胡 艳 廖 伟 刘 佳 刘 淼 赵 兰 | 生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究

  作 者 简 介  

胡 艳，北京师范大学教师教育研究中心教授，博士，主要从事教师教育、中国教育史、教师口述史研究；

廖 伟，北京师范大学教师教育研究中心讲师，博士，主要从事公平取向的教师教育、教师教育者、质性研究方法研究；

刘 佳，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，主要从事教师教育研究；

刘 淼，英国爱丁堡大学莫雷教育与体育学院博士研究生，主要从事教师领导力、教师教育者研究；

赵 兰，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，新疆师范大学历史与社会学院教师，主要从事教师教育研究。

· 摘 要 ·

以义务教育阶段5位特级教师为对象，生命历程理论为分析框架，探讨特级教师成长的路径及影响因素，发现我国特级教师成长有一整套成熟的支持性制度和路径，即学校选拔培养——区域选拔培养——省级选拔及省与国家培养。由此，个体教师获得更宽阔的学术视野、更优秀的引领者、更多元更宽广的发展平台，其教育教学能力、领导力、使命感迅速提升，成长为一名卓越教师。成长为特级教师是一个漫长、复杂、充满不确定性与挑战的过程，教研、竞赛、专家指导、高端培训、平台是其成长的重要途径。影响特级教师成长的因素如下：改革开放以来中国的现代化追求为教师发展创设了良好的社会环境和成长空间；从国家到地方的支持性政策举措为教师发展提供了诸多机会；教师自身的进取精神、社会担当让他们恰逢其时地脱颖而出；个人能动性是教师持续成长的内在动力源泉；重要他人在成长关键节点给予的帮助让教师成长更为顺利。

对特级教师成长的关注源自全社会对优秀教师的呼唤。由于教师工作的个体性、情境性和实践性，我们很难找到正规教师教育培养出优秀教师的直接证据，已有研究多从宏观层面帮助我们理解了教师成长的整体规律与趋势，但并未充分揭示教师在具体情境中的影响因素和成长路径。

以往有关教师成长的研究主要聚焦于两方面：一是专业发展的内涵，二是专业发展的途径和影响因素。一些学者从静态、结构的角度理解专业发展。如富兰（Fullan）和哈格里夫斯（Hargreaves）提出，教师成长“既指通过在职教师教育而获得的特定方面发展，如在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。”[1]20世纪90年代，学界对教师专业成长的认识走出技术理性窠臼，认为它体现为获得成熟的经验及进行系统性反思；[2]并认为教师领导是教师成长的最高阶段[3-4]。也有学者从过程角度看待教师成长，如霍伊尔（Hoyle）认为，教师成长是“教师在教学职业生涯的各阶段掌握专业实践所须具备的知识和技能的过程”。[5]戴（Day）认为，教师成长是“一个过程，是教师独自或与他人一起回顾、更新和拓展他们作为改变教学道德目的推动者的承诺；在与儿童、青年和同事度过的每一阶段的教学生活中，他们批判性地获取和发展知识、技能、情感智力。” [6]

鲜有研究关注教师成长的路径，但有关影响因素的研究却很丰富。长期以来，学界就有内铄还是外赋的争论。前者认为，教师是“神赐能力”的人。教学具有艺术性，教学是有特殊天赋的人所做的表演，能做这种表演的人并不多。[7]判断力是教学所需要的重要品质，缺乏它，教育是无法补救的。[8]后者则认为，环境、学校教育、训练能帮助教师成长。学界认为有三种因素影响教师发展：（1）教师个人因素（认知、职业、动机的发展）；（2）情境因素（教师生活工作场景因素）；（3）为促进教师发展而采取的特殊干预措施。[1]183戴（Day & Gu）认为，个人、工作情境、所处的社会文化政策三者对教师专业的期待共同影响着教师的专业身份。[9]王夫艳认为，影响教师专业身份建构有四个因素，外围情境（国家和社区，包括政策、社区及家长的干预）、中间情境（学校的文化、组织与校长）、核心情境（学生和学科）及教师主观因素，是由外而内的过程。[10]上述研究对认识特级教师成长路径及其影响因素提供了若干启示。

