裴娣娜 | 主体教育与中国基础教育发展的双向建构

作者简介：

裴娣娜，北京师范大学教育学部教授，主要从事教学论和基础教育研究。

· 摘 要 ·

改革开放40年的伟大实践，实现了中国基础教育现代化发展跨世纪的转换，同时给予主体教育服务于我国基础教育现代化发展目标的实现和育人模式根本变革以强大的动力和广阔的空间。中国主体教育是创生于基础教育改革发展过程的变革性实践，它立足于翔实材料的梳理，揭示中国个体、群体和区域多元多层次教育主体的生成发展过程，探讨教育主体的主体性孕育于中国基础教育发展的深层逻辑，以及主体教育与基础教育实践交互生存、双向建构的生成机制，展现主体教育与基础教育双向本质性的同步、同态、同构的高度统一的存在形态。回顾、梳理中国主体教育的价值蕴含、经验与世界贡献，盘点进一步深化教育主体的研究，有助于催生面向未来的基础教育改革基本模式和实践范式，使其在重构教育科学发展新格局中保持生命活力。

习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出，“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。”[1]改革开放40年，中国基础教育现代化发展实现跨世纪转换，创生了“立足现实面向未来的教育，是回归以人的发展为本真的教育”这一重要的中国实践经验。在建设创新型国家、向人力资源强国迈进的重要发展时期，在中国基础教育进入“高位运行阶段”的历史性转折期，如何以中国教育主体的建设问题为研究视角，立足于读懂中国基础教育的变革性实践，探讨教育主体的主体性孕育于中国基础教育发展的深层逻辑，具有重要意义。本文尝试通过反思与重构，揭示个体、群体和区域多元多层次主体的生成发展过程，彰显基础教育改革实践造就了“中国特色”的主体教育，主体教育促进了基础教育“中国范式”的构建。

一、一个特定范畴——基础教育的高质量发展

十一届三中全会的召开，邓小平同志“三个面向”的提出以及中共中央关于教育体制改革的决定，是我国教育现代化发展的重要转折点。在这个特殊时期，作为国家教育现代化发展战略工程的基础教育，其当代形态的构建成为一个带有战略性、超前性的重要议题。基础教育面对前所未有的承责和严峻挑战。

（一）基础教育改革与文化超越

一是改革开放大变局进程中文化与文明建设问题的提升。尤其是区域性发展的极不平衡，导致与城市及乡村发展极大差距相适应的主导性文化和非主导性文化的冲突。面对我国东部、中部、西部不同地区社会、经济、文化发展的二元化结构以及贫富文化的显性凸现，我们必须同时面对工业化社会、信息化社会的建设任务，正如有学者指出的，使得原来应以历时形态依此更替的农业文明、工业文明和后工业文明及其基本的文化精神在中国的嬗变和演进，转化为共时的存在形态。[2]

二是社会经济结构的转型与城市化建设的推进，带来中国民众文化心态的变化。由计划经济体制转为市场经济，这是中国社会经济结构和运行方式上的一次创造性变革，市场经济的发展促成新的社会关系、新的生活方式、新的文化风格的形成，前所未有地提升了人们对人、人性、人的生存发展问题的关注，催生了如独立个体自主意识、公平竞争意识、效率意识、民主法律法治意识、开拓创新意识以及文化开放视野等新文化精神，激发对主体精神、多元、差异、平等和宽容等的强调，进而促进文化转型。

三是多元文化多种价值取向并存的文化生态环境。中国融入全球一体化的发展潮流，拓展了人们的视觉空间和活动领域，为中国的社会文化、价值取向的更新提供了视野和转机，多种文化的冲突、融合与价值选择，全面而充分地展示出来。

中国的基础教育在从传统走向现代的过程中，学校教育改革面临复杂的文化生态环境和多元的文化价值选择。科学与人文、公平与效益、合作与竞争、传承与创新等一系列矛盾的存在，教育民主化与精英教育、继承传统与超越传统等的争论，形成了现代教育价值追求关注的主题。现代教育应从教育理念、内容、方法到体制进行根本的改造，创新学校教育发展模式与育人模式，真正体现教育的主体性，创办具有中国特色、世界水平、促进学生全面发展的教育。

（二）思想解放与教育理论深层逻辑的思考

在社会转型时期，人们开始认真思考教育现代化这个时代课题，重新探讨教育学上一些重大理论问题和实践问题，反思多年来指导我们的教育思想及其理论基础。[3]为清理地基，我国学者以“人的发展”为主题，以现代教育观、人才观和质量观的确立为主要内容，主要对以下四个问题进行了反思。（1）关于教育本质的讨论。对教育工具论提出质疑，确立教育是培养人的社会实践活动这一本质，明确了教育的“育人”功能。（2）围绕人才素质内涵的关于培养目标的讨论。重新认识作为主体的人之根本属性，让学校教育回归人的生命自觉，真正解决人的主体作用发挥和人格转型问题。（3）关于教育研究的理论基础问题的讨论。重新理解马克思主义哲学对中国教育发展的当代价值，重新评判分析凯洛夫教育学，同时催生了教学认识论和教学实践论的问世。（4）关于教育研究方法论的讨论。基于教育实验是教育科学发展基础和源泉的认识，中国教育实验范式问题成为教育研究方法论反思的突破口。理论清理，促进了教育研究的视角、方法与思维方式的更新。

