朱洪洋 | 认知何以成为负担：隐喻视角下的认知观危机及其转化

作者简介：朱洪洋，南京师范大学教育科学学院讲师，管理学博士，主要从事教育哲学和教育政策研究。

摘 要：运用隐喻作为分析工具，鉴识支配当前教育实践的认知观，并通过认知观的隐喻转换为教育理论和实践提供若干新的理解和主张。从教育现象入手，通过隐喻分析发现，当代教育理念与实践中表征出系统的认知观危机，其主要表现为：认知是负担，以容器隐喻、计算隐喻和再现隐喻来理解认知；认知无用论则是以惰性知识和方位隐喻为理念基础；认知的创造性缺失表现为对认知理解的生产隐喻和再现隐喻。欲实现认知观危机的转化，应吸收新鲜隐喻：在认知对象理解上，从力学隐喻转化为热量隐喻；在认知过程方面，从计算隐喻转向交互隐喻；在认知目的方面，实现“知识—结构—智慧”创造的隐喻转化。

为什么安排过于密集的课程往往导致学生的学习效果不佳？为什么教学中为了实现理解，唤醒学生的学习兴趣更重要？为什么我们的教育对创造力的培养相对缺失？这一系列问题看似不相关，实则都涉及引领教育制度设计和实践的认知观问题。认知观即对认知的理解和主张，涉及复杂的形式和内容。联合国教科文组织在《教育:财富蕴藏其中》（Learning:the treasure within）中指出，学会认知是面向未来终身学习的支柱之一，学会认知“更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。”[1]从知识到理解的认知观变革已经在悄然进行。但是，在当代教育实践中对认知现象的理解仍然固着于各种旧有的观念之上，以旧有认知观引领的实践也延缓了教育理论和实践的进步。如何实现一种认知观的变革，成为教育理论和实践亟待讨论和解决的问题。　　

以往教育学视野下的认知观研究偏重于对哲学、心理学和认知科学研究提出的认知观的移植和借鉴，对教育中实然运行的认知观缺乏系统梳理。每种认知观有其自身的脉络，不能凭空在教育中实现认知观的变革。教育认知观的变革是在与现行观念脉络的互动和反思平衡中实现的。这种互动和反思平衡需要借助理论分析工具实现。隐喻（metaphor）具有将具体与抽象、已知与未知等纳为一体、建立类比联系，进而弥合知识鸿沟的功能，适用具体事物来阐释或讲授抽象的理论，用旧的经验和知识来建构新的经验和知识。隐喻的这种功能被称为“夸美纽斯功能”[2]11。透过隐喻，能看出创造这个隐喻的人在干什么、想什么。[2]5甚至从概念隐喻的理论视角来看：“不论是在语言还是在思想和行动中，日常生活中隐喻无所不在，我们思想和行为所依据的概念系统本身是以隐喻为基础的。”[3]4隐喻能帮助我们理解教育实践中的认知观危机，发现潜藏于陈旧认知观背后的信念，进而通过吸收新的理念，借助“新鲜隐喻”，实现对认知理解的范畴转移和视角转换。

一、隐喻的表征：重新理解认知观危机

（一）认知是负担：容器隐喻、计算隐喻和物品隐喻　　

当前普遍存在一种“认知是负担”的观点，主要缘于学业压力过重，所需学习科目过多，导致学习者感觉被压得喘不过来气，背上了沉重的“认知负担”。

施韦勒（John Sweller）等研究者将认知负荷（cognitive load）区分为内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷。[4]内在认知负荷是需要学习的知识在难度上与个体认知水平之间存在差距造成的，即认知中出现的“力有不逮”。在现实生活中有很多表现，比如让低年级学生去补习高年级才学习的远超其理解能力的学习内容，这就造成了很大的认知负担。外在的认知负荷则是对认知没什么帮助的心理活动，比如恶劣的外在认知环境，社会舆论、学校和家庭等对认知者造成的心理压力，都会形成认知负担。不相关认知负荷则是帮助学习者建构认知图式的负荷，比如通过考试的压力等。　　

认知负荷理论为我们提供了一个理解“认知是负担”的框架。从内在认知负荷的角度看，安排过多的学习科目以及不顾学习者的认知水平而安排过难的学习内容是主要问题。另外，针对认知水平有明显差异的学习者安排相同难度的学习内容，这也在一定程度上造成了认知负担。从外在认知负荷的角度来讲，学习者的心理压力多来自于家庭和社会舆论，我们一直以来都有倡导刻苦学习的文化传统，“学海无涯苦作舟”暗示学习与“苦”有着观念脉络的勾连。同时，教育中还存在窄化地理解学习内容的问题，如认为只有“数理化”才是正规的学习科目。除此之外，还应注意的一点是学习环境的安排，过多的学习监控设备对学习环境的侵入，让学习者感觉无时无刻不处于监督反馈的环境中，虽然有一定的激励作用但也会造成认知焦虑的负担。从相关认知负荷的角度来说，适当的压力是有益的，如改变生活境遇、通过考试的压力等；但是如果压力过大，则会造成适得其反的效果，使焦虑超出了适当的水平，比如，安排过于频繁的考评测试或是所有的教学活动都要进行认知效果的比较。造成这些问题的观念根源是人们对认知的理解偏差，表现为对认知主体、认知过程和认知对象的隐喻理解问题。　　