一、研究对象、研究方法和理论视角

（一）研究对象和研究方法

本研究之所以关注特级教师的成长，主要是因为特级教师的知识、能力、经验，以及师德在我国教师队伍中处在最优水平。正如《特级教师评选规定》（1993年）所要求的，特级教师要在政治和业务素质，教育教学经验和成绩，及对教育教学改革和教师发展发挥的作用方面有卓越表现。为了研究其成长历程，笔者用三个外显指标体现教师发展：学历的提升、职称/职务的提升、荣誉的获得。这三项指标可视为教师专业知识与能力、专业影响力和领导力，及专业道德等内在素养的外在体现，与《特级教师评选规定》《中小学教师水平评价基本标准条件》（2015年）要求一致——不同职称教师的教育教学专业知识与能力、研究能力、教师领导力呈现出由低而高不断成长；[11]也与利特尔（Little）提出的教师发展的内容相似：知识的成长、技能的成长、判断力的成长及教师共同体的成长。[1]183因此，本研究将学历、职称、荣誉这三个外显指标作为衡量每一个阶段教师成长的指标，以生命历程理论中“同龄人”的视角，选取5位出生于20世纪70年代，同在“教育部名师领航工程”中的特级教师为研究对象，具体情况见表1。

质性研究具有探索和解释复杂社会现象的独特方法论优势。本研究运用质性研究法，以个人生活史访谈的方式收集5位教师的专业生活史资料。“生活史”是在社会、文化和历史情境里，一个生命从出生到死亡的过程所发生的事件和经历。[12]本研究主要通过教师口述，收集研究对象成长中的重要事件和经历，包括家庭环境、受教育经历、工作经历及重要影响因素，纵向勾勒特级教师成长的轨迹、路径及关键影响因素，具体信息见表2。

（二）理论视角：生命历程理论

生命历程理论（life course theory）作为一种社会科学的分析范式，兴起于20世纪初芝加哥学派对移民问题的研究。20世纪60年代以后，该理论被主要用于研究生命历程中社会文化中结构性因素对个体生活的影响，主要代表人物有埃尔德（G.H.Eldel）、科利（Martin Kohli）、雷德尔（Norman B.Ryder）、瑞利（Riley）等。该理论主要从社会历史的角度看待人与社会环境的互动，关注具体的人在变化了的社会历史环境中的抉择及结果。本研究主要借助于埃尔德提出的生命历程的五个核心原则作为分析框架：一是终身发展的原则，即人的发展是终身性的，即便成人以后，人在生理、心理和社会性方面仍会获得发展；二是个人能动性原则，指人总是在一定社会建制之中有计划、有选择地推进并建构自己的生活；三是时空性原则，个体生命历程是被他们所经历的历史时间和空间所形塑；四是时机原则，即人的生命的转机，所经历的重要事件对人产生的积极或消极影响取决于它们在个体生命中出现的时机；五是相互联系的生命原则，指人总是生活在一定的社会关系之中，个人正是通过一定的社会关系才被整合进入特定群体，也才有可能得到社会的支持，并向社会承担义务。[13-14]

近20年来，生命历程理论逐渐进入国内学界的研究话语与实践中，研究议题主要集中在老年贫困、青少年成长、农民工生活、婚姻、女性职业变迁等问题。但研究者很少从生命历程的视角探讨教师成长。教师发展是一个系统、动态、多因素交织的过程，从教师专业生活史出发，生命历程理论是一个很好的研究教师成长的视角。另外，该理论特别关注“同龄人”概念，因为年龄等级（age hierarchies）明确规定了在某一年龄所拥有的生活机会、权力、特权和酬赏。[12]本研究的研究对象均出生于20世纪70年代中前期，对他们成长的研究有助于我们了解“文化大革命”后期教师成长的独特性。

二、特级教师的成长路径：从个人空间走向公共空间

所谓“路径”，《现代汉语词典》有两种含义，一是指道路，即如何到达目的地的路线；二是比喻办事的门路、办法。据此，本研究把路径理解为成长为特级教师的路线和方式。我们以教龄为时间轴，以职称、职务、荣誉的变化和工作空间变化为观察指标，勾勒其成长路径，具体如下。