（三）教育现代化发展与实践问题的自觉把握 

实现教育现代化发展是国家的战略任务，“教育现代化”是指以现代教育理念为指导，与现代社会经济、政治、文化发展变革相适应的教育形态的变化演进。发展极不平衡和优质教育资源极为短缺的中国基础教育，在推进教育现代化发展进程中遭遇来自实践的诸多问题。诸如，面对人的解放和主体性的跃升是教育现代化的终极价值判断，如何理解和把握马克思主义的人学思想及其有关论断，转变传统的不合理教育观，确立现代教育观；面对经济结构优化调整对高素质人才的要求，面对创新型人才培养的竞争前移到基础教育领域的国际趋势，如何实现教育体制的现代转化，调整基础教育的规模、结构和质量；优质和公平是衡量一个国家教育现代化水平的重要标志，如何通过基础教育“公平而有质量”的内涵发展，承载和支撑这一重中之重；面对激发学校办学活力，实现学校教育多样化个性化发展的要求，如何解决应试教育这一根本桎梏导致学生不能全面而有个性发展的教育目标偏移；等等。[4]中国基础教育必须把握改革的研究主题、逻辑起点和研究域，在多种教育思潮理论并存情况下,寻求基础教育改革的理论基础，改革与发展的新思路和新举措。

这个时期，聚焦人的生存方式的变革，弘扬人的主体性成为现代社会发展的主题。国家现代化发展战略、理论反思、实践自觉三者叠加的背景下，20世纪80年代有一定概括度的“主体教育”应运而生。 

二、一个独特时空

——基于基础教育变革性实践的主体教育

从时代转型分析中国主体教育的发展进路，我们有以下三个基本判断。（1）中国主体教育建构的独特时空，是改革开放40年的伟大实践和中国基础教育的转型发展。（2）基础教育所处发展阶段及其面临战略机遇期的主要矛盾，改革转型中理论与实践诸多争论分歧的存在，催生了基础教育改革理论品性的提升及实践理性的升华，催生了中国主体教育的面世。（3）高校和科研机构与中小学校形成联合研究团队，是中国主体教育创生的平台。主体教育实验研究从一开始，就是以北京师范大学、华中师范大学、西北师范大学、天津市教科院和四川省教科所等高校和科研机构为龙头，带领区域若干所中小学形成研究团队，进行各具特色的研究。

以北京师范大学为首的学术团队，遵循“实践—反思—构建”的逻辑，形成项目带动、基于实践、基于群体的研究特色。伴随改革开放的进程，该团队的主体教育理论与实验研究经历了个体主体、学校群体主体和区域性主体功能区主体形态结构的生成发展过程，我们尝试通过历程梳理对具有中国特色的主体教育进行反思和重构。

（一）教育改革实验与学生个体主体性的培育生成（1991—2001年）

20世纪90年代，邓小平同志南方谈话，党的十四大确立了社会主义市场经济体制的改革目标，中国社会进入重要的转型变革时期，急需培养高素质杰出人才，为中国经济社会的发展提供重要的人力资源与智力支撑，但现实情况是民众文化水平偏低。统计数据表明，1978年，我国小学升初中的比例仅60.5％，进入高中阶段教育的学生数占比不足6％，高等教育毛入学率只有1.55%。对此，国家确立了教育优先发展战略，在从规制走向赋能、从管理走向治理的同时，要求克服轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想，要求基础教育培养不仅有现代科技文化知识，而且具有自觉能动性、独立自主性和开拓创新性，能够正确认识世界、改造世界、认识自身、发展自身、发挥最大创造性的一代新人。

在此背景下，北京师范大学研究团队在王策三教授带领下于20世纪80年代中期就开启了寻求教学论学科发展理论建构的历程[5]，同时极为关注国内哲学界对人的发展、主体性、实践等问题的研究，关注国外教育理论流派和教育研究方法的新进展，并逐渐聚焦于主体性、实践与活动这些教育学科发展的基本问题。为实现学生的主体性发展，1991年，我们率先进行少年儿童主体性发展要素结构及其培养的实验研究，探讨学生个体主体性的培育生成。

北京师范大学研究团队依托原教育部人文社会科学研究项目，1992年在河南省安阳市人民大道小学从理论研究、调查研究、“幼小衔接”实验三个方面全面启动小学生主体性发展的实验研究。该研究以马克思主义关于人的发展学说和教学认识论为理论依据，以发展少年儿童主体性为主要目标，寻求学生个体主体性生成发展的建构路径。

项目团队围绕人的主体性和人的全面发展关系，主体性概念的内涵、行为表现，以及影响小学生主体性发展的基本因素分析等问题，前后召开了九次小型学术研讨会，形成“少年儿童主体性发展”研究的基本框架和基本思路，并进行了为期一年的幼儿学习适应性和社会适应性发展的准备性实验。

我们以“改革”“创新”作为该教育实验的核心要素，在该校新入学的一年级八个班中，随机抽取两个班作为实验班，不设对比班，不打乱学校现有的教学秩序。实验主要采取了以下措施。[6]

优化课程结构。依照加强基础、优化结构、促进个性发展的基本思路组合国家课程，形成以语文、数学为核心的基础性学科，以思想品德、社会、自然、生活劳技为主的知识性学科，以体育、音乐、美术为代表的艺体性学科，以及带有综合特色的活动课程的四个板块课程结构。在不增加教学时数的前提下，对课程安排作了适当的调整：在低年级安排1节说话课，20分钟朗读训练和写话训练，高年级每周分别设1节图书馆课和阅读欣赏课；数学课开设20分钟的“数学宫”活动课程；从一年级尝试开设英语口语课、计算机课、生活劳技课和身体素质训练课，同时试行大小课、长短课结合。