弗莱雷（Paulo Freire）将教师机械地讲解而学生只能接收、输入并存储知识的教育称为“灌输式的教育概念”（banking concept of education）[5]。灌输隐喻是对认知主体的容器隐喻。长久以来，关于存在物的容器隐喻在人们的思维方式中占据着重要位置，如将密闭场所隐喻地理解为容器，比如“进入学校”，即是将学校隐喻地理解为容器，同样地，知识、观点等“深入人心”的说法也基于容器隐喻。在容器隐喻中，认知主体是可以被知识填满的容器。在实践中容器隐喻中的学习者很难被称为认知主体，因为学习者的认知始终缺乏主观能动性。关于学习者的容器隐喻并不是将学习者抽象为容器，而是将学习者的心智视为容器，因此，“学习者是容器”隐喻可以改写为“学习者的心智是容器”。在灌输式的教育中，学习者的主观能动性被压抑，并不主动建构知识而是被动地接收、存储和处理知识。对固体的堆积超出承受范围之时，认知的负担就出现了。　　

“计算隐喻”是人们理解认知过程的根隐喻。认知主体的心智被理解为信息加工处理的流水线，严格按照“输入—加工—输出”的过程运作，大脑就是信息加工的核心部件。这种理解方式中的计算暗含着计算过程的介质独立性。当我们定义具体的计算和它们操作的工具时，可能只考虑与计算相关的属性。由于具体计算及其工具的定义独立于实现它们的物理媒体，因此我们称它们为“介质独立”[6]。对认知过程的介质独立计算隐喻造成了对认知复杂性的忽略、认知的离身化以及去情境化。人的认知活动被简单地理解为围绕大脑运作的线性计算过程。在认知过程中人们只关注“认知脑”而忽略了个体的全身心感受，人们只关注作为独立运算单元的个体，而忽略了个体与环境的互动对认知过程的影响。因此，在计算隐喻中未被意识到的环境因素和个体身心状况造成认知过程进展不顺，认知成为阻碍人前行的负担。　　

对认知对象的理解则基于“物品隐喻”。物品隐喻与管道隐喻结合，将认知过程隐喻地理解为作为物品的认识对象通过管道在认知参与者之间传输的过程。“认知是获取知识的过程”这一说法即暗含认知对象的物品隐喻。在该隐喻中知识成为可以获取的物品，人们可通过管道来实现物品的传送。以物品隐喻建构的认知概念系统在教育中非常普遍。从物品隐喻引申关于认知的隐喻，教师就是对作为物品的知识进行管理、分配和传输的管理人员，课本等则是知识装载到学生脑中的临时停留场所，学生是被知识填装的容器。前文提及的灌输隐喻就是通过物品隐喻和管道隐喻来建构的。　　

对认知对象的物品隐喻理解，其影响超出了学校的范围，影响到整个社会知识观念的建构。既然知识是物品，那么在消费社会中，任何物品都有其价值以及对应的价格，知识即成为一种可以买卖的商品，为了取得销量必须要包装精良。学习者成为知识的购买者和消费者，拥有知识商品存货的机构则成为市场的供应商。教师的知识权威形象也随着知识商品的丰富性和易于购买性垮塌下来。因为，面对日渐开放的海量知识，教师本人所存储的知识微不足道。传统上以知识存量构建出的权威形象也就不复存在了。教师的角色被迫转换，成为了知识的推销员或是考试技能的培训师。在认知对象的物品隐喻中，知识从物品转变为商品，商品的丰富性一方面满足了消费者对知识的消费需求，另一方面也带来了消费的焦虑。当看到其他消费者疯狂地购买各种类型的知识商品时，个体一方面因为自身的购买力不足而担忧，另一方面也因为过度消费知识商品而称为知识商品的囤积者，作为商品的知识已然成为个体的认知负担。