（一）职业生涯的奠基期，成为学校重点培养对象

教师成长的第一步是在所就职的学校。在我国，教师成长首先体现在能够胜任教学和班主任两方面工作，具体表现在公开课得到表扬、教学竞赛获奖、班级各项评比名列前茅。

这个阶段教师的成长以个人与学校间的良性互动为基础。此时，教师如果足够努力，被教研组和师傅视为可造之才，则会被推荐上公开课和教学比赛。公开亮相既是一个展示新教师发展潜力和职初期培养成果的机会，也是学校选拔培养对象的契机。如果新教师在此期间获得优异成绩，就意味着在学校站住了脚跟。作为鼓励，学校会给他提供外出培训或参加区域教研的机会，初级职称也因此顺利获得。这是提升新教师教育教学能力和自信心的重要时期。

早期的认可会直接影响后续发展机会的获得。如L在校内公开课得到认可后，校长推荐区教研员来听课，获得区优秀教研员指导，并被推荐参加区教学竞赛。Z也因为在校教学竞赛中表现突出，成为校级骨干并被推举到区教师进修学校学习。校内认可在教师职业生涯中至关重要，没有校内的认可，后续基本没有获得校外优质发展资源和发展平台的可能。

（二）职业生涯发展期，成为区重点培养对象

成为区域培养对象是教师成长的第二阶段，也是极其重要的阶段。一名教师要想成长为省乃至全国有影响的教师，必须在区域脱颖而出，其标志就是在区域竞赛中获奖，成为重点培养对象。随后，区教育行政部门会动用区、省，甚至全国的优秀教师手把手地指导，使其发展有了别有洞天、豁然开朗的可能。纵观特级教师发展的轨迹，区域层面是教师得到的最为实在、最有质量的帮助。

1.在区域竞赛中获胜，获得更多发展资源和发展机会

在此阶段，教师因被学校或者区教研员推举参加区域（如镇—县/区）竞赛、公开/示范课、培训等，从而走出校内相对狭小的空间，获得更高水平专家的指导和更大的发展平台。这些教师在教育教学水平得到大幅度提升的同时，开始反思并确立自己后续的发展方向。如L的作文教学得到区教研员认可后开始参加区教研活动，由此了解到湖南杨春初的“快速作文教学法”和北京刘朏朏、高原夫妇的三级作文教学法，开始借鉴二者探索自己的作文教学。随着实验的成功，她获得了地级市骨干教师称号，并得以在中国教育发展“高地”上海某中学接受为期三个月的浸润式培训，这为她后续发展和调动获得了宝贵的机会。

Z老师因表现突出由学校推荐到区教师进修学校培训。授课教师的“爱心激兴趣，评语教方法”讲座为她后续教学指明了方向。培训期间撰写的论文获老师表扬，并被推荐参加区演讲比赛，进而获最高奖，她的自信心和发展动力得到迅速提升。在进修学校教师的影响下，Z开始读经典，钻研教学。随后，她被推荐参加省教育厅组织的新大纲培训，又被校长任命为教导主任和课改实验的领导者，参加省级新课改培训。几次培训让Z接触了全国最优秀的语文教育专家，也让她接触了最先进的教学理念、教学方式，她的学科教学思想开始萌芽，教学领导力提升，职称由二级提升到一级。其他三位教师也有类似历程，可见在区域竞赛中获奖对教师获得更优质的发展机会与资源至关重要。

2.因发展空间和机会的扩大，角色更丰富多元，成长更快

作为区级骨干的G，以一个教学副校长的身份去偏远山村校支教两年，从而积累了学校管理及留守儿童教育的经验。回校后被任命为教务副主任，开始主导学校的教研、培训，成为真正的教师领导。作为区骨干的Z参加全区示范课、公开课，影响力由校内走到区域。同时，她也开始承担教导主任、课改实验领衔者、教学研究者、培训者等角色，积累了各种教育场域的领导经验。X获得“区十佳班主任称号”后，成为区域和学校重点培养对象，工作第4年，学校派她去新成立的私立校做大队辅导员，为她后续办学积累了重要的管理经验。可以说，领导力是这个阶段教师发展的重要内容。

总之，走向区域让她们接触到不同的教学环境和更优秀的教师，也因此拥有了更丰富的经历和多元角色，这让她们走出自己的教学、班级、学校，看到更广阔的空间，开始思考教育的本质。正如G所说：“你如果一个人躲在那里，自己关着房门是研究不出来东西的。如果去参加赛课，就有各种级别的人员组成的听课团队给你评课，……就会发现很多你平常自己发现不了的问题。……然后你就会反思，就会总结了。”