实验班采用北京师范大学编的“五·四”学制教材。这套教材的特点是加强基础，培养基本能力，紧密联系实际，符合学生的认知特点。语文课以培养学生的阅读能力为中心，关注对学生朗读、观察和听说能力的培养；数学课以发展学生的数学思维能力、解决实际问题的能力为中心，培养学生运用数学的意识和态度。

建立发展小学生主体性的德育系列、学科系列、活动系列和家庭教育系列四条主要渠道。其中，在学科系列，我们建构了发展性教学模式系统，重在改革忽视概念形成过程、忽视理论推导论证过程、忽视方法思考过程的课堂教学，实施“主动参与、合作学习、差异发展、体验成功”的发展性教学策略，在严肃严格进行基本功训练基础上，形成各学科的教学特色。同时，创建了集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的教学组织形式。系列教育实践活动的设计给学生以自决自择的机会，体现一种群体文化，满足少年儿童求知、求乐、求发展的要求。

建立小学生主体性发展指标体系及评价体系。这是一个包括自主性、主动性和创造性3个方面、12个特质、57个项目五级评定的小学生主体性发展测评指标体系，同时对测评小学生主体性发展水平的模型建构进行了初步探讨。[7]为实践“教育主体思想”，北京师范大学项目团队建立了“主体教育与学生发展实验室”。该实验室是集教育理论探索、为基础教育改革与发展服务、培养教育改革实验家三位一体的教育实验基地。

在全国范围呈现多种形态且形成极大影响的群体性主体教育实验研究，取得了显著成效。为交流各方取得的研究成果，由各高校和科研机构牵头的研究团队分别主持，于1996—2001年,在天津、沙市、北京、深圳和成都召开了五届主体教育学术年会；在海安、安阳、北京、武汉和天津召开了五次主体教育专题学术研讨会。为发展学生主体性，高校和科研机构研究员、教育行政部门和中小学校共同奋斗，以前所未有的改革热情，勇于实践和探索，创造了前所未有的一个时代教育改革的壮丽诗篇，在中国教育实验发展史上写下了重要一页。

（二）学校创新与学校群体主体性的培育生成 （2001—2010年） 

21世纪，国家进入重要的战略机遇期，主体教育发展面对从学生个体主体到群体主体的转型，转型的重要契机是我国基础教育发展的新定位。

基础教育对个体而言，是实现人的生命自觉的起点、生长点，是奠定人生的基础；对社会而言，是奠定社会发展的基础。引发学校办学发生整体的结构性变化的契机，首先是全球化与本土化、民族性与时代性的矛盾，文化融合与文化认同的双重挑战，学校教育面临着一种张力。其次是高等教育的发展，国家一统控制到放权学校政策的实施，要求学校进一步提升发展品质的自我醒悟与内在超越，要求学校以鲜明个性特色求发展。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》出台，意味着学校需要变革，学校必须变革，以“内涵发展、质量提升”为主题，寻求基础教育阶段学校创新发展的基本模式与实践范式提到日程。中国基础教育未来发展特征将影响中国主体教育的研究重点和方向。长达十年的学校群体主体性的建构，经历了前后两个五年的时间段。

1.基于基础教育改革的学校主体性发展研究

随着国家规划重点课题“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”（2001年）、“主体教育视野下课堂教学改革的深化研究”（2005年）相继立项，依托由10所高校、3所科研单位、7个区域性教育行政部门和93所中小学共同参与的研究团队，探讨我国基础教育现代化发展与学校教育建设的结合点，学校群体主体性开始被关注。

为探讨基础教育现代化发展与学校教育建设的结合点这个难题，我们在哈尔滨师范大学和河南大学召开主体教育理论研讨会的同时，用了三年时间进行了基础教育现代化进程中的学校发展专题调研，涉及北京市民和学生的价值观调查[8]，教育资源均衡化发展专题性预调查，以及在北京、吉林，昆明、四川等地区关于教师教学观念及学生学习现状的调查。我们认为，基础教育的变革性实践是学校群体主体发展的根本源泉，必须回到三个原点——从产业结构的变革看人才素质的要求，从一个学校办学理念看学校现代化发展的思路，从市民价值观现状看学生生存的文化生态环境，进而形成群体主体研究的基本思路。在此基础上通过九次专题学术研讨会，以及三届主体教育年会，对研究成果及时进行交流和总结。

2.基于学校教育创新的学校群体主体构建

伴随教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国学校教育创新研究”的立项（2006年），我们将教育创新作为学校教育发展的根本动力，探索优质高效的学校教育发展模式与育人模式，实质上解决学校群体主体性的构建问题。

为尝试深层次揭示学校教育创新主体的培育与生成过程，我们设计了由基础研究和应用研究两个层次组成的研究思路。（见图1）

研究的主要措施包括：第一，专题培训。以项目成员校学科课程改革和德育工作创新为主题，提供48万字的培训材料，涉及7个学科共400多位教师。第二，专题调研。为构建学校教育创新力指标体系，我们组织精干的人力在北京市、浙江省、重庆市、郑州市、四川省的16个市，进行分层次、分阶段的地域经济文化与教育发展的社会调查，在100余所学校进行教育创新现状以及校长办学理念调查，以及对北京、天津等地24所学校校长进行深度访谈。第三，研讨和交流。分别在北京、重庆、南京、成都、上海召开了数学、科学、语文和外语学科专题学术研讨会，在北京、深圳、杭州、苏州、沈阳召开校长论坛，在烟台和美国加州克莱蒙特研究生大学分别召开学校教育创新国际学术研讨会。

