张 良 张佳琪 | 论素养观念的传统与变革——一项素养本质再认识的学术史研究
作 者 简 介
张 良，西南大学西南民族教育与心理研究中心/教育学部教授，教育学博士，主要从事课程与教学基本理论、教育哲学研究；
张佳琪，西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学基本理论研究。
· 摘 要 ·
素养作为一个横跨世纪、席卷全球教育改革的目标性、概念性话语，寄托着人们对培养能够胜任未来挑战的时代新人的诸多教育期望与目标期待。从学术史的视野可以发现，对素养的理解、定位历经了行为范式下可观察到的胜任性行为、整体范式下心理属性与任务情境的整合体以及实践范式下运用知识、技能与态度成事的能力等范式的变革。素养观念的变革历程表明，对素养的理解不断超越简化思维、构成思维与实体性思维，愈发强调它是一个整体性、生成性与实践性的概念。综合素养观念在中国情境下的理解、拉丁词根的意涵及其观念变革的立场，可以发现它的实质是作为一种道德性地运用知识成事与成人的能力。
近年来，素养作为教育场域内最具生产性的概念，不仅代表着重要的、美好的预期学习结果或教育目标，而且指引着各阶段教育教学改革与创新的方向。关于素养的表达，它常作为“后缀”，附在某一学习内容或课程学科之后，如人文素养、科学素养、艺术素养、健康素养、财商素养、媒介素养等，或是附在某一特定学习者群体后面，如大学生核心素养、中小学生核心素养以及教师、校长核心素养等。这一系列表达指向了素养是应对未来社会挑战，应具备的目标期待、行为特征、预期结果等，同时寄托着处于大变革时代的人们的众多教育期望与成功愿景。
素养导向的教育改革中，一个前提性的理论问题在于追问“素养究竟是什么”或“如何理解素养的本质”。如若忽视对素养内涵、实质的厘清，素养难免沦为作为“后缀”的边缘性身份，它自身的实质将愈发模糊与不确定，进而引发标签化、两张皮式等形式主义教育变革的症结。然而，在回答素养的内涵与本质时，素养研究与实践的全球引领者——经济合作与发展组织（OECD）发布的相关研究成果却悲观地指出：“‘素养遴选与确定项目’最困难的方面之一是问一个看似简单的问题，即‘什么是素养？’对此却从来没有一个简单的答案。尽管有关定义、理论反思和抽象话语的辩论是学术活动和基础研究的重要特征，但这却很少成为政治人物和决策者的头等大事。”[1]109由此可见，对素养观念的追问并非不证自明、不言而喻的，有必要回到这场变革的源点，基于学术谱系的视野，厘清素养的观念基础，重新审视这一概念的实质。
一、素养的观念传统：
行为范式下可观察到的胜任性行为
素养作为一个明确的概念性话语正式进入教育场域之内，始于20世纪五六十年代，美国为应对二战后科技、军事、经济等层面日益加剧的国际竞争而启动的“素养本位教师教育”（Competency-Based Education）改革。20世纪80年代之后，这场改革又与新自由主义联姻，拓展到职业教育、技能培训等，成为全世界职业教育改革的主要方向和主流趋势。
1975年，美国“全国素养本位教育联盟中心”（National Consortium of Competency-Based Education Centers）颁布了一套描述和评估素养本位教师教育的标准，强调“素养应包括对履行专业相关职能的行为表现中预期的结果，或是那些被认为是履行这些职责所必不可少的知识、技能和态度所预期的结果。”[2]12次年，吉恩·霍尔（Gene Hall）和霍华德·琼斯（Howard Jones）出版的《素养本位的教育：改进教育的过程》（Competency-based education:a process for the improvement of education）剖析了素养本位教师教育的纲领，提出“素养是一种描述具体技能之复合体的可观察到的相关展示的说明，它强调按照行为目标来具体陈述学生的学习结果。”[3]11-13可见，素养导向的教师教育改革区别于以课程内容、学习经历为主导的“学分、学位取向”教师教育模式，它将社会所需要的相关能力转化为高绩效、高胜任性等行为表现，重在追问历经课程学习之后，学生的行为上应表现出预期的、可观察与可测量的胜任性行为。也就是说，“素养导向的教师教育是基于特定学习领域中预先确定的相关胜任性行为清单，其中所需的能力水平由所制定的任务和行为表现进行描述和具体化，并以此制定教学顺序，以使该教学活动能够更有效地实现这些预期目标。”[4]不难发现，在素养导向的教育变革中，它始终和具体的、可操作且能够表现出来的技能或各类职业所需的能力密不可分，它关注的焦点不再是完成学业、掌握相关课程内容或是否具备相关任教资格，而是学生能否在学习任务情境中，表现出可以被观察到的并能够确定地把握与测评的相关胜任性行为。