（三）职业发展辉煌期，成为省重点培养对象

成为省及教育部重点培养对象是教师发展的第三阶段，也是最辉煌阶段。一般而言，区竞赛最高奖的获得者会被推荐到省参赛，省竞赛优胜者则会参加全国比赛。在参赛的准备过程中，参赛者将获得省域、甚至全国优秀教师的指导，与更优秀的教师同台竞争，由此获得新的进步。更高的职称、荣誉，以及省和全国顶级的发展资源随之而来，如参加省和国家级名师工程；获得特级教师荣誉和正高级职称；获得更多身份，如兼职教研员，送教下乡的示范/优质课授课者，教师教育者、省或教育部名师工作室主持人，省部级课题主持人、校长或区域教育行政领导。这个时期，她们的思路和眼界完全跳出了原来的学校，走向更广阔的空间，引领更多的教师成长。

1.省级乃至全国优秀资源的加入让优秀教师腾飞

2011年，G参加为期3~4年的省“基础教育优秀教师培养工程”，其规格之高、成本之大是她过去接受的培训所没有的。该工程是培养“育人的楷模，教学的典范”。为此，地方政府为每一位受训教师花费10万元，聘请全国著名教育专家给他们上课和做导师，其中，窦桂梅就是G的导师。“省里给我们搭建了很多平台，让我们去全国各地学习。我选的是杭州采荷二小。让我们去了解校长、副校长、教务主任、科组长和普通教师各个岗位。……还送我们到各个贫困县支教，锻造、磨炼我们。……这些活动就是让你不断地见识，让你对自己的价值有更进一步的认识。教授们的课、同学间的交流、名校的交流，再加上各处去讲学，让你发现原来你还可以做得更多，做得更好，促使自己努力努力再努力。” 

2006年，L作为上海市首批“双优教师工程”培养对象，参加了“程红兵语文教师培训基地”、于漪“教师学研究会”，与上海市优秀教师及后备力量切磋学习。为进一步培养他们，上海市给他们报了哈佛大学研究生院“基于理解的学习”在线学习课程。[15]这种基于建构主义理论的培训在教育观念、教育行为上给L很大的触动，开始认真思考教育的价值、目标、内容与方式。

2.辐射区域乃至全国的要求让教师领导力和影响力大幅度增长

教育部要求名师必须成为教师领导者，发挥辐射作用。为此，各省设立各种平台帮助其承担此重任。如L被任命为某实验中学校长和区初中教育指导中心主任，开始全面指导本校和本区的语文教育、初中教育。同时，她以专家身份参与上海市、教育部的骨干教师项目和国培项目，多次担任主讲专家、“初中语文学科教师工作坊”主持人、市普教系统双名工程“高峰计划”主持人、上海市督学、教育部特约督导员等。其他几位也有类似经历。角色的变化也让她们获得了新的成长。如研究所示，以指导者的身份持续改进他们自己的实践，成为促进其成为优秀教师之后发展的最重要的活动。[4]

3.更高职务、更大影响力让他们着力于实现自己心目中的理想教育

获得省级乃至全国荣誉后，这些被体制认可的优秀教师并不满足于已有的成绩，而是有了更高的使命感。她们开始思考什么样的教育是好的教育，并利用已有平台实现其教育理想。2008年，亟需换一种教育人生的X调至某大学附小任副校长，开始进行“培养全面的人”的教育试验。因角色所限，2014年自告奋勇去创办一所新校，开始自己理想小学的办学之旅。这个时期，她的教育热情被极大地激发出来，她带领全校教师开发致力于“培养全面的人”的“融合式教学”课程体系，对教学的目的、主体、内容、方式和评价进行系统性改革。[16]此时，作为区初中教育指导中心主任的L，致力于把全区的初中教育建设成“呵护健康心灵，培育真善少年”的基地，并开展“魅力语文”的研究实践。G致力于建立一所“幸福的乡村校园”，Z开始进入大学涉足教师教育。这个时期的她们有理想，有追求，并因其身份和影响力，实现着自己心目中的理想教育。

