贺 刚 黄 进 | 儿童的绝对他异性及其教育蕴意——基于列维纳斯“他者哲学”视角

  作 者 简 介   

贺 刚，南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事学前教育基本理论研究。

  作 者 简 介  

黄 进，南京师范大学教育科学学院教授，主要从事学前教育基本理论、儿童游戏研究。 

· 摘 要 ·

认识儿童是幼儿教育实践的重要任务，教师试图依靠自身理性的不懈努力，以实现对儿童的透彻认识与把握。然而，儿童真的是完全可知、可把握的吗？从列维纳斯的“他者哲学”出发，阐释了儿童具有源于“il y a”的不可把捉的绝对他异性，并在“无意识”“秘密”和“时间”三个具体维度上得到体现。儿童的绝对他异性的教育蕴意在于，其揭示了儿童乃是本真的异质性“存在”，溢出、超越于成人理性的认知界限，并且拥有不被他人所全然把捉的权利；由此在教育交往中，完全认识儿童的企图既不可能真正实现亦不符合伦理，而理想的师幼关系应当体现一种由爱而生的、虽异不疏的特质；这种理想的师幼关系有利于克服从掌控儿童出发，由成人的理性来支配教育活动过程所可能招致的弊端，并将幼儿教育实践转化为一种以儿童为本的冒险与生成的过程。

一、问题的提出　　

认识儿童，是幼儿教育实践的一项重要工作。教师为了胜任其自身作为儿童学习、发展与成长道路上的引领者和支持者的角色，需要对儿童的各个方面都加以了解和掌握，并由此制定系统、适切的教育支持策略。而如何培养教师解读儿童的能力，以及什么样的方法或技术能够协助教师更精确地分析、评估儿童，随之也成为幼儿教育实践中广受关注的话题。当前在认识儿童的具体做法上，“看”占据了主要地位，教师作为有能力的成人，被认为能够“看见”儿童身上所发生的种种现象，并可从中分析、获取有关这一幼小生命之奥秘的一系列真相与规律。而在“看”的各种手段中，基于发展心理学理论的观察—评价法最为广泛地被教师运用于教育实践过程。可我们教师在不懈地认识儿童的同时，是否曾设想过这样一个问题：儿童可以被完全认识吗？应当被完全认识吗？　　

这一设问或许显得怪异，因为在人类思想史上，寻求全然的认识（而非考虑能不能或该不该实现全然认识）才是最为重要的话题。柏拉图曾比喻“人的灵魂就好像眼睛一样”[1]，当注视被“善”的理念所照耀的对象时，人便能知晓它们，从中获得真理。这种认识的光学隐喻对后世影响深远。后来，奥古斯丁提出“光照说”，认为人是通过上帝的照明才得以看清万物的。[2]而到近代，笛卡尔指出“我思”不容置疑，是把握真理的起点，如果说以往认识需要依赖于诸如“善”的理念或者上帝这样的客观权威，那么黑格尔称“从笛卡尔起，我们踏进了一种独立的哲学”[3]，人的主体理性成为认识的“光”，刺穿并驱散一切未知，将我们带入“现在世界的精神的光天化日”[4]，在那里，真理变得清晰可见。“我思”不仅是哲学的思想原则，而且也体现为现代生活中人们的生活实践原则。[5]现代人在主体理性的“光芒”照耀下，通过迅猛发展的科学技术，以惊人的速度拓宽着自己可知、可控的疆土。而对于教师来说，或许也自然而然地觉得，借助理性、技术以及丰富的信息资源，儿童是能够为“我”所“看清”“看穿”的，反倒是不能完全准确地把握儿童，被视作一件尴尬或沮丧的事情，认为这代表着教师的专业素养不足。

