李凌艳 | 学校诊断：引领学校走向治理的系统实践

作者简介：李凌艳，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士，主要从事教育测量与评价、学校诊断与改进研究。

· 摘 要 ·

当治理成为现代学校发展的价值共识后，从理想到现实的困境突破需要更多切实有效的系统实践。过去十余年扎根于我国基础教育一线的学校诊断探索与实践，不同于一般传统的学校评估活动，它通过对学校里以学生发展为中心的同伴、教师、课程、教学、资源、组织与领导、文化和安全八要素状况的系统性功能描述和判断，以多元主体参与的学校诊断过程为评价者和被评价者双赋权，并在各类诊断项目持续、周期性的实施中推进学校里“服务提供者”与“服务对象”的协商互动性对话，切实有效地回应了学校“治理什么”以及“治理得怎么样”。同时，从诊断到改进完整闭环的螺旋上升、诊断工具的校本化过程、诊断结果的分层分类使用等重要实践逻辑成为学校治理落地的有效策略与方法，从而实现通过学校诊断的引领让学校治理的知识生产与实际应用在更多学校的实际运转过程中紧密关联。

在“治理”“教育治理”“学校治理”等成为热词的近三十多年间，强调多元主体参与、协商对话、从共治到善治已成为人们对治理的基本共识，也成为我国学校治理的基本价值理性。但是，学校治理从理想到现实的困境及其突破，还需要在价值理性共识的前提下探寻更多方法论、技术路径等层面的工具和技术理性以支撑其实现。与此同时，以评价为根本的专业属性，以评促改、以诊促建，从而推动学校从传统经验管理到现代治理转型的学校诊断，在借鉴国际相关研究与实践经验的基础上，扎根我国多个地区的中小学校管理实践，为探寻学校治理的实现做出了有益尝试。本文即从二者关系的角度，在全面梳理学校诊断的同时，亦为学校治理的现实突破提供可资参考的视角。

一、学校诊断的内涵旨向——体现学校治理的要义　　

从二十世纪八九十年代开始出现的“治理”一词以及由此兴起的治理理论，作为一种具有普遍适用性品质的社会管理新理论、新路径、新模式，已被广泛运用于社会各领域管理理论研究与改革实践指导。[1]我国教育研究与实践领域也对此展开了积极探寻，从对西方学校治理模式的经验梳理及其中国适用性的分析[2]，以及在各种相似概念的比较中厘清学校治理的要义和根本目标[3]，到具化至学校管理领域的治理理论意图与实践进路等[4]，在学校治理理念、价值导向、基本要素等方面达成了一定共识。同时，也相继有研究指出目前少有的对学校治理的研究中，更多是从治理与管理的概念辨析或从学校治理的内涵和进展的角度进行浅表化的研究，对中观层面的学校治理理论、机制和模式的探讨尚显不足，其平庸松散的体系、单薄匮乏的方法和简单机械的对策都无法有效回应学校治理现代化的实践。[5]　　

俞可平援引全球治理委员会的观点提出：“治理不是一整套规则，也不是一种活动，而是一个过程;治理过程的基础不是控制，而是协调;治理不是一种正式的制度，而是持续的互动。”[6]这类观点和认识在逐渐成为人们对治理的共同认知的同时，也为治理的实践指明了方向和路径，而学校治理作为教育治理的重要部分和核心内容，势必将沿着这样的方向探索和求真。换句话说，对学校治理价值理性共识达成的基础上，其工具和技术理性的框架依稀可见，而一旦形成具体的方法论体系，学校治理以“协调”为基础的“互动”“过程”将在学校这个特殊的组织中详尽地展开。而纵观学校诊断的缘起、实践探索及其内涵旨向，正好比较贴切地诠释了这样一个以“协调”为基础的学校内各相关利益主体的“互动”“过程”。　　

20世纪90年代以来，在教育治理权力下放的背景下，学校自我评估作为一种新的学校评估形式，由于能够更好地基于学校发展需求、指向持续改进，因而在欧洲教育系统的质量保障体系中占据了越来越重要的位置。尤其是近年来，欧盟及欧洲各国通过不同层面的倡议、政策规定等方式，积极支持学校自我评估的推广，欧洲学校自我评估逐渐形成了“以学生发展为中心，关注学校教育全过程”的内容体系，在实施中表现出强调多方利益相关者参与、重视学校能力建设、突出评估结果在改进中的应用等实践特征。[7]而欧洲学校评估领域的这一发展新趋势不仅再次验证了世界范围内基础教育阶段学校评估领域的发展态势[8]，也给我国的学校评估领域探索提供了重要启示。