由上可见，5位来自不同省份、不同家庭背景、拥有不尽相同的受教育经历的教师，从所在学校的一名普通教师发展为全国有一定影响力的特级教师，经历了三个发展阶段：奠基期（校内）——发展期（区域）——辉煌期（省域及全国）。在其中，她们的职称、职务、荣誉伴随着教育教学能力和领导力的提升也越来越高，承担的角色也越来越丰富，心胸、眼界乃至抱负也越来越大。她们的经历也印证了生命历程中的终身发展原则。[13]11-12

本研究发现，具体促进教师成长的途径、方式如下。一是教学竞赛和教研的结合，是教师早期立足和成长的关键途径。校内外教研让新教师学会教学，让合格教师接触更优秀的教师。而竞赛让他们接触和学习各类风格、各个门派优秀教师的教学，让他们看到美丽的教育风景。二是来自“高手”的指导。教学竞赛准备中，来自校内外优秀教师的指导对教师帮助最大。竞赛关乎学校名誉，校内专家和领导会比日常教研倾注更多精力和智慧。校外专家通常是区内外优秀教师，他们高超的教学艺术、先进的教育理念，以及细致的磨课（手把手的教）让这些教师学会了如何把先进教育理念落实到具体教学中。三是高端培训，这类培训主要指有高水平专家参与的培训。所谓的高水平指在教育理论界有建树，并对实践有通透认识的专家；或者是在实践领域摸爬滚打很多年，有自己的教育理论或者观点，对一线教学能有效引领的专家。他们在培训中的思想、观点往往能给教师醍醐灌顶的作用。四是给平台。当他们成长为优秀教师之后，各级教育行政部门、高校会给各种平台，让他们成为教师领导者。这个过程帮助他们跳出自己的工作，站在教师成长、学生长远发展、教育质量提升等角度反观自己的教学和作为教师的成长，这种引领和反思会让他们成为真正的专家。

三、生命历程理论下特级教师成长的因素分析

生命历程理论认为，“历史变迁对个人发展的影响不仅体现在某个发展阶段，而且贯穿其整个生命历程”[17]。下面笔者将从生命历程理论其余四个原理出发探讨影响特级教师成长的因素。

（一）重启现代化征程的中国是特级教师成长的重要环境

“大规模社会转型不可避免地会对个人的生活机遇产生根本影响。”[18]这些教师的成长期是中国社会由“文化大革命”转向重启现代化征程的时期，也是把教育重新作为重要发展基础进行重点建设的时期。相比正规升学制度坍塌、青年学子前途无望的“文化大革命”十年，此时的中国为青年和教师提供了难得的发展环境。相比于知青或更早的一代，“文化大革命”的破坏力和制约力使其失去了受教育的机会和获得常见职业生涯的可能性，以及后来的“80后”“90后”，因中国社会发展逐渐走上正规且呈现制度化特点，导致处境不利阶层很难突破自身的阶层，[19]“文化大革命”后期出生的这代人的人生可谓“恰逢其时”。在这个从封闭走向开放、从匮乏走向充裕、从无望走向希望的年代，社会转型为他们提供了很多发展的可能和机会。他们的成长体现了生命历程理论的“时空性原则”和“社会时机的原则”。

1.特级教师的青少年时期在“科学的春天”“教育的春天”中度过

这些特级教师在受教育初期，是中国结束“文化大革命”，重新与国际接轨，走上现代化征程的时期。在“尊重知识，尊重人才”的国策下，作为人才培养基础的教育被提到从未有的高度。在“早出人才，快出人才”的思路下，我国恢复高校招生，恢复正常的教学秩序，重提“普及教育”的目标，重整中小学教师队伍等，各级教育走向欣欣向荣的局面。焕发出生命热情的教师把毕生所学用在教学上，也因此奠定了这代人较为扎实的学业基础。

2.恢复高校、中专招生，使特级教师靠自己的努力实现命运的转机

教育作为实现阶层跨越的重要途径在这个时期得以恢复。在城乡二元治理结构中，和城市居民相比，生活在农村的农民无论是日常收入，还是子女教育、医疗保险、退休保障都处在生存层级的底层。但中专、中师是帮助农村青年实现阶层跨越最快捷最现实的渠道。几位农村出身的受访教师，或因父辈在城市工作，或因接触知青，对城乡社会的差距有深切认识。在升学的关键期，他们选择中师而非高中，从而以较小的成本获得了戈德索普所说的更好的“市场处境”[20]，突破了原有阶层。 