这种要完全把握事物的企图及思维方式，并非不曾招人怀疑过。海德格尔发现，在希腊文中，“真理”的原初含义是“揭示”与“去蔽”，是将事物“从晦蔽状态中取出来而让人在其无蔽（揭示状态）中来看”[6]304-305，因此真理现象与遮蔽状态有着密切联系。而海德格尔在写作《存在与时间》这一时期更多视“遮蔽状态是‘现象’的对立概念”[6]51，但后来他便察觉到情况远非这样简单，既然真理的显现总要依赖于去蔽的过程，那么如果没有遮蔽状态作为原始的、先在的背景与支撑，还会有真理现象吗？[海德格尔对真理现象与遮蔽状态之间关系的认识的变化与加深，被认为是海德格尔在20世纪30年代思想出现重要转向的一大原因及体现，对于该问题国内哲学界已有详细探讨，相关文献可参见：李革新：《在遮蔽与无蔽之间——海德格尔现象学的一种理解》，载《复旦学报（社会科学版）》2003年第2期第22-28页；师庭雄：《从真理立场的改变看海德格尔“存在”运思的转换》，载《世界哲学》2011年第1期第122-131页；张柯：《从“真理之本质”到“本质之真理”——对海德格尔〈论真理的本质〉一文的疏解与反思》，载《东岳论丛》2011年第6期第136-141页；吴增定：《〈艺术作品的本源〉与海德格尔的现象学革命》，载《文艺研究》2011年第9期第16-24页；文晗：《存在的意义如何转向存在的真？——论海德格尔的思想转向》，载《北京社会科学》2016年第2期第41-47页；朱清华：《海德格尔的遮蔽和真理》，载《世界哲学》2017年第1期第106-111页；尹兆坤：《现象学的匿名性与自身遮蔽——海德格尔的后期现象学研究》，载《现代哲学》2018年第1期第114-119页；朱松峰：《论海德格尔思想道路的“转折”——以“实际生活经验”为视点》，载《哲学动态》2019年第2期第78-86页；等等。]在《论真理的本质》中，海德格尔承认，之所以存在遮蔽状态，并非是我们“对存在者始终只有零碎的知识的缘故”，换而言之，不是我们对事物的认识还不够透彻才会有所遮蔽，本质上，遮蔽状态比任何可敞开状态“更为古老”。[7]而在《哲学的终结与思的任务》中，海德格尔更是以“林中空地”(Lichtung)来形容真理现象和遮蔽状态之间的关系。“林中空地”与“稠密森林”不同，它意味着在黑暗密林之中有着一片明亮的敞开处，光可以“涌入”的这片敞开地是“无蔽”的、“在场”的，真理清晰可见。但海德格尔强调，“林中空地”之所以可见，难道不是从根本上依赖于“自身遮蔽”吗？这种遮蔽“难道不是甚至还有一种庇护和保藏——由之而来，无蔽才能被允诺，从而在场着的在场者才能显现出来——在起着支配作用吗？”[8]102这即是说，敞开之地之所以敞开，一方面是因为这里的确没有密林，但另一方面又是因为周围有遮蔽着的树林作为映衬、基底或是界限，这处空地才得以真正称之为敞开之处，它是密林遮蔽之中的敞开。总之，“林中空地”是“光亮与黑暗游戏运作”[8]93的地方。海德格尔的思考引发了一个充满张力且极具悖论性的问题：既然事物之显现依赖于事物自身之遮蔽，那么事物是否还可以被全然地揭示呢？伊曼努尔·列维纳斯(Emmanuel Levinas)也曾详细探讨过诸如这般的问题，并且明确给出了否定答案。他认为自我以外的存在物是他者(the Other)，具有绝对他异性(absolute alterity)，这一属性犹如海德格尔所形容的“密林”，甚至还犹如“密林”之下那更为隐蔽、深沉的地下暗域，将他者遮掩起来，使其成为溢出与延伸开来的、不可估摸的“无限”(infinity)， 而非有限的、可丈量的“总体”(totality)。除了这种实然层面的探讨外，列维纳斯尤其还从伦理意义上强调了，他者的绝对他异性需要被尊重而非被克服，不应企图全然掌握他者。围绕这些观点，列维纳斯建构了“他者哲学”，也被称为“一种关于黑暗的哲学”[9]34。　　

基于上述，再来思考本文开头的设问：儿童是否同样是具有绝对他异性的他者，不可且不应当被全然把捉？如果的确如此，那么这是否意味着，在认识儿童这一问题上，教育者现有的那种追求全然掌控儿童的企图与思维方式亟待转变？但随之而来的问题是，应当如何改变？在幼儿园教育实践上又怎样去落实一种更好的认识儿童的理念与方式？本文将从列维纳斯的他者性思想出发，以“光”之外的“暗”作为想象和思考的起点，来试图回应和阐释前述问题。