3.学校群体主体性生成发展的几点认识

群体主体，特指以学校为单位的处在一定社会关系中的教育机构。学校群体主体的核心是学校高品质发展的领导力，是基于学校教育创新所体现出来的特色意识与创造个性。

（1）学校群体主体是一个具有自我更新、自我发展的生态系统。学校群体主体性，表现为以下两个层次的领导力。学校群体主体的领导力指根据学校办学定位和培养目标，调动教育资源进行学校改革与创新，提升学校品质力的能力。以下四个要素构成学校群体主体的领导力。（见图2）[9]

由战略性谋划能力、资源整合与经营能力、领导者品格三要素构成具有“生成”意识、“理论”气质、“变革”能力的教育家型校长的主体领导力。

（2）学校群体主体性以学校教育创新为核心。学校教育创新是指学校教育主体通过新的创意、新的构想、新的思维和行为方式，有效地实现学校教育目的一种创造性活动。创新是一种以发展观为核心的现代教育理念，是一种勇于变革的实践活动，是一种先进的学校文化。通过学校群体主体性的发挥，在认识教育与社会关系中探索教育创新的价值功能，在协调和优化基础教育内在结构中促进学校育人功能和办学模式的创新，在体现学校变革的发展性、差异性、文化性中，实现学校育人模式的根本变革，最终构建基于中国本土实践的学校发展范式。

（3）领导力与不同办学层次学校的差异特色发展。由于历史、生源、办学条件及地域承责等多种原因，呈现出不同办学层次类型学校差异发展的存在形态。体现不同类型学校办学的个性化特色，为学生成长提供高质量、多样化、可选择的学习空间，实现学校育人模式的创新，是推进学校现代化发展的战略举措。

（4）创新视野下学校群体主体的教育改革实践探索。学校教育创新具有丰富内涵，广泛涉及学校德育系统思路及举措的形成、立体多元可选择的学校课程体系的建构、学校发展性教学实践模式的探讨，以及学生发展指导等。我们构建了学校教育创新力指标，对部分项目成员校办学经验进行有一定深度的解读。这些具有典范性意义的学校经验表明，作为核心的权力结构，应把握多种观念冲突与融合的态势与特征，分析解放创造性与限制创造性的条件，同时揭示学校教育创新发展过程中的风险、不确定性及体制性障碍，处理好传承与创新，内在优化与外在社会压力等若干矛盾，创造条件，给不同层次不同水平学校设计不同的发展空间，分层次、个性化，找到自我发展的生长点。学校变革性实践是学校群体主体发展的内在机制。[10-11]

应对时代的选择，中国的学校校长四十年中实现了从计划经济时代的管理型校长，到改革开放时期的变革型校长，再到新时期的教育家型校长三次角色和责任担当的转型。学校群体主体的研究，创生了学校发展实践的多种形态，用事实诠释了校长领导力的内涵，实现了从“办学校”到“做教育”的转变。

（三）教育发展战略规划与区域主体性的培育与生成（2011年至今）

回到教育主体自身发展的逻辑上来看，关键是体系结构及其发展模式的整体转换。区域性战略谋划、高品质教育的构建，将长期以来形成的外延式、依附性和同质化发展模式，转变为追求高质量的内涵发展、自主发展和特色发展模式，应对基础教育改革面对的风险和不确定性，区域性教育主体功能区的构建是重要的战略举措，因而成为新时期基础教育改革研究的重要方向。

在实践层面，近30年来，我国部分省市教育行政部门，以提高人口和产业的集聚规模为主旨调整区域空间布局和功能定位，按人口规模和转移趋势规划区域教育和学校布局，实现了政府主导下区域内各类教育体制结构合理以及区域教育发展的均衡，实现了教育发展目标、发展重点、发展方式三大转轨，使区域教育结构体系具有整体性和开放性。我们以这些可贵的经验为支撑，对我国不同地区基础教育区域性发展的基本类型和模式进行聚类与特征分析，对基础教育区域性发展战略性谋划的关键要点以及影响教育主体功能区构建的若干因素进行归因，进而揭示区域教育主体功能区及其具有的主体性。

1.区域教育主体功能区概念的界定及其研究过程

教育主体功能区，区别于行政管理的行政区，是指基于特定区域教育发展水平，基于该地区人口负荷及自身资源环境条件，为满足社会发展与人的发展需求，确定该区域主要教育功能定位和类型的一种空间单元。这个空间单元具有强的文化力、变革力和领导力，具备战略功能、信息功能、运作功能和管理功能，是一个具有自我更新、自我发展的生态系统。

教育主体功能区的思考始于2002年北京市教育科学“十五”规划重大课题《首都现代化进程中学校社区教育一体化发展研究》。我们以北京市西城区、海淀区、门头沟区、昌平区4个区23个街道以及近40所中学为调查样本，以首都现代化发展与教育对策为研究议题，通过社区教育发展需求及现状调查，分析基础教育均衡化发展以及教育资源配置现状，探讨经济发展的战略调整对人力资源开发及教育发展的需求；通过多元文化背景下市民及学生价值观调查，分析北京市中小学生生存的文化环境。尽管当时已提出了“教育多元化多层次社会化发展”的预设，但这个时期尚未形成区域性教育主体的明晰思路。

正式起步是国家社会科学基金教育学重点课题“基础教育未来发展新特征”项目研究（2010）。基础教育区域性发展实施状态及模式构建是项目研究的首要专题，这是一个难度极大的新的研究领域。