3.接受专业训练的关键期特级教师在中师受到了扎实的师范专业训练

20世纪八九十年代是中师发展的辉煌时期。为尽快普及义务教育，培养现代化所需人才，作为师资奠基者的中师在国家大力投入下，扩大办学规模，加强师范特色和规范化建设，为中师生提供了全面的素质教育和扎实的师范训练。学科教师严谨扎实的教学作风为他们打下了坚实的学科基础，严格的音、体、美、舞蹈训练培养了他们终身的兴趣和素养，三字一话/画更是作为教学基本功得到严格训练，规范的教育实习帮助师范生很快适应教学，以班干部为主导的自主管理模式和丰富多彩的文体、社团活动锻炼了他们的组织管理能力和兴趣爱好。正如几位特级教师所说：“中师造就了今天的我。” 

4.在职业发展关键期，国家重视特级教师的培养

20世纪80年代以来，为全面提升教师质量，各级教育部门制定政策，为教师发展提供全面支持。

（1）学历提升的继续教育给教师发展的可能。为加强教师队伍建设，国家在重建教师教育体系，规范教师培养的同时，关注教师继续教育和学历提升。[1983年，教育部颁布关于加强小学在职教师进修工作的意见。1986年，国家教委颁布关于加强在职中小学教师培训工作的意见。1999年，教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，要求中小学教师定期进行培训。1996年和2008年，国务院学位委员会先后通过决议设置教育硕士专业学位(Ed.M)和教育博士专业学位（Ed.D）。]受益于这些政策，4位具有中师学历的受访教师全部在2000年前后继续学习并获得本科学历，拥有本科学历的L也得以继续深造并获得教育硕士和教育博士学位。

（2）培养骨干教师和专家教师的政策为教师进一步发展提供机会。20世纪90年代以来，教育主管部门开始着力于骨干教师、专家教师的培养。1991年国家教委颁布《关于开展小学教师继续教育的意见》，1993年发布《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》，明确提出我国要培养教学专家，“形成一支跨世纪的骨干教师队伍”。2000年，教育部印发《中小学教师继续讲教育工程方案（1999—2002年）》及实施意见，要求“全国选培100万名中小学和职业学校骨干教师，省级从中选培10万名，教育部组织培训1万名，使骨干教师梯队基本形成”。在这些政策影响下，几位受访教师获得了不同层级的培训，从而为其成长奠定了基础。

（3）重建教师荣誉和职称制度让她们发展动力更足。改革开放后，为重建尊师重教的社会环境，鼓励教师全身心地工作投入，我国重建了教师职称和荣誉制度。1978年，我国颁布的《关于评选特级教师的暂行规定》提出恢复特级教师制度。1986年，我国建立以职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度。1992年，《教师和教育工作者奖励暂行规定》要求“对长期从事教育、教学、管理和服务工作并取得显著成绩的教师和教育工作者，分别授予‘全国优秀教师’‘全国优秀教育工作者’称号”，及“全国教育系统劳动模范”称号和“人民教师”奖章和证书等。正是这些政策的激励，让几位受访教师在获得荣誉和职称提升后不断致力于自身发展。正如X所说，“评特级教师这个事情对我影响比较大。评上以后，你就要用这个标准来鞭策自己，激励自己。毕竟是特级教师这个称号。” 

特级教师的成长再次证明个体生命历程是被他们所经历的历史时间和空间所形塑。而这些影响他们生命转机的重要历史事件和政策恰恰出现在他们生命可以接纳和承担的时期，即所谓恰逢其时的社会时机（social timing）。[13]12

（二）个体能动性是促进特级教师成长的重要内因

个体能动性在人的生命历程中发挥极其重要的作用。“人总是在一定社会建制之中有计划、有选择地推进自己的生命历程。而人在社会中所作出的选择除了受到情景定义的影响之外，还要受到个人的经历和个人性格特征的影响。”[12]或者说“个人在形塑自己的发展和生命历程” [12]。同时，几位处在同一年龄段的教师拥有的年龄特征和相似的社会环境也深深地影响他们的行为抉择。“特别是急剧变迁的时期，每个人都是从他所处的历史世界（由他们的出生日期决定的）中获取与众不同的世界观和处世哲学，这种观点是对处于特定的历史情境中相互依赖的生命个体的反映。”[20]21