作为实行社会主义制度的国家，我国对基础教育阶段学校组织的属性认识和实践一直更多的是首先将其视为国家意志传递、意识形态传承的重要载体，在学校这一基本功能充分实现和不断被保障的前提下，最近二十余年来，学校教育行业所应具有的服务业特性开始被越来越广泛地认知、理解和接受。伴随而来的，学校评估的功能也就不再只是考察国家最基本的教育组织的意识形态功能完成与否，还要考察学校教育服务过程中，对用户期望和需求的满足状况——而学校自我评估无疑在这方面具有独到的主体地位优势。更重要的是，学生既是教育活动的核心服务“用户”，也是这个过程的主要参与者和评判方，因此，对教育服务满意度的自我评审过程将必然与教育活动的自我调整过程高度统一。从这个角度上我们更容易发现，学校自我评估过程“诊断”的意义要更大于“评估”，其更多在于为了学校自我发现问题、及时调整行为和策略，而不在于活动结果的价值性评估和判断。[9]正因为对学校自我评估这一诊断特质的根本发现，过去十余年扎根于我国基础教育一线学校的学校诊断探索与实践，不同于一般传统的学校评估活动，更突出始终以内需式的自我改进为根本导向的评估目的，以服务于学生全面而有个性发展的学校教育各过程为评估内容，实现其根本的内涵旨向，也实践学校治理以协调为基础的互动过程：学校诊断，是基于学校自身发展需求，由学校利益相关者和专业促进者朋友共同、持续、周期性地对学校功能进行系统描述和判断，以推动自我反思，促进学校改进和决策的过程。[10]182

二、学校诊断的理论组织

——支撑学校治理实现的路线和技术

学校诊断的上述内涵界定，不仅是其根本旨向的体现，更是其理论组织的起点，从这里出发主要明确两对基本问题：为什么诊断和诊断什么？谁来诊断和怎样诊断？基于对这两对问题的组织与阐释，其实是对学校治理“治理什么”和“治理得怎么样”的观照，建构的是支撑学校治理实现的基本路线和方法技术。　　

（一）“为什么诊断”和“诊断什么”是对“治理什么”的回应　　

关于“为什么诊断”，简而言之，就是基于学校自身发展需求、为了学校的改进——这也是它不同于传统学校评估的为了问责和监督的基本功能所在；关于“诊断什么”，概括而言，就是基于“学生发展”这一中心的学校日常运行与发展的八要素，包括学校组织里离学生发展“由近及远”的“安全”“同伴”“教师”“课程”“教学”“资源”“组织与领导”和“文化”[10]25-29——以这样的逻辑组织学校诊断的基本要素，其实更是不同于传统学校管理中对接自上而下的行政管理逻辑的学校治理现代化逻辑。　　

学校治理现代化是新时代学校组织发展、育人方式的重新建构，它是一项系统工程，不仅需要政府、学校、社会中介组织相互配合，形成必要的联动机制，而且需要学校自身加大改革力度，实现学校内部治理的规范化、法治化和科学化，进而达到充分调动学校师生员工的积极性、自主性，实现提高人才培养质量的根本目的。[11]从学校内部治理而言，立足学校改进的内生性发展需求、让学校的日常运行都回归学生发展的本真，是其根本方向所在，而学校诊断的八要素逻辑为这一方向问题指明了基本路线。学校治理从其本质意义上并不是对学校管理的否定或完全批判，两者都要回答对学校日常运行和发展工作的内容解构，自上而下、由外而内是传统管理的解构路线，而回归学生发展的初心和本真、由学校中与学生发展直接关联的要素来切分学校运转的所有内容则很可能成为学校治理的基本工具理性和根本技术路线。　　