首先，为形成区域教育主体功能区的分析框架，在浙江省绍兴县、北京市朝阳区，以及重庆市九龙坡区、沙坪坝区、綦江县、忠县和武隆县这些教育改革先行区进行典型个案调研基础上，选取北京市朝阳区、郑州市二七区和四川阿坝藏族羌族自治州理县经济社会文化不同发展水平地区进行专题性研究。通过调研，了解了绍兴县的“一主三城三区”功能区域教育协调发展结构模式，北京市朝阳区教育的六大功能区，以及阿坝州理县“一主三梯”的教育格局，构建按不同发展地区各有特色的教育主体功能区的初步实践模型，并在东北师范大学召开的国际学术会议上交流。

其次，召开专题学术研讨会进行理论探讨。在召开的多次会议中，特别是2012年2月的北京会议，是由多所高校、科研单位研究人员及部分地区教育行政部门管理人员参与的小型高端学术研讨会。以“基础教育区域性发展的理论视野与实践模式”为主题，对基础教育区域性发展的理论研究、政策研究以及实践模式进行了跨学科多视角的理性研讨。

实证调研和理论探讨，围绕几个基本问题进而构成了一个特定的研究范畴。在项目单位覆盖的八个地区，从不同地区经济文化发展分析本地域基础教育存在形态上的区域特点和城乡差异，形成各自的不同模式，进而完成区域性主体功能区的构建。不仅促进和支持了一些区域性基础教育的发展，而且构建了一种能解释和指导我国区域性基础教育变革的理论体系。

我们吸纳了时任项目指导专家王定华提出的从两个维度分析并建模的建议，即以全球化、信息化、工业化、市场化、城市化对我国基础教育未来发展的影响，以我国未来经济、文化、科技、社会发展对基础教育改革发展的需求为分析框架，加上未来社会人才素养的预示，构建了区域教育主体功能区教育发展战略规划“三力模型”中的决策力，进而在区域性主体功能区发展主体、发展方向、发展方式和发展动力，研究机制、研究路径及其研究方法等问题上形成研究域。[12]99-142 

我们从改革实践中概括总结了不同地域主体功能区的教育区域性推进模式及其发展形态。如绍兴市根据城市总体规划调整教育空间结构，构建了“彰显特色、品质均衡协同发展”的绍兴模式。这是一个大系统，其中既有“一主两翼多节点”总体格局，又有以城市为核心的越城模式、城镇化转型的柯桥模式、多元协同的诸暨模式，以及生态涵养的新昌模式等“多节点”，从而促进了绍兴市教育由高位普及走向优质均衡发展，这是地地道道的“中国创造”。作为研究成果，完成了北京市、绍兴市和郑州市二七区三个地区的区域教育发展报告[报告包括《首都基础教育的战略转型与模型建构》《绍兴市基础教育区域性战略策划及实践探索》《城镇化背景下区域基础教育高位均衡发展研究——郑州市二七区实践探索及模式构建》。][13] 。

2.主体功能区要素结构及其区域推进战略规划运作模型的构建区域教育主体功能区的基本要素结构表现为决策力。决策力是指区域性战略规划与推进的能力，我们提出了决策力基本要素结构模型。（见图3）

教育均衡本质上应是一种生态的、动态的、相对的、和谐的均衡，让所有学校和所有学生各得其所。[14]而区域性推进教育改革的价值在于创造符合国情、符合地方特点，具有现实针对性和可操作性的教育改革模式，是引领教育未来发展的最重要、最有效的形式。[15]

我们揭示区域教育主体功能区推进的战略设计，主要包括：整体构建并调整优化区域教育的布局结构，创建域内不同办学层次学校的推进模式，拓展区域优质教育资源，确立研修一体的专业引领，以及政策、制度与管理。通过确立科学的质量意识、特色意识，促进基础教育区域性的变革与发展，整体提升基础教育的竞争力。

3.区域教育主体功能区主体性发展的基本机制

驱动区域性教育改革发展的主要因素分析，这是一个极为复杂仍需研究求解的战略性问题。我们发现，基础教育区域性发展是来自地域经济、社会发展和人口变化的需求，来自受教育主体的需求两个路径的双重约束下主体功能区的自我确认。体现在基于区域功能变迁中教育规划统筹机制，基于优质均衡城乡一体化的教育发展机制，基于育人方式变革的学校体系建构机制，基于多种样态的学校特色品牌建设机制，这是系统运行的动力机制。

我们还发现，区域教育主体功能区存在“建构”与“运行”两种路径，表现为是按上级有关部门要求，追求常规性、规范性和系统性的完善和改进，还是追求内在要素实质性的调整和重组的革变、生成和创新。各级教育行政部门勇于担当，主动作为，以“科学定位、重点推进、统筹发展”为基本思路，形成区域性推进战略规划的基本要素和进程。教育主体功能区的培育与实现，将有助于地方知识的开掘，通向区域新文化精神的涵育。

区域教育品牌代表的是一个区域教育给予外界的整体印象，是优异的质量、良好的服务、科学的管理等教育发展因素共同发力的结果。以区域教育品牌建设为突破口，走科学、优质、协调发展之路，扎扎实实地推进教育优质化建设，是提升区域教育软实力，办人民满意教育的核心价值诉求。