二、儿童具有不可把捉的绝对他异性　　

列维纳斯认为，真正的他者是一个绝对他者(absolutely other)，指向同“我”完全别样的事物(something else entirely)。[10]4他人即绝对他者，他人之所以能够真正成为他人，是因为“他人恰是我所不是者”[11]。那么，儿童作为一个完整的人，作为世界上任何称之为“我”以外的另一者，由此看来，其实同样也是一个他人、一个绝对的他者，具有不可把捉的绝对他异性。不过，儿童的这种绝对他异性，究竟从何而来呢？——源于“il y a”。　　

“il y a”是列维纳斯提出的概念。灵感来自他童年记忆里，夜晚准备入睡，觉得卧室里有令人恐惧的“沙沙作响的静默”[12]23，这种黑夜的窸窣声不知从何发出，好似虚无缥缈却又觉察得到，我们呼不出其名称也难以捉摸清楚其意义，因而只能用“il y a”来形容，它表示一种匿名不定的，但却是的确“有”的“存在”，它如同创世前的混沌状态，其中的一切都未真正孕育或得到显现。与“il y a”关联的另一个概念是“存在者”，它是指破出“il y a”这无名、幽暗的“存在”的实显者（如现象、事物或其某些方面）。“存在者”的诞生或显现意味着，其自身获得并呈现出确切的名称及意涵，并且可以被“我”这一主体加以感知和认识。而“我”也因知晓了实显而出的“有”的“存在”究竟为何物，在意识上实现了对它的掌握，从而获得了一种安稳感，列维纳斯比喻这如同从黑夜的失眠走向睡眠，如同迎来黎明的曙光，逃离了“il y a”那令人发疯的沙沙声。[12]26[13]77-104　　

可是，自我无法彻底地逃离“il y a”，却总会在他者那里遭遇它，列维纳斯指出“那使人害怕的未知之物，那使人畏惧的无限空间，来自于他者”[10]222。而正是由此，“il y a”成为他者区别于“我”的重要原因所在（他者身上“有”超出“我”已知范围以外的“存在”），即也是他者的绝对他异性的来源所在。同样作为他者的儿童，其绝对他异性亦出自于此。而基于列维纳斯对“il y a”的进一步阐释，儿童不可把捉的绝对他异性可以从三个维度得到更为具体的体现。

（一） “无意识”之维：儿童精神本性的幽深沉潜　　

列维纳斯曾专门谈及无意识，他并不看好传统意义上将无意识视作受压抑的、有待擢升为明见性意识的另一种意识的观点，而提出无意识就是无意识本身，即一种黑暗、幽深与暧昧[13]34，在此意义上，无意识可谓是“il y a”的体现。无意识如同位于创世之前，是始基，先于意识的形成，它即便是不参与到意识这一“存在者”的创世过程，每个人仍就“徒然包含着无意识的事物和隐含的东西”[10]28。由此可以说，无意识的暗域乃是人类精神世界里所保有的那并非归属于自我意识掌控的未知“存在”，甚至于说，它是住在人内心里面的一个神秘“他人”[14]。而正是这一悖论式的缘由，导致了我们或许连自己都无法认清，那么当面对他者及其无意识时，更是难以再谈想要将其“看穿”了。　　

就儿童而言，他们与无意识有着更紧密的联系。荣格指出，在儿童期，意识相对薄弱，无意识掌握着大权。[15]经由对梦、历史、宗教、神话和原始人的研究，荣格认为儿童的无意识源自“原型”。“原型”是漫长的生物进化过程中遗存下来的本能的趋向，反映了我们祖先的集体无意识中的某些普遍、共通的内容，它为儿童所先天继承。荣格称这种个体与生俱来的集体无意识已有两百万岁的历史。[16]进化心理学领域相关研究也普遍表明，人类先天具有诸多进化形成的心理机制，而其中多数机制被认为的确源自我们祖先中多数成员所拥有的特性。[17]神经科学领域也有类似发现，20世纪，科学家麦克莱恩通过实验研究提出简易假说，称人脑承载进化的遗产，人脑结合了哺乳动物乃至爬行动物的大脑，形成“三位一体”的构造，并且这些较为原始的、更多与无意识的本能挂钩的脑结构最先发育[18]；近年来，一些实证证据也指出，在发生学意义上，无意识大概率先于意识出现[19]；而人脑中与意识有密切联系的新新皮层，在种系发生上最晚出现（原始人独有的进化进展），在个体发育中也是最晚成熟的[20]。综合各种证据看来，对于年幼的孩童而言，无意识的确很有可能主导着他们的成长与生活。而在教育哲学上，刘晓东详细论述过童年的这种先天无意识的重要意义，它乃是儿童，也是整个人类的精神文化的各方面得以生发的根基。[21]　　