关于“为什么诊断”和“诊断什么”的一中心八要素的“太阳图”（见图1），可以说是最为我们学校诊断实践校广大干部和教师所喜闻乐见，就像很多坚持学校诊断实践的校长们所说：“每个学期初，作为校长我会自然地想起这张图，逐一盘点学校里这八个要素的情况，基本就能确定本学期学校工作的重点规划和基本部署；每个学期末，我又会再次回到这张图，看看一个学期以来，学校的这八方面工作进展如何、实效性怎样”……这样的体系参照、工具理性正是通过为什么诊断和诊断什么的阐述和解释去回应为了学生发展的学校治理究竟要治理什么——以“协调”为基础的“互动”“过程”是学校治理的基本要义，而“治理什么”才是把这个要义过程贯穿起来的内容本身。

关于一中心八要素“太阳图”的阐释，在我们团队公开发表的多篇成果中都有过论述，也体现了一直在与时俱进地保持迭代的特征。这样的迭代不是为了保持新鲜感的不断重来，而是始终着眼于学校组织如何在时代、制度背景的变化和发展中坚持为了学生发展的初心不变的、虽细微但深刻而谨慎的微迭代。[9][10]25-29[12-13]比如，从最初的六要素中“课程与教学”要素分离成“课程”和“教学”两要素，以体现我国具有刚性的、统一的国家目标课程背景下，学校所能提供的课程更多为学校为学生准备的各种类静态课程，而教学则更多为动态的实施课程。再比如，传统行政管理逻辑下学校的“安全”更多为突破红线的、具有“一票否决威力”的安全事故、安全底线的“安全”，这个“安全”在一般情况下，离学生对学校幸福生活的感知应该不会太“近”。而现在我们所强调的、离学生发展非常“近”的“安全”则更多是指成人眼中一般不太容易看见，但对学生却特别经常、特别重要的包含同伴欺负等在内的学校安全氛围的“安全”，尤其在当今时代，网络欺负也越来越容易地发生在学生眼中时，这个“安全”几乎是与“同伴”要素一样离学生发展特别近的学校诊断和学校治理的要素了。

（二）“谁来诊断”和“怎样诊断”是对“治理得怎么样”的观照　　

关于“谁来诊断”，学校利益相关者作为诊断的重要主体与传统学校评估中由行政管理部门主导、学校被动应对根本不同；同时，“学校促进者朋友”概念的提出和坚持[14]，更加彰显了其对学校治理现代化中“多元主体共治”价值实现的技术观照。多元共治是对学校治理价值理性的重要共识之一，它显然不只是多元主体在学校组织中的时空交叠出现或存在而已，而一定是首先围绕学校治理具体内容和实际事务的多元互动、在协调和对话的过程中体现各自的作用和价值。以学校诊断中多元主体的优势互补、协同合作过程为路线参照（见图2）：包含校长和学校管理团队在内的学校核心管理者，是学校诊断相关事务的发起、策划和考察者，基于这些结果实现对学校治理的决策和改进参考是他们在这个对话过程中的主要角色定位；而以学校干部和骨干教师为主导和核心力量的校内诊断组成员，是学校诊断事务的主要推进者，他们与以学校促进者朋友身份的专业第三方通过持续的沟通和对话，以优势互补的协同合作过程实现他们在学校诊断过程中的主体角色地位，推动学校的以诊促建；而广大学生（有些时候还有家长的卷入）和普通教职工是学校诊断事务中具体数据和结果的直接提供者，通过诊断过程中的倾诉心声、对学校发展的建言献策让诊断过程不断展开，同时，教师还会在这个过程中通过倾听来自学生的声音、看见教育教学过程中学生眼中的“自己”，完成教育教学行为的及时调整，通过这样的自主改进实现自身的专业持续成长，以从根本上提高为学生发展服务的能力。正是通过这种各有侧重但又真正多元全纳的过程，为诊断过程中的评价者和被评价者都实质赋权，通过对话实现以协调为基础的共治，以追求善治。