这里要特别指出的是，在十年实践探索基础上我们构建了由三个层次六个要素组成的学习力结构模型（见图4）。[16] 学习力是一个能量概念，而不是品质概念。该模型对影响制约学生发展的内在机制进行了刻画。第一层次，“知识与经验，策略与反思，意志与进取”组成人发展的三个基本素质。其中，知识维度增加了经验，智慧维度突出了策略与反思，意志维度则强调社会适应性和责任，体现了知识、智慧和意志的三元鼎立。第二层次，实现人发展的实践与活动，协作与交往两个基本路径。通过实践活动与合作交往，建立受教育者主体实践经验和内在的自我调整与重构，学习力的生成过程是学生的自主发展方式。第三层次，人发展的最高境界：批判与创新。借助“学习力”概念，我们回到了研究学生是如何学习和发展的原点，最终完成了“三力模型”的构建，形成中国基础教育宏观、中观和微观三层次主体，提供了中国式教育现代化必备的“人”的基础。

三、一个创新体系

——中国主体教育的当代形态和发展机制

主体教育与基础教育实践交互生存、双向建构的生成机制，构建了我国基础教育的结构模型，形成了教育区域性发展的运行机制及学校教育创新发展的实践形态，推进了学校育人模式的根本变革，展现其价值蕴含、经验与世界贡献。

（一）中国主体教育的特有内涵和定位

区别于西方学者对“主体性”内涵的理解，我们遵循马克思主义对人的本质的分析，突出人的社会历史性和自觉能动性的特点。主体性，是特定社会历史关系中存在和活动的人或社会集团，作为能动的行动者的一种特性，是主体在处理外部世界关系时表现出来的能动性。这种能动性是社会性与个性的统一、权利和责任相统一、是人与自然和谐统一、人的对象性关系的全面生成，以及人的自主意识和个性的自我完善。[17] 

关于主体教育的定位。基于“教育是培养人的社会实践活动，教育的主体性是教育的本质属性”这一基本论断，我们提出，中国的主体教育是一种体现以“发展”为核心，以“人的生成发展、张扬人的生命自觉”为逻辑起点，以教育强国的高质量教育体系的构建、高素质创新型人才的培养，追求人的生存智慧和创造能力为目标, 以马克思主义学说为理论指导的教育主体哲学。

中国推进主体教育，首先是一场深刻的思想改革运动，反对把人培养成为工具，反映教育领域时代精神的精华，服务于“每个人的全面、自由、充分的发展”这一终极目标，主动适应国家政治、经济、社会和文化发展的要求。主体教育提供了研究当前教育问题的一种科学理论和科学方法,使发展个体和群体主体性成为体现现代教育根本价值追求的教育主体哲学理论。中国学者将主体教育推进到教育主体哲学的研究，是一个重要突破。[3]主体教育，又是一场深刻的教育实践改革，改革长期以来那种片面追求升学率而压抑学生主体性发展的意识和行为，为中国教育的现代化发展提供一个平台。主体教育倡导增强实践活动的合规律性与合目的性，尊重多元主体的主体地位和首创精神，倡导在尊重差异中实现多样化个性化发展，倡导转变教育观念，促进教育体制的改造与构建。因此，主体教育是“对教育实践深层的反映，是能指导教育实践变革的哲学”[18]，是一项富有活力、体现时代精神、创生高质量教育的实践范式。

为指导学校实践，我们确立了个体主体发展的四个基本命题：价值性追求与工具性追求结合，将责与权真正还给教育主体，鼓励每个学生主动积极地发展自我；在活动、实践基础上通过交往促进主体性的发展，在活动中给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会；个体主体性的建构必须保持社会化与个性化的必要张力，在社会化过程中实现个性化发展；优化育人环境，相信所有的学生都能学习，都会学习，实现个体主体与群体主体有差异地发展。

（二）走向教育主体哲学的中国主体教育当代形态

中国教育主体是一个由个体主体、群体主体和区域性功能主体三种存在形态统一的体系结构，多元、多层次结构的不同主体性的客观存在，是中国主体教育的新形态。这个具有战略性的复杂结构系统，统筹了教育与社会经济和文化的有机结合，既包括了作为认识和交往活动主体的人，也包括了学校群体主体和区域教育功能主体，是处在微观、中观和宏观不同层次不同主体的确立和互动创生，是具有开拓意义的突破。

主体教育经过从个体主体到群体主体的转型，研究对象、研究视域和研究运作方式的转换，形成主体教育的三个基本体系：侧重主体教育本体论问题的理论体系，涉及主体教育目标、范畴、实质，理论基础与社会基础等问题；主体教育的实践体系，侧重满足区域功能定位需求的教育体系的构建，学校创新发展，群体主体与个体主体双向建构，以及教师主体性发展、科研型教师角色转换及特征分析等专题研究；主体教育的制度体系，侧重于区域性教育及其学校自主管理机制及策略、学生发展指导体系、教科研体系，以及教育资源配置、质量评价等问题。随着主体教育的深化不断涌现出新的研究问题，主体教育理论与实践构建的分析框架更具有中国本土气息。

（三）创生了我国基础教育改革的实践范式

以“三力模型”为标志的教育主体理论分析框架，为实现我国基础教育体系要素结构及其发展模式的转换，重新认识我国基础教育改革的若干基本问题提供了一个新的分析视域。

首先，揭示基础教育是一个具有层次要素结构及其运作模式的体系。在中国大教育体系中，相对于职业教育和高等教育，基础教育是一个由学校教育和区域教育两个层次结构和学校、家庭、社会三位一体的多元整合系统，形成政府领导下区域主体功能区战略策划和学校改革实施两个层面推进的格局。特别是关于区域教育主体功能区推进战略的研究，关于以创新为动力的学校个性化办学研究，关于学生学习力构建与学生发展研究，推进了基础教育新发展格局的形成，推进了基础教育“公平而有质量”的内涵发展，是对改革开放四十年中国基础教育创新发展之路的生动刻画。[19] 