（二）认知无用论：惰性知识隐喻和方位隐喻　　 

“认知无用论”近年来也成为社会热议的话题。支持无用论的观点主要包括：“互联网的普及使得信息获取简单方便，人们不需要特意去刻意学习什么”，“学习的回报率太低，还不如早点工作赚钱”，“学校里教的都是些没用的知识，只是应付考试的内容，所以学习没什么意义了”，“通过读书出人头地已经很难了，因此读书也没什么用”。这种厌学情绪在教育生活中的蔓延，使得一方面存在家庭对学习的支持力度不够，另一方面个体的学习动力不足，甚至会“产生学习障碍”[7]。支撑这些观念的正是对知识功用和价值的隐喻性理解。　　

怀特海（Alfred Whitehead）在《教育的目标》（The Aims of Education）中提出惰性知识（inert knowledge）这一认知对象隐喻，认为：　　

理论观点应始终在学生的课程中找到重要的应用。这不是一个容易理解的原则，而是非常难以践行的。它本身就包含了保持知识的活力的问题，防止其变得有惰性，这是所有教育的核心问题。[8]　　

“惰性知识”隐喻使用了拟人手法，赋予了某些知识以“懒惰的人”的特质。拟人是“本体隐喻的衍生，让我们根据人来理解世界万象，并能够给予我们自身的动机、目标、行动以及特点来加以了解。”[3]31通过我们的日常经验理解，懒惰意味着活力的缺失、生活缺乏目标、主观能动性的丧失和颓废地生活。将这些特质应用于分析惰性知识，那么惰性知识就是缺乏活力的、没有目标的、被动的、消极的，这意味着其缺乏一种应用的指向性。在教育生活中重视对观点和信息的传递而非现实应用，使得知识的应用价值和功利价值缺失，知识成为了不能实际应用和解决实际问题的惰性知识，这就为认知无用论提供了攻击的标靶。同时，对实践知识的忽略而过分强调其科学知识基础，也使得现实课程中的知识成为惰性知识。波兰尼（Michael Polanyi）认为技艺规则的学习并不能取代实践知识，“技艺的规则可以是有用的，但这些规则并不决定这个技艺的实践。它们是行为准则，只有跟这个技艺的实践知识相结合时才能作为这个技艺的指导。”[9]59 　　

认知的方位隐喻将某类知识置于教育生活的中心地位，其他知识则相对地滑动到边缘地位。方位隐喻的建构一般是基于人的身体经验，如中文表达的“上流”即是用指向“上”的方位代表高级的、优雅的，英语表达中的“上是好”（Happy is up）也是类似的用法。方位隐喻包含很多内容，不仅仅局限于“上—下”方位，还包括“前—后”以及“中心—边缘”等。　　

教育中对知识理解所采用的“中心—边缘”方位隐喻导致了许多问题。在“中心—边缘”隐喻中，总有一些需要认知的内容处于中心地位，而其他一些居于相对的边缘地位。对“什么知识最有价值”的争论是对哪种知识可以居于认知中心位置的辩论，科学知识与生活知识的分野也使得二者在教育生活中确立位置。工业革命以后，科学世界的知识逐渐占据了中心位置，而生活世界的知识位于边缘位置，这种知识类型的位置并未有实际的改变。即人们已经认识到这种科学世界与生活世界的知识分野，强调一种回归生活世界的知识学习，也还是不能解决另外一个知识的方位隐喻问题，即标准化的知识和个性化知识。在教育生活中，标准化的知识是对学习者抽象化、标签化的结果，如“一年级学生学习的知识”“3~5岁儿童学习的知识”，个性化的知识始终处于边缘地位。不论是内容与职业、生活脱节的知识，还是与个性知识矛盾的标准化知识，当被放置于每个鲜活个体的生活中检验时，都存在着明显的效用问题。在个体从生活需求出发所建构的认知方位隐喻中，居于中心地位的是在生活中效用相对最大的知识，而居于边缘的则是效用较低的。但是在教育生活的认知隐喻中，两种类型知识的中心—边缘位置是错置的，这也为“认知无用论”提供了观念的基础。

（三）认知的创造性缺失：生产隐喻和再现隐喻　　

当今教育实践中存在着学习者思维固化、想象力匮乏的现象，这被理解为创造力的缺失,创造力的缺失被归因于我们在认知过程中创造力培养不足。不幸的是，这些有创造力的人大多无法解释他们是如何想出意料之外的事情，或者他们从何处获得灵感的，所以创造力被一种神秘的氛围所包围。[10]4对创造力的研究逐渐走上心智能力测量的道路，比奈（Albert Binet）的相关理论和实验至今仍对教育产生巨大的影响。无论如何定义创造性，变化（change）、心智过程的参与（the involvement of mental processes）、相关领域的知识（domain-relevant knowledge）和适当性（appropriateness）[10]5都是界定创造力主要维度。认知的创造性缺失从隐喻来理解可以分为：对认知过程的“生产隐喻”理解，对认知情境的规定性理解和对认识的“再现隐喻”理解。　　