作为可观察到的胜任性行为是素养这一概念性话语进入教育领域并引领教育改革的原初性观念。1980年，美国宾夕法尼亚州立大学举办的课程研究大会上，威廉姆·多尔（William E. Doll）掀起了对这一范式的反思与批判，如他指出：“在20世纪很长的时间里，素养本位教育运动支配着美国学校教育的课程改革，这场运动深受行为主义影响，错误地将素养与表现等同起来，这样不仅损害了素养这一词汇和概念，而且损害了这种激动人心的教育思想。”[5]66-67可见，将素养视为可观察到的胜任性行为表现，是将素养进行简单的行为表现性要素的划分与还原，并强调以“行为”的方式表达、表现素养，而忽视了影响行为表现的外部情境，忽视了学生认知结构或心智的内部因素等。[6]也就是说，行为范式下，将素养定义为预期的胜任性行为具有浓烈的行为主义心理学特征。
行为范式下素养作为可观察到的胜任性行为，这一范式实际上深受管理学领域素养观念的影响。1973年，大卫·麦克利兰（David McClelland）在《美国心理学家》发表《测量素养而非智力》（Testing for competence rather than for intelligence），在全球掀起了“素养运动”（competency movement）。在他看来，传统智力测验、人格测评、性向测验、学术知识测验或等级分数等测量手段，无法预测个人能否实现成功和做出高绩效的工作业绩。他将视野聚焦在最直观的工作行为上，采用开放式行为事件访谈，自下而上地建构出哪些行为特征才能更好地胜任工作。通过深入比较表现优秀和表现一般的行为特征的差异，识别出真正影响工作绩效的因素。对于这些与优秀表现、高绩效或高胜任性的行为特征具有因果关系的、特定的、可持续的个人素质，麦克利兰称之为素养。[7]5可见，在麦克利兰看来，素养不是泛泛而谈的素质或才能，而是强调与工作岗位、情境任务或行为表现密切相关，并能够对工作绩效产生因果性的行为特征，而这一系列胜任性特征的行为集合，被称之为素养。
作为素养理解的原初范式，可观察到的胜任性行为这一观念将素养指向了行为结果层面，重在产生、表现出高绩效的行为特征，并深深地影响着后续教育改革中对素养的理解与定位。1996年，联合国教科文组织发布的《学习——财富蕴藏其中》（Learning——the treasure within）研究报告中，为强调“学会做事”“实践所学”的重要性，提出了从技能到素养（from skill to competence）的教育范式转变。该报告指出：“伴随着知识经济、后工业社会的来临，单纯的体力劳动正在被带有知识性、脑力性的生产劳动和具有设计、研究、组织等方面性质的工作所替代。在此基础上，各级各类企业、雇主们越来越注重素养方面的要求，而不仅仅具有某一技能等资格。在他们看来，资格和技能与实际中能够做成事之间的要求还有差距。”[8]89-90可见，这一报告是基于应对知识经济、后工业社会的挑战，要求教育应从技能的获得到胜任性行为的表现，或者说强调以胜任性行为为中心，学生能够体现出高绩效、胜任性行为特征。
二、转型中的素养观念：
整体范式下心理属性与任务情境的整合体
1990年，保罗·海格（Paul Hager）、大卫·贝克特（David Beckett）为反思、超越行为范式的素养观念，提出以整体的视野理解素养的实质，提出素养的本质在于人的心理属性与任务情境的整合体。[9]在他们看来，行为范式素养观的“解释重点是公开的行为和发展行为的条件，同时避免提及任何假定的‘内在’实体，例如心理状态等。”[10]203可见，他们所选择的整体范式，是从内在心理属性和外在情境的交互角度，理解素养是心理属性与任务情境间的整合体，或者被其视为个体心理属性与所处情境之间交互的结晶。