上述观点、发现进一步表明，童年的无意识本质上蕴藏着大自然的意志、运行规律与强大能量，荣格曾感叹“我们只能充满惊奇和敬畏地注视着我们精神本性的深度和高度，它那非空间性的宇宙隐藏着不可计量的意象”[22]。然而现实中，人们常常以为童年只是人类精神世界孕育的初期阶段，是相对简单、好把握的；但实际上，他们是误把明亮的意识王国等同于了人的精神世界的全部，认为能够思考、表达得越精细且繁复，精神世界就越成熟而丰满，忽略了童年的无意识这一精神世界的根本地基。因而，我们所能窥探、把捉的，仅是儿童精神世界里闪耀而出的特定范围，那未成为意识的、未呈现或表达的，并非就代表着没有、不存在，而恰恰可能是幽暗深邃的童年的无意识，它处在主体的可知范畴以外。[本节中谈到的先天无意识，为儿童群体以至整个人类所共有、共享，这看似反映的是一种共性，并非在谈论绝对他异性。但是，儿童的先天无意识本身便具有一种绝对他异性，它来自于作为他者的祖先、大自然的某些不可完全确知的内容，同时也正是由于这种先天无意识的存在，导致了“我”无法彻底通晓任何一个儿童，而必然与其区隔、不相等同。基于这一角度，我们指出无意识乃是儿童的绝对他异性的体现。]

（二）“秘密”之维：儿童心灵世界的自主隐现　　

秘密，《韦氏词典》中指出其源自拉丁语Secretus，本意为分隔、区分，同时它常与有着封闭、隐蔽之意的“谜”和“神秘”等词紧密联系。因而，秘密具有“il y a”的鲜明特征，列维纳斯认为，正因他者拥有秘密，所以形成了与“我”有别的绝对他异性。他还从两重意义上对他者的秘密作出解释。　　

他者的秘密，在第一重意义上，是指他者的存在本身是秘密。为何“他”与“我”生来就彼此独立，是不可等同、化约的两个人？“他”的心灵似乎原初就“有”什么阻挡了与“我”的心灵的相连相通，但却说不清、道不明，他者是作为一个本质上的秘密而被遭遇的。[9]34第二重意义上，是指他者的“主体性的秘密”。这类秘密属于他者意识层面上的“夜间的生活”[10]247，不同于“白天”分享思想和情感，而是“封闭在其内心的内在生活”[10]31。虽然他者的“主体性的秘密”多少可以被揭示，如他者主动告知或“我”通过他者流露的迹象揣度，但总有某些心理活动“难以言传”(ineffable)[10]252，抑或为他者严格保守，因而它们只能在黑夜里以“il y a”的形式存活、生长。德里达[23]和朱利安[24]等涉足他者思想的哲学家还强调，有“得”便有“失”，有“透明”便有“遮掩”，相反对立项互相支持并以对照的方式彼此凸显出对方，因而存在他者的可知性与公开性，也就存在他者的不可知性与秘密性。　　