生产隐喻将认知隐喻地理解为工业化的商品生产过程。这种生产过程以福特制和泰勒制来组织，认知成了知识的单程流水线。生产目标是规定性的，要求认知过程的“精密生产”进而实现对“产品原型”的再现。在生产隐喻中，绩效考评是重要的环节，是为了保障生产流程的顺利进行而设定的种种标准。在生产隐喻中，创造性的培养也被流程化和评测化，这背后与创造性的特性存在着很大的矛盾。一方面创造性要求新颖性，但是另一方面在生产隐喻下，认知的创造性培养却是规定性的，即创造也被规定了其产品原型。对创造性培养的生产隐喻是造成这一冲突的主要观念原因。创造力的主要标志在于问题的生成，即我们一般所谓的问题意识。认知的创造性在于变化，这种变化相当于库恩的范式转换，范式的转换不是凭空而来，而是源于认知主体的认识论危机。认识论危机意味着认知情境的冲突。只有当问题生成时，才会寻求新的解决方案，实现对认知边界的跨越。但是现有的教育理解中，对认知的生产隐喻就其实质来说，是一种体系存在论的观点。在体系存在论中，每一部分的零件是服务于整个生产体系，服务于既定的生产目标，当个体与已有体系产生冲突时，需要调整自我以适应整个体系，保障整个生产体系的稳定性。如果个体拒绝与生产体系的和解，那么就被视为残次品而被抛弃。“问题的生成”深刻地威胁到个体的生存，那么这种生成在生产话语体系中必然是被压抑的。在教育中对“问题意识”的鼓励往往也具有规定性，强调不能破坏整个教育流程的顺利进行。“问题意识”与“生存意识”的碰撞为个体带来了“生存的焦虑”，迫使个体自我认同的重新形成。个体不再重新拓展认知的边界而是因此重新确认了问题意识产生之前的自我。当一次又一次的冲突不断让自我回到生存的问题，认知的惯习就形塑了创造性缺乏的自我。　　

知识是一种再现的观点有着漫长的历史源流，认为人的知识是对自然的或理念的再现。如果说这种再现还关乎超验的力量，那么在“生产隐喻”中的知识再现观则是更为实际的。认知过程被视为对知识经验原料的加工，按照既定的生产流程对“产品原型”的再现。这种产品原型是“教育目标的”，是“课程目标的”，是“教学目标的”，都具有明确的规定，是对知识生产所施加的目标性限制因素。杜威（John Dewey）就认为，我们应该超越再现观的知识论，从知识的旁观者转向知识的行动者，个体自身的经验就在创造知识。如果我们接受杜威的知识观，并有理由正面信奉它，那么我们将不会认为对于可称作知识的东西存在着持久的限制因素，因为我们把“证明”（justification）看作一种社会现象，而不看作“认知主体”和“现实”之间的一种事务。[11]再现观对创造力的缺失负有不可推卸的责任，个体只是生产图纸的执行人，而不是主动的创造者。

二、隐喻的转化：认知观转化的理念来源和可能路径　　

（一）认知对象的隐喻转化：从力学隐喻到热量隐喻　　

知识作为认知对象被隐喻地理解为可以通过管道传输的物品，可以用来填充作为知识接收容器的学习者。这一方面造成了采用知识的数量囤积来衡量认知水准和质量，使得学习者的认知负担加重；另一方面也造成了在知识传输中无视传输者和接收者的心理、情感状况，认为只要传输技术得到保障，就一定能够成功，给认知带来了“非人化”的潜在危险。知识被视为传输的物品，也使得其失去了活力成为惰性知识。知识的传递隐喻同样存在创造性缺失的问题，传递在于一种完美的复制性，这与创造性所要求的新颖性特质存在本质上的冲突。　　

以上关于知识的隐喻理解背后存在着一个更为根本的、框架性的隐喻，即知识遵守牛顿力学的定律。首先，对知识的物品隐喻通过意义的转移强调赋予知识物理属性，物质的传输是一个可观测和感知的过程，隐喻性对这一规律遵守意味着认知过程中只有可观察的、显性的知识才被纳入考虑的范围；其次，知识的认知是一个物理传输过程，这必然涉及物质之间的能量守恒定律。在能量守恒定律中，整个系统中的总能量E是保持不变的，能量不会无故生成，也不会无故消失，能量的传输只能是能量形式的改变，在特定的知识传输过程中知识总量是不会发生改变的；另外，物质传输的单线程使得对知识的传递过程也被理解为从“点A”到“点B”之间的单线程，是一个形式转换的过程。　　