整体范式下对素养概念的理解，其背后是一元整体论的哲学观，将素养视为心理特质或心理属性与环境、情境的互动、建构中，一致性地显现、建构出相对稳定的特征。这一范式下，素养作为一个整体性的结构，即便个体所处的环境发生变化，依旧可以识别出个体这一稳定的心理特质或心理属性。不难理解，整体取向的素养观从情境与个体内部心理属性或心理特质之间的互动来定位胜任性行为观念的生成与表现。在此，素养并非抽象的能力，而是始终与具体的任务、工作、活动等情境相关，并建构在情境之中。整体范式的素养观关注心理属性与完成任务之间的互动关系及其结合体。[10]207整体范式对素养的理解实际上深受皮亚杰结构主义心理学的影响。弗朗茨·伊曼纽尔·魏纳特（Franz E. Weinert）指出：“心理学领域中，对素养问题的讨论可追溯到瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展模式理论。皮亚杰的个体认知发展理论提出，有组织的适应过程发挥核心作用，推动具有灵活性、抽象性的知识和行动素养的建构与发生，进而确保个体能够适应具体环境的挑战。”[11]46多尔也指出：“虽然皮亚杰自身并没有直接关注素养这一词汇，但他的‘整体结构’（structures-of-the-whole）本质上就是素养。皮亚杰对素养的理解可概括为整体取向的素养观。”[5]70其实，多尔所说的“整体结构”就是皮亚杰心理学中的图式，它源自主体对环境的同化、顺应，是能够与环境保持平衡的心理认知结构。对此，所谓整体结构,即一种发生认识论或建构论取向的认知结构观，体现出与环境的相互适应、交互，是认知结构不断地在自我调节和平衡中实现的认知结构的跃迁与一般心理智能的发展。那么，“这一思路与行为主义所注重的可观察的、测量的行为，与达尔文式环境决定论有所区别，被认为是第三种方式，或称之为中间路线，强调有机体与环境之间的交互作用，并且在有机体的各种系统之间以及这些系统与环境之间保持一种和谐感或整体感。”[5]7由此，这一关注内外互动、整体交互的认知发展理论成为了理解素养的实质及其建构过程的重要心理学基础。
整体范式下素养观的理论贡献在于，借情境的卷入、结构的互动来超越胜任性行为定位的简化限度，揭示出了影响素养的个体心理要素的复杂性及其与情境互动的过程性与行动性等，进而澄清了素养的交互性、整合性、有机性等本质特征。可见，整体范式从素养内部的心理特征、外部的情境来揭示影响胜任性行为的复杂性，同时还揭示出素养发展、生成的情境性交互机制。整体范式成为了反思、拓展素养原初观念的第一次努力，也深深影响当下对素养内涵的把握。埃里克·德科尔特（Erick de Corte）曾基于这一范式，提出素养的本质即适应性（adaptive）。在他看来，“适应性意味着能够灵活性、创造性地在不同情境中运用有意义条件下所习得的知识和技能的能力。同时，适应性之所以重要是因为它能够将核心素养不断在广度和深度上拓宽个体的专长的意愿和能力，进而成为了终身学习的中心。”[12]45-46在此，适应性集中体现了整体范式下素养观的核心本质，其实质在于心理属性与任务情境间的整合体、关系体与结晶体。这一理解突破了行为范式下胜任性行为定位的简化思维，即仅将其还原为割裂情境的行为表现。概言之，整体范式下的素养观是首次反思素养原初范式中将其简单定义为胜任性行为的观念误区，通过心理属性与情境的涉入反思行为范式的脱离情境的实体主义假设，反对行为取向对个体心理属性整体性的割裂。在此，素养意味着与任务情境间共存共生的整体性、一体化的学习结果。
三、素养观念的当代变革：
实践范式下运用知识、技能与态度成事的能力
自20世纪末以来，为应对信息时代、知识社会的挑战，经济合作与发展组织、欧盟委员会与联合国教科文组织等在全球范围内，再次掀起素养本位教育改革的浪潮。他们以“素养”之名重新定义预期的学习结果，同时又遴选、确立了一系列核心素养条目、结构或框架，共识性地倡导素养作为能够灵活运用所学知识、技能与情感，满足复杂情境需要，推动自我实现与社会福祉的能力。2003年，经合组织发布关于素养研究的总报告——《为了成功人生和健全社会的核心素养》（Key competencies for a successful life and a well-functioning society），提出实践取向（conceptual pragmatism）的素养观，强调素养是作为运用认知、非认知等心理社会资源，解决问题、满足复杂需要、实现自我，并有益于社会福祉的能力。[13]42-432009年，欧盟委员会发布的研究报告指出：“素养是一种能够被证实的能力，这一能力能够在工作或学习情境、在专业和个人发展中，运用知识、技能和个人、社会或方法层面的技能的能力。”[14]392015年，联合国教科文组织颁布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking education：towards a global common good?）指出：“核心素养是指在特定情况下运用知识（从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度）和满足需求的能力。”[15]40可见，21世纪初以来，素养作为预期的学习结果再次成为了应对信息时代、知识社会挑战，刻画时代新人的全球共识。在对素养观念的理解上，实践范式中揭示出这一预期学习结果的关键之处在于个体能够运用所学的知识、技能、态度等，在广泛、复杂的情境中有效地激活、迁移，即走向现实生活中复杂的情境，满足复杂需要并能够解决问题。它的理论进路揭示出素养不是独立存在的行为表现性实体，而是主体创造性、本质力量对象化、道德性建构出的一种实践性实在。