上述层面的秘密，在儿童那里同样有体现。雅斯贝尔斯曾谈及一个孩子诧异地喊道“我一直试图把自己想象为另一个人，但是我仍然是我自己”，这意味着孩子以一种哲学意味的思考，体会到了他自己的存在的神秘性。[25]范梅南和莱维基于父母的不安体验，相类似地描述了儿童的这种本质的神秘，“我在孩子熟睡时查看他……一种异样的神秘的感觉占据了我的心……这个我感到比谁都亲近的人，却完全独立于我。这个令我感到如此亲密却又全然陌生的人是谁...我自己的孩子，同我遇到的其他任何人相比，对我而言更是一个秘密。”[26]13范梅南等人将此称为“生存的秘密”，以表明：作为他人的儿童，是永远不可能被完全知晓的，即便是在亲子间如此亲密的关系中。与此同时，儿童也存在“主体性的秘密”。虽然童年期里无意识占据主导，不过随着主体意识的萌芽、增强，推动儿童开始积极去体验和思考自己所生活的世界。儿童乐于分享自己的发现，但有时其心理活动也充斥着难以捉摸的神秘性。这是源于：当内在感受太过复杂和抽象时，儿童难以言表，儿童也尚未完全文化化，精密的语言表达并非其强项；儿童还会主动隐藏自己的想法，一个孩子曾提到自己有秘密就会讲给班主任老师听，老师是她的“秘密箱”，但当妈妈问及是否所有秘密都会讲时，孩子却回答“那不一定，有些不能告诉她”[27]。范梅南[26]107-146、河合隼雄[28]等人还指出，这种隐藏、保守的秘密与儿童的自我认同、自我同一性有密切关联，它不可或缺，支撑起了儿童作为完整独立的个体的存在。　　

此外，还存在一类更为普遍、寻常的秘密，它并非不能表达或被刻意保守，就是儿童内心无时无刻不在进行的所思、所想，有些正在发生，有些已成为回忆，只不过相对儿童本人以外的其他人而言，大部分的这些心理活动都是隐匿的、没有被呈现出来，因而也就成了秘密。这类秘密的表露往往需要“契机”，在一个案例里，孩子一直保留妈妈画的画，上面是妈妈和他站在群花之中，他看到画就感到很温暖，但后来这幅画被妈妈打扫房间时弄丢了，他心里不知为何一直保留着这份记忆，直到长大后一次和妈妈逛街，两人有说有笑，气氛融洽，这时男孩忽得想起小时候这件事，终于决定告诉妈妈。妈妈听后觉得惊讶，她没有意识到这件事的存在，也没有想到原来这幅画对于当时自己的孩子而言，是如此重要。若非这份可遇不可求的“契机”，这些秘密终将被扫进过往的尘埃之中，沉默于无声、无形。　　

（三）“时间”之维：儿童本初的过去与未来触不可及　　

从时间上来看，“il y a”没有开端，无休无止，也不断在发生着变化，是“日日新”[10]123的。而所谓时间中的“现在”，构筑于“il y a”的基础之上，它是指破出“il y a”的实显，是当下“有一个存在者存在这个事实本身”[13]123。列维纳斯指出，“我”这一主体作为实显的“存在者”，既不在过去也不在未来，同样位处现在，并且“我”能够把握现在，因为存在于现在的事物皆是实显之物，可以为主体加以认识和掌控。但是，由于现在撕裂、挣脱了“il y a”，争取到了自身特定的位置及意涵，这也就意味着它从无限之中被截取而出，作为一个具有开端和终点的有限的的时间段被确定了下来，而其开端之前的“过去”与终点之后的“未来”则仍隐匿于“il y a”之中。因此列维纳斯指出，“我们可以怀疑，现在的转瞬即逝是否就是一个主体从无名存在中浮现出来，并可以拥有时间的唯一可能”。[13]88或许这与我们平常所谓的“再现过去”“未来可期”的说法相悖，不过列维纳斯强调，“我”能够通过回溯而再现的过去，或者“我”可预料的，可通过现在的持续努力、更新而到达的未来，皆没有脱离现在的范畴，却只是它的变体（是过去的现在和将来的现在[29]288），而本初的过去及未来乃是“我”所不可及之处。所谓本初，意味着原始的、本来的，即处在最初“il y a”的混沌之中的（而经由“我”的回溯与再现抑或努力与更新所触及到的时间已不再是本初的了），因而根本上来讲，过去与未来是悬而未决、全然他异的时间。　　