关于“怎样诊断”，要做到内涵界定中的“由学校利益相关者和专业促进者朋友共同、持续、周期性地对学校功能进行系统描述和判断”，其重点实质在“共同、持续、周期性”和“系统描述和判断”上，这就离不开与学校日常工作常态融合的各类诊断项目所积累的学校治理过程的大数据，而只有这样的基于数据的学校治理模式，才是对学校治理体系与治理能力现代化的有效观照。[15]基于学校诊断“太阳图”的基本框架指南，结合学校常态工作的运行周期和规律，我们可以把体现学校治理体系的治理能力诊断具化到四类组织及其中个体能力的诊断中（见图3）：其一，学校整体的运行决策力，可以通过对八个要素断层扫描式的基础诊断、学校领导力专项诊断和文化专项诊断的配合来实现；其二，通过对学校中重要的中层组织如学科、年级和处室等的专项诊断，来考察学校中师生生活所在的重要组织的治理状况；其三，服务于教师个体专业成长的各类指向教育教学一线业务的专项诊断，考察的正是学校里离学生群体最近的教师群体在与学生真实互动过程中的治理能力发展与变化的实际状况；其四，与学生在校生活质量直接相关的、各类资源与机会的分配与治理状况，可以通过对资源与支持的专项诊断来判断。在所有项目的诊断对应关系中，都一改传统评价中“自上而下”的由评价者评价被评价者的评价关系，采取的都是“自下而上”的、由服务对象对服务提供者所提供服务质量的评价，从而实现诊断过程就是服务提供者与服务对象的对话过程，通过基于诊断大数据运用的以诊促改和以诊促建，推动学校实现教育教学一线服务于学生成长、干部服务于师生、支持部门服务于教育教学一线的现代学校治理图景。正如已有研究者所提出的：“数据驱动”是加速实现学校治理现代化的一种有效方式。数据驱动的学校治理现代化就是通过追踪教育主体和教育业务产生的教育数据，透视学校发展的潜在问题，以数据变革治理范式，精准制定治理目标，最终实现学校治理体系和治理能力的现代化。[16]

三、学校诊断的实践逻辑——学校治理落地的主要策略和办法

学校治理的落地，除了对“治理什么”“治理得怎么样”的回应外，还需要解决“如何治理”的问题，这不仅仅是对多元主体参与、协商对话、从共治到善治等价值理性的解析，更是让这些价值共识体现在学校运行的过程中，从而形成学校治理基本策略与方法的智慧沉淀。　　

在我国，学校治理概念的提出虽然只是近三四十年的事，但学校治理功能的实现却是一个经典的话题和探索已久的行动。在没有学校治理体系这个概念之前，我们把与之有关的内容称之为学校领导体制、组织架构和制度安排等，关于其变革历程与建设路径有研究者做过一些系统分析。[17]但是，教育行政部门越位、缺位和错位，学校办学自主权严重不足、内部治理结构残缺不全，教育中介组织发展缓慢、独立性和专业性有待加强等种种问题，一直也都是制约我国学校走向治理的现实困境。[18]基于这些现实困境的破解，有研究者提出，激“活”学校，要从完善学校内部治理结构抓起，健全学校的多种微观运行机制，引入外部支持与监督机制，推动各方共治，同时发挥文化的潜移默化作用，为内部治理营造良性文化氛围。[19]还有研究者认为，中国语境下的学校治理，不仅吸收了西方教育的理智资源，也深深地根植于我国传统的国家观念和教育改革开放的实践探索。诉诸这一语境，学校应该从价值、结构、机制、环境和效能等方面，进行理念、方式和事实的转型，实现学校系统的重新架构。[20]这样的系统重新架构，需要系列的策略与方法，在走向治理的行动过程中，逐渐完成实现治理的预期结果。而学校诊断作为一个通过其理论组织观照治理技术与路线的系统性实践，也能很好地借助其实践逻辑为学校治理的落地提供工具性借鉴和参考。

第一，学校诊断的实践是在多元主体协同合作的一个个全流程闭环中完成行为改进的螺旋上升的过程（见图4），这也应该是学校治理的基本行动策略。正如上文对“谁来诊断”和“怎样诊断”的解析中所述，通过诊断这样一个学校运行过程中的具体事务，以诊断中常态数据的采集和报告解读、结果使用、改进方案形成等流程，形成学校相关利益主体间的对话和协商事实，从而推动从诊断——改进——再诊断——再改进的以诊促改的理念达成，使得学校治理的行动过程建立在螺旋上升的闭环之上。这是学校诊断最基本的实践逻辑，也应该是学校治理最根本可依的基本策略与主要方法。