其次，揭示学生发展要素结构、内在机制及其差异性的存在，探索了促进学生个体主体生成发展的基本路径。顾明远教授早在20世纪80年代就提出要研究学生的主体性。[20]我们通过教育实验将这一论断付诸实践。主体性是一个具有高度包容性的抽象概念。从学生主体性发展的自主性、主动性、创造性，到学生发展机制模型的构建，诠释了人的学习与发展内在机制和成长规律，展现了学生个体主体性的提升和差异性存在，以及在对自己、对他人、对社会的三维空间中建构了学生主动发展的新的关系形态。我们的创新点在于：基于对人的本质的把握，实现了从研究人的主体性要素构成，到通过学习力揭示人生成发展内在机制的跨越，为学生个体主体性的培育找到自我发展的生长点，成就了基础教育“以人为本”核心价值观的定位。

再次，揭示学校高质量发展的内在机制和根本动力。通过实践探索，形成了一套较系统的培养学生主体性的思路和对策，探讨了促进青少年儿童生动活泼主动发展的基本途径。确立学校德育体系创新的三个基本命题：道德教育的逻辑起点和核心是价值取向与行为习惯；通过德育内容与形式的审美化改造，实现“价值引导”与“德育主体自主建构”的统一；创设条件，引导学生积累经验与重构性体悟和体验。[21]

建构立体多元、可选择的学校课程体系。课程成就学生，课程成就学校。我们确立了“以人为本、自主选择、多元文化”的现代课程观，构建了由基础类课程、拓展类课程和实践研究类课程组成的，体现选择性和发展性的学校课程体系。该课程结构适应学生的差异性和个性化选择学习需要，有利于不同层次不同类型学校实现学校课程形态的多样化以及办学特色的形成。

提出重构学校学科课程的思路和举措。立足于学生学习与生成发展的视角转换，立足于重新思考学科教育的本质内涵，立足于不同学科学习力构建的实践经验的积累，在确立“在教与学、科学与人文、理论与实践关系中，确立现代教学的主体性、文化性和实践性”这一基本命题的同时，形成学科课程建设纲要的结构框架，并开启了学科学习力的研究，提升学科教育理论对实践的解释力和指导力，实现从学科教学到学科教育的提升。

契合学生的个性化学习与生成，探索学科课程建设的新思路。例如，有的学校以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，从视野、思维、能力三个维度建构多样化的语文学科选学课程。而由学生自主实施的综合实践课程，统整了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类最基本的语文活动。在数学学科，基于对数学学习本质在强调思维品质、关注数学活动经验和倡导创造性的不同理解，分别开设以分析性思维、创造性思维、实践性思维为主体的数学思维类课程，由数学发现、数学探索、数学交流、数学应用组成的实践类课程，以及数学文化、数学游戏、数学建模、几何动艺、数学实验等特色的探究课程。正是基于学校群体的实践创新，创生了多样化的学科课程形态，打破了中国学科课程只有教学无课程的僵局。

探索基于学生自主学习与发展的教学实践模式。我们认为，应重新界定学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观。学生作为能动的学习主体，其学习作为一种认识过程、交往过程和发展过程，应体现学习的选择性与自主学习，学习的实践性与主动参与学习，学习的社会性与合作学习，学习的创新性与探究学习。将实践活动、交往、主体性作为理论基石，为学生提供有差异的教学内容和可选择的学习空间，创设宽松式的伙伴关系以及最佳的学习环境。我们提出，课堂作为学生生存发展的重要方式，应探讨课堂教学结构要素，重构基于本土实践的课堂教学研究范式。

（四）探索有中国特色的教育实验研究

教育实验，是一种探索性的教育实践活动，我们一开始就将“提高教育实验科学化水平，探讨具有中国教育实验特点的新模式”作为主体教育研究的重要内容，将提高实验研究的科学性与提高理论的概括性相统一。[22-25]

首先，揭示中国主体教育实验“首先是一种教育思想实验”的特质，具有理论性、社会性、主动创造性和综合整体性的基本特征。主体教育实验是在教育教学实践情境下，以青少年儿童为研究对象，揭示少年儿童身心发展的进程和特点，揭示学校教育教学发展的基本规律，从而区别于自然科学、心理学的实验研究。我们既要借鉴自然科学实验求实、理性质疑的科学精神及具体方法，又要避免实证主义那种将复杂教育问题简单化，过分强调量化分析，割裂事实与价值的倾向，这是科学与人文互补的教育实验规范观。

主体教育实验作为教育思想的实验，最主要的标志是“主动地变革”，有明确的研究假设，对研究变量的操纵，合理的条件控制，特质目标的建立及其测评，从而区别于一般的教育教学活动。无论是为追求有用、有效，将教育实验本质定位于研究性的教育实践活动的所谓“宽泛论”，还是为追求验证理论，将教育实验看作一种研究方法的所谓“严格论”，都是教育实验丰富性、复杂性及其发展阶段性的表现。