在认识儿童的过程中，“我”也将会遭遇这种他异性的时间问题。一方面，认识总是存在一个起始处，它或是从与儿童建立联系、发生交往的那一刻起，又或是通过回溯儿童过往生命经历，从以前的某一特定时刻起，甚至是从儿童降生的那一初始时刻开始，但无论如何，只要存在开端，“我”或许就不可言称自己完全把捉住了某一儿童。因为开端意味着“我”对儿童的认识是处于现在的时间范畴的，而开端之前还存在着儿童仍未被追溯的过去，乃至存在着儿童的“前史”，即他尚未真正成为在世的个体之前的，那隐于“il y a”中的本初过去。我们先前所提到的原型、集体无意识就属于“前史”的范畴，它比任何意识的时间都更为古老，因而无法再被完整、清晰地回溯和重现出来。另一方面，认识总是休止于现在，无法延伸、侵入至儿童本初的未来，至多包含对儿童未来的可能性的展望。每个儿童都是大脑未特化的、开放的新生生命，他们以初见的姿态来到世界，在无意识的天性的激发下，积极地、持续地与这个世界丰富多彩的社会文化元素之间发生奇妙的交互与碰撞，由此，有无数的生命经验在酝酿、生成和生长，这为儿童的发展和成长注入了强劲的动力。可以说，儿童的生命状态是“日日新”的，儿童未来的变化总是有着打断、超越“我”对他的当前认识的充分可能，它是完全意料之外的、令人为之震惊的。而“我”对于儿童的认识，实际上也总是在基于儿童的每一次新变化、新状态，不断地加以调整并重新开始，这是一个渴望接近儿童的原初未来的过程，但认识永远无法真正抵达那里。

三、儿童的绝对他异性的教育蕴意

（一）儿童：异质性的“存在”　　

儿童具有绝对他异性的事实意味着，儿童不只是作为可见的、与“我”相通的，而能为“我”所把捉的“存在者”而存在，在这种形象的背后，儿童其实还作为异质性的“存在”而存在，这为教师如何看待儿童提供了新的视角。　　

首先，儿童作为异质性的“存在”，还原了儿童最为原始、本初的面貌。因为即使不以“存在者”的形象见诸于人，儿童依然是存在的——一个的确“有”的“存在”，匿名、幽暗、变动不定。而所有实显的存在状态皆是从这种原初的遮蔽之中“脱胎而出”的，并且永远无法颠覆、超越后者，诸如无意识、秘密与时间始终限定了人的实显的力量、范围及可能性。“这种从其自身中的脱出似乎永无止境”，人的“一只脚总是深陷于其自身的存在中”。[13]102这构成了儿童作为一个人，亦即人之为人的一种本然的境遇，抑或列维纳斯所说的人的“宿命”[13]107-109。　　

其次，儿童作为异质性的“存在”，体现了儿童生命的丰饶与深厚。如果说“儿童有一百种语言”，形容并赞颂了儿童呈现的精神世界的丰饶繁复，那么当儿童回归为异质性“存在”，其生命将远不止“一百种”可能。作为异质性的“存在”，儿童不再如“存在者”桎梏于当下，而是位处更宏大的时空。一方面得以与自身原初的过去联结，这个古老的过去是儿童的“前史”“前生记忆”，是生命乃至整个大自然进化与发展的历史，因而每个儿童虽仅是个体性的生命，但其诞生却奠基在这个世界过往百万年积累的基础之上，由此生来便获得了历史这一“无限者”所馈赠的巨大潜能。另一方面儿童得以拥有原初的未来，这乃是象征复苏与新生的时间，正因如此，儿童才不被现在确定不变的元素、结构和辖域所框定，才尚未到达终点，才仍在途中，始终拥有逃逸、解域和超越的潜能。因此，儿童生来承载“无限”，也通往“无限”——儿童的生命有着十足的可能！同时在这一宏大时空下，秘密又是对儿童生命中的每一缕内在思绪、体验的细致刻画，是表达的“一百种语言”之外，沉潜于儿童心中的另外“一百种语言”“一千种语言”“千万种语言”。

儿童作为异质性的“存在”，意味着儿童拥有不被任何人所全然把捉的权利。若企图以自身意识强行同一化本是有别于自己的另一者，势必会造成侵犯、压迫和暴力，导致对另一者的异质性的谋杀，这是非正义的；面对这种非正义的行径，另一者也将回以拒绝、反抗，但绝不是采用武力斗争，而是依靠自身本有的“无限性”、反应的不可预料性，来打断、中止“我”的主体权能，告诫“汝勿杀”[10]183；而寻求和平与正义的关键在于，应当在伦理上承认并保卫另一者的异质性。因此，当我们回过头再来看同是作为异质性“存在”的儿童时，会意识到：承认儿童不应被完全把捉，实际上是对儿童的人格尊严与正当利益的保卫，是赋权于儿童，使其能够凭由自身的不可把捉性来质疑、反抗我们权能的不合时宜的运用。

