中华优秀文化根基的同时，充分体现当今社会文化发展和科技进步的新理念、新成果，优先选用适合学生社会发展和终身发展的新内容与新方法。第四，坚持本土性与开放性相统一的原则。“五育融合”的学校课程体系建设既要立足中国大地，又要树立全球视野，深化学生对于中华民族的文化认同，促进学生对于多元文化的共融理解。由此构建跨学段、跨学科、跨领域的融合课程体系。从课程目标上，“五育融合”学校课程在推动学生全面且有个性发展的同时，为学生打好中国底色，夯实文化自信。比如，“五育融合”的学校课程目标指向可以划分为修身养德、探究穷理、兼容并包与学以致用四个基本维度，使学生养成修炼德行的自觉，好学、博学、善学的态度，以及独立思考问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生核心素养；从课程内容上，“五育融合”学校课程应以概念（理念、原理）、主题、现象和方法作为统整的“抓手”，使学生生成对于知识的完整认知图景，构建具有关联性、迁移性、生成性的课程知识和能力结构；从课程形态上，“五育融合”的学校课程可以具体划分为学科间融合课程、领域间融合课程和活动实践融合课程三种形态，以兼容传统文化、社会生活实践和学科前沿的课程来培育整全的人。
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引用格式：刘晓荷，郝志军.中华传统文化融合思想视域下的课程建设[J].教育学报，2023，19（3）：75-85.