在认知理解中对这三个牛顿物理学定律的遵循并不符合现实情境中的相关知识特性和规律。首先，并不是只有可观测和感知的信息构成了知识的全部，在认知过程中默会知识（tacit knowledge）“显然是存在的，不仅当它超过了表达的能力，而且当它与所表达完全一致时”[12]也同样存在，这种隐喻的理解忽略了知识中的一个关键维度；对知识传递的能量守恒定律理解是不恰当的，知识可以被创造也可以被遗忘和消灭，当我们与他人分享知识时，分享者的知识并不会因为分享而失去；最后，知识的转移也并不遵循从“点A”到“点B”的单线程，这本身就忽略了认知参与者本身的心理状态和情感等关键背景，同时各种不同的知识之间拥有不同的属性，并不一定可以通过形式的转换而互相传递。　　

对知识的牛顿物理学隐喻理解，忽略了知识本身的诸多特性，在教育中对这一根隐喻的理解也暴露出一系列的问题，如在认知中强调显性的知识的考评测量而忽略对人的发展同样重要的“默会”之维。在认知过程中强调对规定知识的精准掌握，其实质就是对传输完整度和精确度的追求，是对知识“质量守恒”的执念。对知识转移是形式转换的信念则忽略了知识属性的多元性和不可通约性的存在，这也窄化了关于认知途径和方式以及教学组织形式的理解。在该隐喻理解下，认识是一种可以无关人的状况的过程，人与知识都是处于被动的位置，如果这些问题不加以解决，教育中的认知问题就不仅仅是惰性知识的问题，而是惰性认知的问题。　　

如何让人和知识都“活起来”成为教育生活中转化认知危机的关键问题，这亟需一种深层次的、根隐喻维度的转换。布勒蒂亚努（Constantin Bratianu）认为关于知识的根隐喻应该从传统的牛顿力学隐喻转向“能量热力隐喻”。“当能量成为源域时，整个意义就会改变，因为能量不能用物体或物质来表示。它由一个非物质的场表示。一个力场本质上是无质量的，并作为一个连续的领域在宇宙中传播。”[13]他提出了“知识是能量”（Knowledge as energy）这一根隐喻，这一隐喻包含四个子隐喻：（1）知识是能量（Knowledge as energy）；（2）认知知识是机械动能（Cognitive knowledge as mechanical energy）；（3）情感知识是热能（Emotional knowledge as thermal energy）；（4）认知动力是能量热力（Knowledge dynamics as energy thermodynamics）。知识是能量意味着从时空分布不均的非线性“场”的角度来探讨知识，从非物体的角度来理解知识。显性知识是动能而隐形知识是势能。情感知识则强调不同于机械动能的热能，认为对于相同的内容，我们有不同的情绪水平，对其评估不能通过机械动能的测量标准来进行，只能通过温度测量计来测量。以类似的方式，我们可以认为认知知识可以通过认知工作和情感热量转化为情感知识，将情感知识转化为认知知识。承认这种转变意味着将情绪转化为思想，可以使用认知科学的工具和概念基础来研究情感。系统和环境的相互作用表现为机械功和热传递，机械能可以转化为热量，热能转化为机械能。　　

在热量隐喻中，知识不再被理解为被囤积和传输的物品，而是成为发动整个认知过程的动力，并通过不同特质知识间的能量转换，实现持续的认知过程。知识不再成为认知中的负担，而是认知的助推力量。知识也不是与人无关的客体，而是人的在场。知识既是其他知识生成的动力，也是关乎现实生活中人的情境性的生成，知识不再是无用的惰性知识。

（二）认知过程的隐喻转换：从计算隐喻到交互隐喻　　

传统的教育理解中，对认知的理解基于计算隐喻，通过电子计算机等计算工具来理解人的认知过程。这种理解方式是一种信息加工的流水线式理解，计算机的模型引入到对人的认知的研究，是以“电脑”隐喻“人”，“将人们视为具有记忆系统的信息处理系统，有时称为认知架构。”[14]这种以电脑隐喻人的理解方式“为思想的科学研究增加了进一步的合法性”[15]。计算隐喻对认知过程的理解都表现为一种类似“包裹邮寄模型（parcel post model）”[16]，是信息沿着管道传递的过程。纽维尔（Allen Newell）就批评对认知的计算隐喻占据主流解释的现象：　　

尽管仍存在微小的概率，我们会看到一个新的心智范式出现，但在我看来这似乎不太可能。基本上，似乎没有任何可行的替代方案。这种情况并不奇怪，在许多科学中，我们最终会发现，对于我们所拥有的特定理论，几乎没有其他的替代理论视角。然后，所有有趣的科学行为都发生在主流理论视角中。在我看来，在计算思维理论方面，我们正越来越接近这种情况。[17]　　