（二）师幼关系：由爱而生的虽异不疏　　

将儿童视作异质性的“存在”，亦即一个绝对他异的他人，有益于反思当前主要建筑于“看”的基础上的师幼关系。“看”是教师用理性在“看”，而儿童是“被看”。“看”的理想目标是教师能对儿童了如指掌，并由此实现向儿童提供有质量的教育支持。然而其中问题在于：经由“看”的处理，儿童被主题化、客观化，最终被完全同一化至成人的主体意识之中，而原本赋予儿童以人之为人的那种独立、灵动与生气的异质性，却在这其中隐退了。由此，儿童被降格为“物”，仅是成人的主体权能企图占领以及施加影响的对象，师幼之间的交往本质上沦为成人的理性强势主宰一切的单方活动。然而儿童自有其生活、自有其人生，对于破坏其生活的力量会有敏锐的觉知并产生迂回或对抗；与此同时，成人的理性即使再精准、强大，当遭遇儿童流溢而成的生命时，也不可避免会出现捉摸不定，甚至是判断上失误、犯错的情况。因此，教师与儿童之间的关系，绝不应当是认识上的掌控与被掌控的关系。　　

那么，面对儿童这一他人，理想的师幼关系应当是怎样的呢？首先应明确，强调儿童的异质性，并非否认师幼之间的交往、情感联结。一方面，人既是异质性的个体，也是社会性的存在。托马塞罗从进化的角度翔实论证了人类具有社会认知、合作、交流以及亲社会等本能和天性，人类文化以沟通协作为基础结构[30]，所以无论儿童或教师，都本能地渴望交往，渴望去了解对方和被对方了解，即使彼此无法达成完全的心灵相通；另一方面，教师作为教育者，又势必要履行教育的使命，去认识儿童、与儿童互动，并由此积极采取教育行动支持儿童发展。因此，这里问题的关键不在于交往本身，而在于教师究竟应当基于怎样的原则，才能与身为他人的儿童建立起良好的交往关系？实际上，当我们反复论及儿童乃是他人时，本质上是在说，儿童并不附属于成人，他以自身异质性作为自己生命成长的根本动力。如果教师承认这点，那么与儿童交往的根本原则就在于：让儿童做回他自己、成为他自己。放下想要掌控儿童、令其为“我”所有的贪婪欲念，任何意图、行为都应无条件地对儿童负责，以尊重儿童本真的异质性存在状态为根本，这乃是一种对他人“无贪欲的爱”[29]36。　　

从爱的伦理原则出发，实践层面上，教师应当敬畏儿童。敬畏意味着，教师在与儿童的交往之中，首要考虑的是与儿童保持应有的关系间距，在儿童神秘而伟岸的异质性面前“望而却步”，让它如其所是地存在于遮蔽、掩盖、退却的状态中。唯有如此，理性才不再如狼似虎般，总是企图满足自身想要从儿童那里占有、夺取点什么的贪欲，而是始终怀有一种不安，这是理性对自身权能的那种无所顾忌的自发性的警惕，小心不要去干预和打扰儿童作为他人的尊严与权利。总之，理性将自身重构于对儿童异质性的庄严敬重的根本原则之上。这时，作为“人”的儿童才能得以真正登场，与儿童之间的关系才能真正成为人格性的关系。　　

从爱的伦理原则出发，教师在敬畏儿童之上，还应积极转变认识的理念内核，从掌控儿童走向追随儿童。前者认识在先、儿童在后，认为主体的理性火眼金睛、识破万象，这预设了理性的明见性先于一切未知的遮蔽性，遮蔽性是尚待明见的明见性罢了，所以儿童只是教师的理性认识要去转化、征服的对象。而后者儿童在先，认识在后，主体承认自身理性有局限并非无所不能，转而好客地欢迎儿童的生命的异质性，盛接它所显现、给予的启示，向它接近和学习。由此，教师对儿童的认识，便建立在了以儿童（人）为本的前提条件下。通过持续追随、迎接儿童在其生活与成长过程中对自我的不断呈现，教师对儿童的认识将永不终结，而总是在深化、充满反思性。教师始终要基于儿童真实的呈现状态及其变化，来修正对儿童的认识偏误，或调整、更新乃至转变对于儿童的认识。追随儿童，也意味着认识方式的变革。“看”，不再是狂妄粗暴地去索取和穷尽，而是以柔和的面容去领略、欣赏和体味儿童的世界；不只“看”，更要“听”，真诚请教儿童对问题的看法，热忱倾听儿童对内心思绪的分享，如接受礼物般珍视儿童的表达。教师对“儿童的视角”的追随，有助于摆脱单一的成人视角束缚，而获得儿童所赠予、援助的思想的生命力，得以在不同视角之间搭起沟通和理解的桥梁。　　