第二，学校诊断每一次闭环流程的重要开端是学校诊断工具的校本化过程，这是其最具特色、最体现其本质内涵的实践法宝，也应该是学校治理最有教育情境化特质的有效策略与方法。虽然不同学校的诊断所参照的都是一个中心八个要素的“太阳图”映照的理论图景，但是，具化到每一所真实生动的学校具体过程中，其诊断的工具既是对学校现有治理状况描述的内容框架，又是对学校下一步治理走向的标准引领。所以，在每个学期学校诊断的闭环流程中，诊断工具的校本化过程总是我们不惜精力与时间、指导并督促每一所学校认真做好并完成的。十余年学校诊断的实践经验也充分表明，凡是能做好学校诊断工具校本化的学校，其学校改进的“方子”就能通过工具校本化中多方主体真实的协商对话过程融进学校治理相关主体的行为参照中，成为切实有效的行为调整指南。这也是大量一线教师所感受到的诊断区别于传统评估的根本不同之所在：“提前没有任何协商与共识，之后给我一堆数据结果和对比的参照，这是评价；而提前充分听取我对指标和工具的理解和意见，我参与共识过程之中，之后基于这些指标提供数据结果，这才是诊断。在评价中，我是被动的，评价结果我通常也觉得跟我的教育教学过程无关；而在诊断中，我是主动参与的，我参与研制、达成共识的诊断工具，自然会特别关心在这些工具的参照下，我会是怎样的结果。”由此可以看到，坚持诊断工具校本化的实践原则，也必然会成为学校治理行动过程中从理念到目标共识达成、及至行为调整或转化的有效策略与方法。　　

第三， 坚持学校诊断丰富、多样、多层次数据及结果的分层分类使用，是学校诊断实践逻辑中的黄金法则，而这也应该是学校治理实现过程中推动多主体真正参与协商共治的切实、有效方法与策略之一。这个法则的“黄金”之意主要体现在两个方面：坚持诊断结果使用的低利害性，以及坚持数据结果使用主体和改进责任主体的统一性。学校诊断围绕八要素的项目基本涵盖了日常运行过程中学校方方面面的工作，因此，学校诊断各类项目的结果会为各类组织及个体提供非常丰富、翔实的数据参考，再加上诊断的常态性和周期性，每一次诊断的结果必然具有了快照性特点。通过一次次诊断结果的追踪为教育行为调整的效果提供参考，是诊断数据结果及其使用的基本机理，所以，杜绝其与高利害评价相挂钩的使用，是确保其长效性和真实生命力的根本。与此同时，学校治理的过程需要多主体真实参与，当为各相关主体都提供了切实的数据和结果参照时，它们才真正成为教育教学改进过程中的行为结果对照和下一步改进的参考，坚持数据使用主体和改进责任主体的“双主体同一”，用通俗的话来讲就是，“谁的结果给谁、谁的数据谁负责”——只有这样的结果使用和行为改进双赋权，才能让各治理相关主体切实负起行动的责任。正像一些实际案例研究中所发现的：只有学校各方都参与到数据驱动的决策之中的意图、意义理解、经验、理念、具体决策和后果，才能为学校利用数据拓展自主权提供“建立在共同愿景基础上的学校内部数据系统”和“对数据本质的认识转变”及“系统性的数据使用”等必要条件。[21]　　

遵从上述实践逻辑，不难想象，通过坚持常态化、周期性的诊断，在学校教育教学和日常运行的各个节点，诊断工具都能为学校的各类小组织以及每个个体提供其教育服务工作的质量标准参照和内容参考，然后，根据这些标准和内容，又会在每个服务周期的特定时间点，收到分层分类的、来自其服务对象对其服务质量的诊断结果，从而为其下一周期的教育服务行为调整提供依据和参考——正是在这种螺旋上升的科学循环流程中，建设了学校的诊断文化，让学校里每个小组织和每个个体的教育反思和行为调整能力都有了切实可依的脚手架，也正是这样的脚手架式工具，为学校治理的落地找到了依托。  