实践范式下的素养观一方面是对行为范式、整体范式素养观念核心特质的坚守，另一方面又是对两者的拓展与丰富，进而成为近年来对素养内涵再概念化的核心趋向。在坚守方面，这一范式既强调素养作为一种胜任性的行为特征，能够帮助学生实现不可预测问题的解决，以胜任复杂情境的挑战等，又强调素养是人本质力量情境性交互、对话的整合体。在拓展与丰富方面，这一范式强调素养是源自个体的实践创生，即个体心理社会资源等本质力量对象化、反思性、情境性、道德性实践行动，突出强调素养是主体在复杂情境中，调动、运用心理社会资源，开展情境化、对象化等高阶思维实践，满足复杂需求、解决问题与胜任挑战的能力。可见，这一范式是从人的角度强调素养的意义与价值，通过突出人的主体性、行动性，从而释放素养观念的功能性、行动性与生成性等特质。同时，这一范式从单一的认知取向，拓展到从价值负荷的、德性取向的视角，强调素养作为预期的学习结果，是有益于个人幸福生活和推动社会福祉进程的，进而走出了知与行、学与用、理论与实践、逻辑与德性的二元对立，寻求认知与非认知、逻辑与德性的统一。在此，与其说这一范式是基于实践的立场理解素养的本质，还不如说素养的本质就是实践性的，是为了更好地理解人作为类主体存在的实践本质。
综上，实践范式下的素养观在继承行为、整体范式的素养观念基础上，又突破了已有范式理解的限度。这一范式的理论特征至少体现在：首先，强化素养的功能取向。素养始终与个体问题解决、满足复杂情境的需要密不可分，它并不是脱离主体的需求、单独存在的实体。同时，素养被赋予了新的育人愿景与使命，即它能够应对未来工作、生活与学习的复杂性挑战，尤其是为应对信息技术的广泛运用而引发的高度职业流动性、工作与岗位转换、更替速度越来越快等职业挑战，并确保个体在多种情境、工作、生活中能够应对不同社会情境的“跨领域性”“跨情境性”等挑战。其次，凸显素养的行动立场。“素养始终与运用、问题解决、满足需求等行动密切相关，甚至素养的发展只能发生在行动之中。”[13]58可见，素养是一个反思性、行动性与生成性概念，意味着素养的生成与建构是源自个体知识运用而开展的多样化、情境性高阶思维导向的问题解决实践。最后，洞察素养的德性维度。实践范式揭示了素养具有德性取向，在关心生活、参与生活与重建生活的信念、责任与伦理的基础上，旨在帮助学生获得优质生活、成功人生与自我实现，进而有助于实现健全的社会、繁荣的经济、民主的政治以及文化的多元等可持续性发展的共同理想。如经合组织发布的素养报告指出：“素养本身并不是目的，我们确定或选择的素养而是在多大程度上对成功的生活和良好的社会做出了贡献，改善了生活和社会的质量。”[1]111
四、素养观念变革的启示与素养本质的再认识
素养作为横跨世纪，席卷全球教育改革的方向性、目标性概念，对它的理解、本质定位几经变革，其背后体现出素养的思想基础、理论范式的差别。
（一）素养观念变革的启示
首先，超越简化思维，强调素养是一个整体性概念。整体范式从情境、结构的视野丰富了素养的内在心理属性与外在情境的互动性，实践范式从技能、态度与价值观等心理资源的视野拓展与丰富了对心理属性的认识，强化了非认知因素的作用，同时还从功能、行动等角度，拓展、丰富了对情境性互动的理解。素养观念的变革愈发强调它作为一个整体性概念，包括知识、技能、态度等心理资源，复杂、不可预测的问题情境作为条件，知识运用、迁移与问题解决为互动方式或过程，并最终在结果层面表现为胜任性行为。可见，素养体现为由资源、条件、过程与结果等情境性交互、生成的复杂性整体。
其次，超越构成思维，强调素养是一个生成性概念。整体范式从情境互动的角度，揭示出素养的适应性、建构性与生成性品质，实践范式则是从功能、行动与实践等视野，揭示出这一预期学习结果是建构、生成在复杂情境之中，发生在个体的知识运用、问题解决、任务完成与成事的动态过程之中。素养观念的变革体现为不断超越行为范式下将其定义为静态性、构成性的胜任性行为，从整体性、情境性互动与功能性、实践性行动来揭示出素养并非一个构成之物，不可简单对其条件、内容、要素等进行叠加或拼凑，而应从情境性、过程性等生成的视野来把握胜任性行为的生成性实质。