列维纳斯曾用“虽异不疏”[31](non-in-différence)，来形容自我与他者的关系，即“我”虽与他者有着不可消除的分异，但却并不因此与他者疏远，对其漠不关心。这一观念同样能够很好地来概括此处对师幼关系的理想样态的描写。教师与儿童之间以爱的纽带联结彼此，在爱的关系之中，教师既尊重儿童的异质性，又恰如其分地关心儿童的一切。

（三）教育的实践：冒险与生成的过程　　

从以上两种不同的师幼关系出发，将看到两种完全不同的幼儿教育实践的情形与状况。若是从掌控儿童出发，那么幼儿教育的实践就是交由成人的理性来支配，而儿童跟随其后。教师期望以自身理性的“不变”去囊括并识破儿童的“万变”。儿童需要什么，儿童在教育活动的每一步会做些什么，可以怎么去应对和提供教育支持等等问题，教师都想要掌控，他们相信自己的理性才是保障教育活动以可控、有序、有质量的形式进行下去的关键。但是，教师又常常在现实中败下阵来，矛盾地察觉到，儿童在真实的活动场景中的反应难免有出乎意料的时候，它们会干扰、打断自己的理性认识所主导的方向。可教师最终又往往只是将这种意外及其导致的教育成效的不尽人意，单纯地归结为是自己对儿童心理掌握得还不够，却没有意识到真正的问题并不在此，而在于忽视了人，忽视了儿童本身。儿童本初的异质性、不可预料性，注定会为教育的开展带来“威胁”和“风险”，它不可克服，也不应被克服，对抗它本质上是把教育的实践过程变成了对儿童的霸权控制、支配的过程。　　

为寻求一种新的可能，我们将视线转向追随儿童。从追随儿童出发，幼儿教育的实践成为冒险的过程。教育活动的进行过程是由儿童走在前，教师跟随其后，由此成人的理性尽管事先已做好万全的准备，但也不可能安稳掌控全局，与儿童这一深不可测的“存在”的教育交往的开启，本质上是列维纳斯所说的“冒险”，是“在己之危险地被揭开之中，是在诚之中，是在内在性的打破以及对所有避难之处的放弃之中，是在向着震创的暴露之中，是在易受伤害性之中”[32]。我们教师应当“甘愿冒着不和之险……甘愿冒着交流之缺乏与被拒绝之险”[33]。与冒险的过程相辅相成的是，幼儿教育的实践也成为了生成的过程。当成人的理性失误、犯错或遭遇失败时，它不再怪罪于自己还不够强大，它知道无论如何都有可能面临风险，它开始转向从出乎自身意料的儿童的反应当中，去找寻和反思自身与儿童真实的需要、兴趣之间的距离。这时，儿童的异质性，就不再是令人讨厌的了，而是源源不断的启示，指引成人的理性走向新生，推动教育活动能够重新基于儿童再次生成，让教师有希望和勇气宣布新的教育冒险的开启。在冒险之中，教师将与真实的儿童相遇，并遭遇真实的教育生活的波澜曲折。教师或在教育冒险中挫败又继续前进，又或在教育冒险中与儿童达成了真切的契合与共鸣，进而持续生成优美、生动且人性化的幼儿教育实践，并产生富有质量的教育成效。这又犹如列维纳斯谈到的“繁育”[10]259-271，它意味着思想与精神的不断遭遇、创造以及生生不息，超越个人的僵化、腐朽和终结，它是自我与他者以爱为联结的产物。而追随儿童，不也正是让幼儿教育的实践获得这份“繁育力”吗？

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引用格式：贺刚，黄进.儿童的绝对他异性及其教育蕴意——基于列维纳斯“他者哲学”视角[J].教育学报，2023，19（4）：28-39.