四、学校诊断与学校治理的对话：让知识的生产与其应用紧密关联

首先，基于上述对诊断基本框架与要素的理论组织和实践逻辑梳理以回应对学校治理路线和技术的参照，我们可以这样来理解二者之间的关系（见图5）：在学校走向治理现代化的过程中，通过真正的多元主体参与、协商对话的过程从共治到善治的价值理性，需要寻找清晰可见的引领性路线和切实可依的支撑性技术。而学校诊断“一中心八要素”的理论组织逻辑可以为学校治理核心内容的解构提供路线参考；同时，学校利益相关者和促进者朋友等多元主体协同推进的以诊促建过程，能够为学校治理的进程提供周期性、全面而系统的数据和技术参考，让学校走向治理现代化的路径可见、可判断，从而可持续。

其次，无论是国际上与本文所称的学校诊断最为实质贴近的学校自我评估或者学校校本评估，还是我国早在21世纪初就由季苹提出的学校（管理自我）诊断[22]，以及我国一些中小学校长主导的学校自我诊断实践探索，对学校而言，学校诊断与学校治理是两套不同的概念和实践体系，可以将学校诊断与学校治理视为两个不同的领域，从不同的视角指导学校在学校治理上，从应然走向实然之路上更加心中有底，步伐更坚定、更有信心。　　

十余年陪伴学校践行学校诊断的路上，我们也不断追问学校、追问自己，“学校诊断究竟是什么？它和学校治理究竟是什么关系？”　　

从最早的基于学校自身发展的、朴素的内在诉求，我们作为评价领域的专门研究者，努力探索“第四代评估”所描画的“真正好的评估应该是促进发展，而不是简单监督和问责的”图景在现实中的落地，真诚地想用评估这个本该更加有温度、有深度和力度的工具帮助学校以诊促改，而摒弃传统的“以评代管”的事后评价的错误做法。这个阶段，学校诊断只是我们践行评价专业实践者和研究者的精神路标，或者说，我们眼里更多是诊断性评价本身，探寻的是它的全貌和物理性的建构。因此，这个阶段当我们与国际同行对话时，曾把我们和学校一起实践的“基于学生发展的学校自我诊断”翻译为“student-oriented school self-evaluation”，国际同行们一方面觉得这样的翻译精准而形象，能很清楚地表明我们实践探索的是什么；但是，国际同行也提了一个问题，难道还有“‘不student-oriented’的school self-evaluation么？”也就是说，学校发展的自我评价如果不回到基于学生发展的基本导向上，那还能有什么其他正确的基本导向么？这个反问句给了我们很大的警醒和启发：学校自我评估也好，学校诊断也好，其本质都是以学校为被观测主体的某类学校评估的系统实践，它和学校为主体的学校治理是两个过程的同时，更应该始终坚持并引领学校实践本身应该有的正确方向和路线：为了学生发展——而这也大约才正是“第四代评估”所描画的“好的评估应该是促进发展的”。　　

随着学校诊断“一中心八要素”的“太阳图”理论框架被越来越多的学校证实是切实好用的，以及由此生发的诊断工具套件、诊断项目构成被越来越多学校证明是很好的脚手架，也实际看到坚持学校诊断多年的学校在探寻学校治理的路上越来越有信心和底气后，我们也越来越肯定，学校诊断更重要的是启动和引领了学校在变得更好的路上的动力方向，推动了学校的价值领导的实现——而这，不正是学校走向治理之路上的实然之径么？换句话说，当大家对学校治理是什么、为什么要努力实现学校治理等类问题都不再有疑问时，究竟如何才能实现学校治理？或者说，怎样才是真正的学校治理？学校治理的样态究竟包含哪些根本的要素和实现途径？什么样的学校运行和发展实景才是真正的学校治理等等问题则成为越来越多学校的探索和追求……而基于学生发展的学校诊断，正是为学校走向治理提供了路线、技术、策略和方法等系统实践的支撑。　　