麦卡洛赫（McCulloch）和皮茨（Walter Pitts）将认知中的计算分为三类：一般意义上的计算（computation in a generic sense）、数字计算（digital computation）和模拟计算（analog computation）。[18]453　　

一般意义上的计算基于输入的信息源的特性差异而运用不同的处理规则，当计算发生时只是对已经设定好的计算规则的投射，信息的处理是由一套系统的计算机制执行的。计算机制本身并不会因为信息处理对象的物理性质的变化而发生改变，因此是“介质独立的”，以此来判定，许多因为介质的变化就改变行为方式的认知并不能称为计算。计算机制的独立性也意味着一旦计算出现问题就是因为计算机制本身出现了问题。一般意义上，我们对教育生活中认知过程的“计算隐喻”理解应是“一般意义上的计算隐喻”，将认知主体的认知处理机制视为可以独立于外在环境的计算机制，造成了认知过程的离身化和去情境化。同时，一旦认知过程出现问题，也将原因归结为认知主体“脑子不行”“智商不够”一类的计算机制问题。另外一个问题就是混淆了计算与非计算，很多依赖于信息的物理属性变化而做出不同行为反应的非计算认知也被理解为计算过程，用计算隐喻的思维来理解和组织编排其认知教学，这对认知起到了反效果。　　

数字计算是对数字串（string）的输入和加工处理。这种加工和处理需要遵循数字和数字串之间的固有规则，规则是由组成数字串的数字（digits）在整个数字串中的类型和位置所决定的。以“数字计算隐喻”理解的认知过程虽然仍然是一个基于计算规则的机制，但是这套规则的组织并不是基于计算系统本身，而是源于外在的信息类型和组合形式。将这个原理推移到教育生活中的认知过程理解，则意味着认知的计算过程不是学习者的认知心智自我拟定的计算方法，而是要通过将认知对象进行抽象化处理，发现和总结其中的一般形式然后运用相关法则进行认知加工。在数字计算隐喻中，作为认知对象的知识本身的一般规律受到了重视。但是这仍未改变计算隐喻中对知识的传输性和物品性的理解，知识试图运用技术手段对原本占据过大空间的物品进行“真空压缩”处理，以达到填充更多物品的目的。这一隐喻带来了另一个难题，对知识的抽象式的“真空压缩”本身就意味着需要进行知识的还原，这种还原就其本质而言是一种知识的再现。　　

计算是通过对连续变量的操控，以实现信息与处理系统的一种比例关系，类似于我们理解的通过心智模型放大或缩小外界信息以完成计算任务。模拟计算强调认知主体的内部调试，通过与外部输入信息的互动调试认知系统的变量，以实现一种成比例的模拟关系。基于模拟计算隐喻理解的认知过程，已经具备了更多的弹性空间，允许认知存在一定的误差而非不容许任何差错的精密计算，更为强调计算机制本身的动态调整。模拟计算隐喻理解教育生活中的认知过程也存在隐患，比如可能会过分强调心智计算的动态调整能力，通过加强外部知识的强度和密度来传输更多的知识内容，认知是负担的认知危机则会变本加厉。　　

当代许多理论已经认识到通过计算隐喻理解认知过程所带来的风险，并试图实现认知隐喻的转换。布鲁克斯（Rodney Brooks）就提出“没有表征的智能”（intelligence without representation）[19]这一概念，用以表达区别于传统计算隐喻中的表征计算式的认知理解，我们应该转变思路，从情境性、人与环境的交互性和复杂系统的涌现来理解认知。认知的情境性将认知从被视为认知架构的心灵中解放出来，强调作为有机体的认知主体与外部环境的复杂互动，“这是以‘交互隐喻’代替传统的‘抽象符号隐喻’来说明认知的本质。”[20]多利什(Paul Dourish)也认为，日常的人际互动体现在它是非理性化，主体间和身体活动的。“体验交互不是一种技术或一套规则。它是对人与系统之间关系的一种观点。”[21]我们并不能因为信息处理的计算参与了认知的过程就将计算等同于认知过程本身，认知过程的复杂性远远超乎我们的想象。　　

对认知过程的“交互隐喻”理解强调人与环境的全方面复杂互动。情境认知、具身认知和动力学认知都属于以交互隐喻理解认知过程的理论。以情境认知为例，情境认知（situated cognition）的基本观点认为，认识（knowing）与行为（doing）不可分割[22]，所有知识都与情境相关，这些情境是社会性的、文化性的和物理性的[23]。情境认知强调作为认知主体的人与其情境性的背景的持续的动态性互动，认知过程是一种在做中（doing）表现的改善和增强。这与计算隐喻中将知识视为物品，将认知过程视为物品的传输和信息的加工是完全不同的。　　