1.坚定的信念、追求既定目标的恒心和毅力是特级教师取得成功的内在品质

克劳森（Clausen）研究发现，成功的人生往往具有如下品质：“他们能够恰如其分地评价人生的努力，确认自己的目标；能够详实地理解自我、别人和可供选择的事物；并具有追求既定目标的恒心和毅力。具有上述品质的人无论是在工作中还是在日常生活中都表现杰出，他们充分发挥了人的能动作用，在生命历程中更能得到满意感，更能充分地自我实现。”[12]这几位特级教师身上充分地体现出这点。

第一，她们相信“知识改变命运”，更相信知识的获得和精进需要靠自身的勤奋与努力。5位受访教师中有4位出身于农村，从小羡慕向往城市的文明，不愿意再过父辈那种脸朝黄土背朝天的日子；具备这代人普遍拥有的勤奋、责任和自立品质，愿意通过自身的努力改变生活状况。她们上学时候教室的标语大多是：“知识就是力量”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。她们迄今为止的生命历程也体现了这一信念对人生的意义。她们中的每一个人都在这一信念影响下获得阶层的突破和职业的发展。

第二，她们是有使命感、有担当的一代。爱国主义教育一直贯穿她们整个受教育阶段。如G谈到她中师的音乐老师时说，“如果我们不认真学习，他就说民族的败类！就你们这样还将来当老师？他恨铁不成钢。他是那种有家国情怀，有民族使命感的人，认为我们将来要培养后代，现在不好好学，将来怎么教。”在这样的教育下，她们积极向党组织靠拢，有强烈的爱国情怀和使命感。当她们看到教育问题，在焦虑、痛心的同时，主动担起为师的责任，从改进自己的教育教学，到建立一所理想学校，以及后来改进区域教育，支援贫困地区教育。

第三，她们积极追求显性的名利。随着改革开放，贫富差距的显现，“提高生活质量”，包括现实的名利，成为正当追求。经济飞速发展带来的“中国速度”，让她们理解“效率”在个人发展中的意义，懂得“机会”在效率中的价值。特别是在职称和荣誉制度的引导下，她们被激励的同时也享受到由此所带来的现实利益。她们积极参加各种竞赛、科研、评奖、支教、教改等活动，并把每一步大大小小的成绩记录得清清楚楚，也因此成就了自己。

2.个人努力在其成长中发挥重要作用

研究发现，相比于普通教师，这些教师有着积极的人生态度，以及面对困境不屈不挠的精神。

第一，个人努力在初期的发展中起决定作用。在我国，新教师的发展首先取决于学校的认可，但这认可取决于教师遵守学校铺设的成长道路（如参与学科教研，积极向师傅学习请教，积极参与公开课等活动），并付出努力取得成绩。X入职后格外努力，“每天都在备课，渴望一种比较完美的课堂”。工作头三年，她几乎都住在学校。“那时我买了很多教案，每天晚上我就把所有的教案都摆开，大约8本左右，我比较分析，再撰写我的教案。”每批完一本作业，她都会记录学生的问题，使之成为教学资源。工作4年立足后，她又开始了夜大攻读本科之旅。职初期的L，希望成为一名像魏书生、于漪、欧阳黛娜那样的优秀教师，并开始“像劳模”一样努力。为了锤炼自己的教学语言，她先用典雅的书面语写下教案，再背下来。因为“我觉得书面语比口语更典雅，口语比书面语更亲切，这两者结合才很有催动性。”这种脚踏实地的努力奠定了她们早期发展的基础。 

第二，职业生涯第二阶段，个人努力令其迅速成长。这个阶段我们从她们身上看到个人努力与外界支持相得益彰，发展机会与荣誉相辅相成。获得进修机会的Z格外努力，也因此得到进修学校两位优秀教师的关注，建立了亦师亦友的关系。在他们的影响下，她把“读好书，交高人”作为座右铭，积极参与学校“学名师、追名师、做名师的活动”，只要有名师来省里上课她就设法去听，她听了窦桂梅、于永正、贾志敏、王崧舟、支玉恒等很多名师的课，发誓要成为他们那样的教师。她努力阅读各种专业和经典著作，积极主持、参与课题研究，撰写教学研究论文，是当地极少能在省级核心刊物发表文章的一线教师。X老师的努力可以从她的成果中看出一斑：1998—2008年10年间，除了怀孕生子的一年，她几乎每年都获得校、省级优秀班主任称号和教学竞赛一等奖；有20余篇论文获奖，主持出版教辅等书籍13套，指导师生获奖4项。