正是基于上述学校诊断理论探索和实践尝试，在过去十余年间，我们以学校诊断为纽带，作为学校的促进者朋友，陪伴了近百所学校持续、深入的以诊促建过程，从中也见证了以学校诊断为工具，学校走向治理的路程和样态。大量诊断数据为我们刻画了基于内在改进需求的学校在以诊促建的过程中走向治理的不同样态：有努力求变、在波折中缓慢前行的，有主动改进、在提升中不断看见新希望的，也有中位徘徊、寻求突破的，还有自我更新、高位创升的……这些不同的样态也许并不代表学校治理的不同阶段或不同类型，因为，在走向治理现代化的价值理性的过程中，每个学校都是独一无二的，我们不用奢想用一个统一的理论来组织走向治理的过程。换言之，这种行动的过程对于学校这个组织而言是一种权变的过程，在追求共同价值理性的过程中，需要用更多工具和技术理性构建行动的能力。正如组织社会学家埃哈尔·费埃德伯格所揭示的：“组织分析研究并不寻求建立可从一个行动环境移植到另一个行动环境之中的总体理论主张，以将其强加于实践之上。这一分析研究使用它所生产的关于一个既定行动领域的知识，促使相关行动者一方学习一种新的推论方式，这种学习最终将会改变他们的行为。而且反过来，组织分析研究，运用对这些改变了的实践效果的观察，加强和深化它所生产的关于行动环境的知识，以进一步理解其诸种结构性特征。（这样一来）知识的生产与知识的实践应用密切联系在一起。”[23]　　

我们相信并希望，在这种知识生产与实践应用的密切联系中，学校诊断可以帮助和引领更多学校更好地走向治理的过程。

参考文献：

[1] 郝德永.教育治理的国家逻辑及其方法论原则[J].教育研究,2020,41(12):4-13.

[2] 林琦.学校治理模式的国际经验及其启示——基于新公共治理理论的比较分析[J].外国教育研究,2021,48(4):61-75.

[3] 杨小微.从优质到现代化:学校发展的目标与评价[J].中国教育学刊,2020(11):20-25.

[4] 杜明峰,范勇,史自词.学校治理的理论意图与实践进路[J].教育研究,2021(8):132-141.

[5] 成刚,朱庆环.学校治理现代化再认识：理论特质与未来趋势[J].中国教育学刊,2021(4):5-11.

[6] 俞可平.治理与善治[M]. 北京:社会科学文献出版社，2000:5.

[7] 李凌艳,苏怡.欧洲学校自我评估研究[J].比较教育研究,2022,44(9):30-39.

[8] 李凌艳,李勉,张东娇,等.基础教育阶段学校评估的国际比较[J].北京师范大学学报(社会科学版),2010(2):11-19.

[9] 李凌艳,陈慧娟,李希贵.基于学生发展的学校自我诊断[J].教育研究,2017(1):124-131.

[10] 李凌艳.学校诊断[M].北京:北京师范大学出版社,2020：25-29,182.

[11] 楚江亭.学校治理现代化:内涵、困境与路径重构[J].人民教育,2020(10):13-16.

[12] 李凌艳,李希贵,陈慧娟.建构基于学生发展的学校自我诊断指数[J].教育研究,2014,35(2):88-95.

[13] 李凌艳,陈慧娟,李希贵.基于学生发展的学校自我诊断要素与指标[J].中国教育学刊,2015(2):50-53.

[14] 李凌艳,许璐,苏怡.促进者朋友:爱尔兰学校自我评估中专业第三方的定位与实践模式[J].外国教育研究,2019,46(11):105-113.

[15] 范国睿.基于数据的学校治理什么样[J].中国民族教育,2016(6):15.

[16] 顾佳妮,杨现民,郑旭东,等.数据驱动学校治理现代化的逻辑框架与实践探索[J].现代远程教育研究,2020,32(5):25-34.

[17] 周彬.学校治理现代化：变革历程与建设路径[J].教育发展研究,2020,40(6):51-58.

[18] 楚江亭.分权、共治:基础教育治理现代化的现实路径——基于对有关教育局及学校360度管理诊断的分析[J].武汉科技大学学报(社会科学版),2021,23(2):222-227.

[19] 徐志勇.激“活”学校,从完善学校内部治理结构抓起[J].人民教育,2019(12):22-25.

[20] 杜明峰,张猛猛.学校治理的实践建构与制度安排[J].教育发展研究,2020(20):31-38.

[21] 杨帆,杨兰.学校如何利用数据拓展自主权:一项案例研究[J].全球教育展望,2019,48(11):15-27.

[22] 季苹.学校管理诊断[M].北京：教育科学出版社,2002：54.

[23] 埃哈尔·费埃德伯格.权力与规则:组织行动的动力[M].张月，等译.上海：格致出版社，2016：11.

引用格式：李凌艳.学校诊断：引领学校走向治理的系统实践[J].教育学报，2023，19（4）：97-108.