情境认知将认知过程视为以承担性（affordance）联结的人与知识的动态过程。承担性是指在个体有意识为之的情况下，个体与环境互动的全部过程。从情境认知的角度来看，以“看到事物”为例，认知过程并不是按照计算隐喻的“输入—加工—输出”流程进行。“看到事物”是光线与物体之间本就结合为一个呈现于世界的自在结构，个体有选择性地调动自身对其进行观察和辨识。哈特森（Hartson）将承担性总结分类为认知承担性（cognitive affordance）、实体承担性（physical affordance）、感知承担性（sensory affordance）和功能承担性（functional affordance）。[24]认知承担性为我们了解和思考特定事物提供了引导和辅助。实体承担性促成我们与某件具体事物关联。感知承担性强调我们感官层面的意指和行为。功能承担性则强调引导我们做某件事情的效用和目的联结。　　

从情境认知的交互隐喻来理解教育中的认知过程，认知过程首先不再是计算隐喻中基于特定计算机制的被动信息加工，而是个体基于主体性的“我意欲”的行动，因此被动的知识填充和灌输是无效的。承担性与个体的认知基础和认知能力发展有着密切的关联，目前已有的对婴儿早期视觉注意的认知研究成果普遍支持以下观点：人类在认知发展中也逐步发展主动选择的能力。仅以视觉注意为例，在已有的科学实验中，婴儿早期的认知发展中即可观察到以下的转变过程：“扩大或者缩小注意范围的能力越来越强；摆脱分心信息或无用线索的能力越来越强；注意转换的速度越来越快”[25]。　　

其次，从情境认知来看，计算隐喻中“去介质”的独立认知机制是不存在的，个体的认知过程必然是涉及各种感官与环境互动的过程，同时也涉及个体的目的、价值取向，甚至是社会文化的总体价值取向与知识、认知情境之间的互动。具身实在主义（embodied realism）的观点就支持以上观点，以“色彩”为例，色彩就是世界与作为生物的我们交互作用的一种功能。　　

我们的色彩概念及其内在结构、相互关系，与我们的亲身化难分难解。它们是四个交互作用的因素形成的结果——光线条件、电磁辐射波长、色彩视锥细胞以及神经加工。我们看到的色彩，如鲜血的红色或天空的蓝色，并不存在于血液或天空中。……色彩概念是交互作用的结果，它们来自我们的身体和大脑、物体的反射性能以及电磁辐射的交互作用。[26]　　

认知过程的情境性也意味着其“有限性”，个体学习能力和注意力存在差异，没有一套普遍适用的运算机制，认知过程是“私人的”也是“选择性”的。

（三）认知目的的隐喻转换：知识—结构—智慧创造隐喻　　

对认知目的提问就是要为教育中“我们为什么而认知”找寻答案。认知无用论中对教育实践认知目的否定是因为其效用价值不足，即认知在满足人的欲望方面的能力缺失，这既包括个体能力的发展，也包括对个体生活状况的改善。从社会层面来看，认知创造力的缺失也难以回应社会进步对创新的要求。对认知对象的物品隐喻和认知过程的计算隐喻实际上都是以“获取隐喻”来理解认知的目的。“获取隐喻”意味着将对象为我所用，在获取隐喻中“心灵是知识的容器，学习是一个充满容器，在那里植入知识的过程。”[27]教育生活中的认知危机已经证明，对认知目的的理解亟需突破“获取隐喻”以实现意义的更新和价值的丰富。　　

创造的英文“create”源于拉丁词“creates”，关联词为“ceres”，原意为增长和生长（to grow）。创造既可以是观念方面的也可以是实践方面的，为我们的日常生活带来了丰富性和可能性。与创造相关的创造性被定义为在特定的社会环境中既新颖又有用的想法。从生存论的角度来说，创造以及创造力的培养是适应这个飞速变化世界的必要条件。以“创造隐喻”来理解认知目地既能丰富“获取隐喻”中认知目的的价值，也为对认知目的的理解带来了新的可能。　　

认知目的相关的“创造隐喻”有三个主要维度：知识创造、结构创造和智慧创造。“知识创造隐喻”侧重于认知推动知识进步的目的。帕沃拉（Sami Paavola）和哈卡莱侬(Kai Hakkarainen)认为，学习过程不仅仅是个体获取知识的过程和参与社会互动的过程，也是创造知识的过程，这种知识的创造的目的在于推动“公共知识的进步”（communal knowledge advancement）[28]552。　　

在当今的知识社会背景下，整个社会对个体在知识的运用和创造方面提出了全新的要求，一直存在于人类认知过程中的创造特性因而突现。传统的对学习的认知基于获取隐喻和参与隐喻。获取隐喻强调个体是认知的基本单位，而参与则从情境认知的角度，强调认知的对话性，目的在于了解（knowing）和掌握所在文化/物理情境的规则和知识，而不是创造。因此，从推进知识进步的角度来说，以“获取”和“参与”隐喻为目的的认知是远远不够的。　　