最后，超越实体定位，强调素养是一个实践性概念。整体范式揭示出素养源自内在心理属性与外在情境互动的过程，这一过程旨在增强知识与行动、理论与实践之间的协调性与适应性。实践范式从人的本质力量对象化、反思性、行动性的视野揭示出素养所内蕴的知与行相统一的意义与要求。同时，实践范式还强化了素养的德性维度，凸显了这一预期学习结果的道德意义，体现为理智与道德的统一。简言之，素养观念的变革历程体现为超越行为范式下对素养的胜任性行为表现的定位，从知与行、理智与德性相统一的视角，揭示出素养所具有的情境适应性、反思性、过程性等实践性本质。[请参阅：张良著：《素养教学论：化知识为素养》，华东师范大学出版社2023年版，第52-53页。]
（二）素养本质的再认识
在我国，《汉书·李寻传》就有记载素养一词，“马不伏历（枷），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”素养指经常修习涵养，也指平日的修养。[16]3300可见，素养指向通过后天习得和养成的修养或内涵达到了一定的文化修养境界，强调内在德性的提升，即学以成人。素养的拉丁语词根是“competere”，由“com”（聚合）和“petere”（瞄准，追求）构成，意为适合于、适当的或能够胜任，该词在后来意味着：与他人合力奋斗。[17]197拉丁语词根的角度，素养意味着能够将人或物等力量整合或聚集，以应对、适应问题情境的挑战，即整合、应对以发展现实能力，即学以成事。综合素养的中国理解、拉丁词源及其观念变革的历程，我们将概括为：素养作为道德性地运用知识成事与成人的能力。
首先，素养作为运用知识成事的能力。素养指向个体运用已有知识等资源，开展高阶思维导向的情境性互动进行做事，实现成事，进而满足需求。这里的知识是一种广义立场的理解方式，包括事实知识、概念知识、程序知识、策略知识以及信念知识等。[这一广义的知识理解及其分类标准源自认知心理学家理查德·梅耶（Richard Mayer）。近年来，联合国教科文组织与美国国家研究理事会的相关研究也均采用这一理解与分类。（请参阅：JAMES W. PELLEGRINO,MARGARET L. HILTON. Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century[M]. Washington,D.C.:The National Academies Press,2012:84；UNESCO. Rethinking education:towards a global common good?[R]. Paris:UNESCO Publishing,2015:40.）]可见，素养作为一种运用知识能做事、成事的能力，强调知行合一、学以致用，其内涵与“学会做事”密不可分，有助于根治“高分低能”的教育症结。也就是说，素养表现出个人与知识的关系发生了转型，从浅层次、被动性地知道、掌握，到情境性的、适应性的迁移和运用，实现批判性、创造性、反思性地做事与成事。
其次，素养作为道德性运用知识成事的能力。素养作为运用知识成事的能力，这一能力本身具有道德属性，是以关心现实生活、向往美好生活和改善生活质量为价值导向。正如经合组织的研究指出，“素养这个预期学习结果是一个社会建构的概念，意在反映和加强主流意识形态假设和价值观的方式建构现实。”[13]41在此，素养作为运用知识成事的能力，是一种关乎道德意义、善的能力，寄托着人们关心生活、参与生活与重建生活的信念、责任与伦理，在实现知行统一、学用一体的过程中，目的在于实现理智与德性的统一。
最后，素养作为运用知识成事与成人的能力。素养作为预期的学习结果，包括成事与成人两个维度。成事指向个体与外在世界的关系，要求能够运用心理资源解决问题、满足情境需求与胜任外在挑战；成人则指向个体与内在自我的关系，能够在成事中开展价值洞察、意义追问与德性反思，以成为有意义、有道德与有价值的人。这一维度重在发展内在的德性，为成事提供价值引领，将责任心、使命感、奉献社会等价值信念作为行事的导引，通过发展学生素养实现民主的价值观和社会的可持续发展，进而为建立一个公平的社会做出贡献。[18]7素养内涵中两个维度内外结合，相互补充。
（三）素养与核心素养的关系辨析