其次，揭示中国主体教育实验“求真”与“求善”价值取向并存的发展逻辑。促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，从根本上改进学生的生存方式和生活方式，是教育实验必须遵循的价值规范。在这一总目标下教育实验存在“求真”与“求善”两种价值取向，从而导致教育实验在选题导向、理论构思、内容选择、实验的设计以及实验进程，实验成果的界定、成果构成形态以及成果的评价等方面解释上的差异。坚持求真与求善统一，检验理论与变革改进统一，并在二者之间保持必要的张力，从根本上决定了教育实验的创新性特点和实验的科学水平。因此，应处理好教育实验过程中的主客体关系，科学理论与经验事实之间的关系，质与量、定性与定量分析的关系，学习、移植与创新的关系。

再次，探索了教育实验的设计与程序的合理性。鉴于教育实验是在一定社会关系和生动情境中进行的，由于研究因素的复杂性，对同一教育现象解释的多义性，研究方法的独特性，研究结论的统一性与多样性，因此我们确立了“理性+实验”的研究范式。遵循黄济先生在一次国家重点课题开题专家论证暨研讨会上给我们提出的，搞主体教育实验要坚持马克思主义辩证法，具体问题具体分析，实事求是，科学分析，要重视并认真总结历史经验，要考虑我国国情的三点建议。[本观点详见《主体教育实验通讯》2002年第7期，全国教育科学“十五”规划国家重点课题《主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究》开题专家论证暨研讨会专辑。]我们在研究中努力体现“形而上”的理论引导与“形而下”的实验研究结合，正是高层次的理论思考提供的理论验证的完整和科学实验研究提供的实证支持的完整，保证了主体教育研究的原创性和科学性。

最后，创生了“多学科跨校际，三种身份三方合议共同创造”的特殊研究团队。主体教育实验研究以系列国家重点研究项目为依托，以规模群体性教育改革实践为平台，由高师院校、教育科研机构、地区教育行政部门及中小学校三种不同身份组成的研究团队，集理论研究者、政策倡导者、实践参与者于一体，形成优势互补共同创造的研究运作机制。早在20世纪90年代的小学生主体教育实验，北京师范大学校内有关院系所多学科专家参与，在实验校卓有成效地推进体育学科的“处方教学”，将游戏、舞蹈和体态律动组合的音乐教学，以及健康教育模式的实施。[6]88-93进入21世纪，发展为由12所高校及科研单位，15个省市教育行政部门，以及100所中小学校长主动参与组成的研究团队，[12]452-453体现集体的智慧和开拓精神，“三方合议”，均实现了角色的转型，同样在世界教育科研方法史上具有开拓意义。

（五）三个“坚持”的中国主体教育发展机制

首先是坚持马克思主义学说的指导。马克思主义从哲学、政治经济学、科学社会主义学说等不同方面对人的本质的分析，马克思关于人的自由而全面发展的论断，马克思对人的发展历史进程的预言，马克思主义的实践观以及历史唯物论的方法论，为我们提供了理论武装。正如王道俊先生所指出的：“马克思主义哲学体现了我们时代精神的精华，具有极强的解释力、预测力，巨大的包容力和创新力。”[26]

为了更好地理解马克思主义学说的精神实质，我们组织了30讲现代西方哲学讲座和6讲马克思主义哲学讲座。在系统学习理论的同时，邀请哲学界韩庆祥、李德顺、张曙光等专家及一批青年学者参与我们的研究，包括项目开题、实践调研、学术会议等研讨活动。我们认识到，只有坚持马克思主义的立场和方法，坚持把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合，同时借鉴现代哲学、文化学、心理学、社会学等领域研究成果，才能拓展主体教育理论研究的问题域，不断形成主体教育理论研究的新视野。

其次是坚持中华民族优秀文化的传承。传统文化根基、内在底蕴体现了中国特色的宇宙观、发展观、实践观、人本观。[27]我们传承中华优秀传统文化，培育地域文化和乡土文化，提升个体与群体的自在文化，在马克思主义指导下，把握中华优秀传统文化中最深邃的关于人的学说，张扬群体本位和自立、自强、厚德载物的进取精神，尊崇天人合一的自然观以及诚实守信、克勤克俭的行为准则。对传统文化的传承，形式上不仅限于技艺，而更应从诗情画意的独特表达演绎出生命的思考和体验。

主体教育对传统文化精髓的传承和创造性转化，不仅彰显了人类文化的创造性价值，更重要的是成就学校办学特色的形成，揭示学校课程文化的审美性存在，建设学校和谐的文化生态，提升学生文化选择、文化批判和文化创生的能力。

再次是坚持读懂基础教育的变革性实践。教育是一种建构性的实践活动，实践是人生存与发展的基本方式和本质活动要素，人通过实践生成与建构。变革性实践是主体教育发展的现实基础，实践创新为主体教育建设提供了丰富思想资源。我们坚持马克思主义实践观，一是体现未来的自主实践，着眼于人的生命活动、人的生存方式；二是体现变革性实践批判性与建构性的特质。尊重事实、揭示规律，处理好反思与建构、理论的概括提炼与实际问题的阐述解释的关系，达到价值目的。坚持读懂变革性实践，对学校已有实践创新进行反思总结和概括提升，对主体教育发展的理论视野和实践指向进行系统清理，真正切入理论的原点和实践原点，从而寻求中国形态主体教育的建构之路。

主体教育的研究，在新形势下面临着新的问题和挑战。在实践探讨的基础上，如何完善和深化主体教育理论研究，特别是教育主体哲学的构建，更期待实践基础上的理论求证。主体教育在众多有志者不断地理论思考与实践探索中，定会持续焕发出勃勃生机。

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引用格式：裴娣娜.主体教育与中国基础教育发展的双向建构[J].教育学报，2023，19（4）：64-79.