在教育生活中，“获取隐喻”强调通过对知识的结构进行有效地认知，参与隐喻则强调认知的社会文化背景性。通过运用创造性知识和工具持续地探寻，形成创造的理论和知识，通过参与多元的互动分享和推动知识的创造。这一理念意味着认知主体的身份转换，认知主体从获取知识的“学生”转变为参与知识分享和肩负创新责任的“创新社区成员”。波兰尼认为，参与共同团体的生活“这一过程在促使这一团体的共同活动变得更有效率方面也具有实践作用。”[9]250在创新社区中，成员参与团体生活，通过对知识的互动分享和创新实现“欢会神契”（conviviality）[欢会神契：英文为conviviality，本意是欢宴、交际，指一群不同背景的人友好和谐地相互交流和生活并感到愉悦的状态。波兰尼在《个人知识：朝向后批判哲学》中以“欢会神契”为喻，意在指出默会知识既是个人的、也是人际的，是人类共同体中文化生活的基础。]，这既推动了公共知识进步，也对多元背景的社会整合提供了解决方案，不同背景的社会成员以“知识创新”为纽带，共同参与到文化生活中。

认知的“结构创造隐喻”侧重认知创造全新结构这一目的。布鲁姆（Benjamin Bloom）认为，认知领域包括知识和智力技能的发展。[29]从最简单到最复杂，认知包括六大类：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、整合（synthesis）和评估（evaluation）。安德森对布鲁姆的分类进行了修订，并用动词代替了原有的名词，强调认知主体的运用，“整合”被修订为创造（creating），并被置于最为重要的位置。将创造定义为，从不同的元素构建结构或模式，把部分组合成一个整体，强调创造新的意义或结构。如制造机器解决特定问题或为项目撰写流程手册，都是创建新的模型和关系的联结。这实质上是对结构的创造，通过对新结构的创造为实践和认知的发展提供新的可能。　　

从文化进化的角度来看，模因（meme）是我们为了文化延续所传递的信息单位，模因作为携带文化思想、符号或实践的单元，可以通过书写、演讲、手势、仪式或其他具有模仿主题的模仿现象从一个心灵传递到另一个心灵。模因是“基因的文化类似物，因为它们可以自我复制、变异并对选择性压力做出反应。”[30]富有创造力的人所改变的正是这些模因。如果足够多的人将这种改变视为改进，那么它就会成为文化的一部分。[31]这种被共同体承认的改进正是结构创造的一部分。“结构创造隐喻”的认知目的就不仅仅局限于对知识进步的推动，更为强调通过认知过程整合信息在实践中创造新的结构，这种结构既包括科学知识层面的新答案，也包括人际关系的新联结，同时也包括现实生活中各种问题的解决方案。　　

认知的“智慧创造隐喻”强调认知应面向“以智化境”的个体实践智慧生成。教育生活中的认知不仅仅是为了实现“知识创造”和“结构创造”，还要在知识创造和结构创造中通过对知识、结构关联的种种选择判断中生成智慧，这是一种承担性相关的智慧。我们有很多认知路径的选择，但是为什么将自我的知识创造之路开辟在某个特定的方向，这就包含选择智慧的问题。个体实践中的选择就是对智慧的运用，而这种智慧的生成创造在于认知。智慧创造是脱离规训我们创造力惯习的方法。同时，认知的智慧创造还意味着对以往以“刺激”和“强化”为主题的所谓“科学”认知观的否认，进而强调更具有智慧启蒙意义的建构观念，重新寻回康德教育学中的若干基本理念：　　

人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么被真正地启蒙。人们驯服狗和马，而且也能驯服人…… 但是，驯服尚无济于事，而是关键首先在于让孩子们学习思维。这旨在一切行动由之产生的原则。[32]　　

这种思维的学习更为强调在教学中为智慧创造提供心智上的内容前提，而非用机械地通过训练以实现行为的纠正和方法的灌输。　　

“知识—结构—智慧创造”三重认知目的隐喻，将教育中的认知观导向新的方向。首先，认知对象不再是被获取的、惰性实体，而是创造的来源和创造的目的，是结构性的、生成的。其次，认知过程不再是个体的独立心智过程，而是涉及创造情境的动态持续过程。最后认知主体的身份也更为丰富，认知主体不再是被灌输的容器、独白的知识获取者，而是在对话中不断创造新意义的创造者。

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引用格式：朱洪洋.认知何以成为负担：隐喻视角下的认知观危机及其转化[J].教育学报，2023，19（5）：17-30.