第三，获得全国声誉后依然以饱满的热情、强烈的使命感推动教育改革与发展。在职业生涯第三阶段，这几位教师并没有停留在功劳簿上，而是以自身的荣誉身份和越来越重要的角色，承担起改善教育教学现状、创设更理想的教育的责任。作为领导者，她们一直在教育领域努力耕耘。

（三）生命中的重要他人是特级教师成长的重要推动者

生命历程研究最核心的原则莫过于相互依存的生命概念。“人的一生通常被嵌入在与亲属和朋友的社会关系中，社会调节和支持部分是通过这些关系产生的。”[14]所在学校的校长、同事，区域教研员，进修老师等都在其成长过程中发挥重要作用，成为这些教师成长中的“贵人”。

校长在教师成长中发挥最为重要的作用。L所在学校的校长是她职业生涯中的第一个“贵人”，在他的认可和推荐下，L得到区优秀教研员的指导。在以后的工作中，校长给予她各方面的支持——外出培训和参评区优秀教师。X也是在校长的一路提携和帮助下成长的。在外出参加全国比赛的时候，60多岁的校长带着他们爬上陡峭的华山，让她体会坚持的力量和“不怕困难，勇往直前”的精神。经历了长达十年的“雪藏”后，碰到了客观公正并欣赏她的新校长，G才得到参加各级教学比赛的机会。

区教研员是教师成长中的重要他人。几位教师都是在区教研员的慧眼和提携下成长的。当区教研员发现可造之材后，会尽己之力动用各种资源帮助教师发展。L就是被区教研员发现后一边积极向省里推荐，一边帮助将其课程打磨成区优质课向全区展示。在上海培训中，也因其授课风格和质量得到教研员的肯定，并积极向校长推荐作为人才引进，她才有在上海这样的教育高地工作的机会，获得了原来三线城市难有的发展机会和平台。

其他重要人物为她们发展助力。Z第一次培训时遇到的两位进修学校的教师让她体会到“读好书，交高人”对人发展的意义，也从那时起，她开始研读经典，追随名师的步伐。在追随中她得到了于永正老师的认可，并被破格收为徒弟，获得了这位小学语文教育家的指导。G参加省“基础教育优秀教师培养”工程，让她接触到了全国最优秀的教育理论工作者和实践专家，他们对教育现象和理论的透彻分析，及对他们抱有的期望，让她发誓“要用自己短短的腿，爬高高的坡，走远远的路”。X和Y职初期的同事多是20世纪五六十年代成长起来的老教师，他们认真、严谨、踏实的工作作风，敬业乐业、积极进取的工作态度，成为她们最初成长的丰富养料。

结论

总之，从生命历程理论的视角看待特级教师的成长，让我们在社会和个人复杂的互动中获得了较为清晰的线索。研究发现，改革开放以来的社会环境和支持性政策为教师的成长提供了不可或缺的环境和条件；贯穿始终的爱国主义教育成为个人能动性的基础，而中国文化中的勤奋、踏实、上进的品质和担当成就了今天的他们；生命中的重要他人是其成长中的重要推动力量。诸多因素中，国家提供的支持性环境和个人良性互动在其成长中发挥关键作用。可见，在我国，一个教师首先必须遵循组织规则，并通过个人努力获得组织的认可来获得发展机会。几位特级教师的党员身份也从另一个角度诠释了这个前提。另外，这批处在同一出生组的“70后”，她们彼此所处的生命阶段和重大事件出现的时机的一致性，使她们对未来生活的抉择和机遇的把握也具有相似性。

总之，成长为特级教师是一个漫长、复杂、充满不确定性与挑战的过程。唯有教师充分发挥个人能动性，积极寻求关键他人的指导与支持，把握专业成长时机，充分“借力”已有制度性资源与规则，终身追求专业精进与发展，才有可能最终成长为特级教师，在为学校、区域、省域乃至国家教育改革与发展做出贡献的同时，成就自我的教育人生。

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引用格式：胡艳，廖伟，刘佳，等.生命历程理论视角下特级教师成长路径及影响因素研究[J].教育学报，2023，19（3）：126-139.