伴随着素养导向教育变革在21世纪以来又一次被提出，诸多跨国组织、国家纷纷确立了一系列核心素养框架。有学者指出，“截至20世纪末，仅在德国文献中就提出了至少654种不同的核心素养。这些范围包括创造性、逻辑思维、解决问题的能力、成就准备、独立性和专注力、外语技能、沟通技巧和媒体能力等。”[19]2424这就引发了一个新的理论问题，即素养与核心素养究竟是什么关系。在英语相关教育政策文本中，素养与核心素养的区别是“作为单数形式的素养（competence或competency）和作为复数形态的核心素养（key competencies或key competences）。”[“competences”关于人的属性、能力和素质的整体概念,“competencies”则接近于使用技能作为素养,通常是学会执行一项动作以达到预期的结果。(参见:Jean Gordon,Gabor Halasz,Lagdalena Krawczyk et al. Key competences in Europe:opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education[R]. Warsaw:Center for Social and Economic Research,2009:54.)]作为复数形态的核心素养基于一定的分类标准，囊括了位于基础性、关键的、必备的核心素养条目。作为复数的核心素养是对素养表现（performance）的描述，是素养在不同问题情境、任务行动中预期的诸多外部表现。欧盟委员会的相关研究也指出，“核心素养”（以复数形式）是指特定情况下，满足情境需要的具体心理特质条件或能力的表现。这意味着，素养（单数）是整个核心素养模型或框架的基础，核心素养（复数）是通过行为的动员和部署而来。如果没有调动和部署素养（即如果没有将其用于行为的倾向），那么个人就不能被认为是有素养的。换句话说，有素养在行为中使用自己的能力是素养概念的本质，即没有这种能力就没有素养。[20]27可见，核心素养及其相关框架的提出在于回答个体在预期情境中具体、特定类别的素养表现，进而由于情境的复杂性，该词也就呈现为复数形态。那么，核心素养以及相关核心素养框架提出的假设在于，通过发展素养预期情境中具体、特定的表现以发展素养本身，这是一种由外及内的教学方法论。对此，可以将两者的关系理解为源与流的生成性关系，素养作为核心素养的内在基础，核心素养则作为素养在不同情境中的预期表现，这些情境中的胜任力表现是素养的构成部分，但却不是素养本身，而是作为个体历经问题解决、知识运用成事与成人过程的衍生物和副产品。
在我国，2016年颁布的《中国学生发展核心素养》，以必备品格和关键能力为内在分析框架确定了三大领域、六种素养和十八个要点。与此同时，教育部于2017年颁布，2020年修订的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》和20余门课程标准，以及2022年颁布的《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》以正确价值观、必备品格和关键能力为维度，确立了近80项相关课程核心素养等等。对此，中国学生核心素养是基于适应终身发展和社会发展的考虑，对人的素质结构及其要素等做出的综合要求。各课程核心素养则是立足于学科的本质与育人的独特性，体现出对中国学生核心素养发展的独特贡献与具体价值，或者说是学生发展核心素养在特定课程内部的具体化，两者间也可以说是共性与个性、抽象与具体的关系。可见，各课程核心素养的提出旨在进一步细化、具体化中国学生发展核心素养的培养要求，并为其提供了各个课程的育人中介或载体。中国学生发展核心素养与各课程的核心素养之间是上位概念与下位概念之分。那么，把握素养与中国学生发展核心素养、各课程核心素养等核心素养的区别时，同样应基于源与流的生成性、复杂性关系，在培育核心素养的过程，应明确这些是作为素养的情境性表现，应确立素养的发展为先，并在素养培养过程中发展各核心素养。如若忽视了素养与核心素养之间的生成性关系实质，将素养的表现视为素养本身，难免引发行为主义、表现主义以及授受主义等误区，不仅导致对素养的误解与误判，甚至阻碍核心素养的发展。
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引用格式：张良，张佳琪.论素养观念的传统与变革——一项素养本质再认识的学术史研究[J].教育学报，2023，19（4）：40-50.