陈 锋 何白嘎力 | 试评教育史研究中的“时代局限”及其理解——以《大教学论》宗教因素等为例

  作 者 简 介  

陈 锋，华东师范大学教育学系副教授，主要从事外国教育史、哲学史、教育哲学研究；

何白嘎力，华东师范大学教育学系硕士研究生，主要从事外国教育史研究。

摘 要：教育史研究中存在着不少被称之为“时代局限”的教育思想，《大教学论》中的宗教因素便是其中之一。19世纪以来历史哲学的发展表明，无法从“客观”概念出发回应“历史理解何以可能”的问题，历史的理解始终是解释者与被解释者互动的过程。对于《大教学论》宗教因素等“时代局限”的理解而言，从历史情境筹划出发，通过有限度的同情与批判，达成与被理解思想之间的“视域融合”是一条可能的思路。理解“时代局限”不意味着消解问题、翻案文章，而是要求必须始终保持开放的研究视域。

长期以来，夸美纽斯《大教学论》中的宗教因素，如“为来生做准备”的教育目的、从《圣经》论证得出的教育规律等，常被视为外国教育史中“时代局限”的典型。严肃的历史研究不应轻易对某种思想盖棺定论，本文拟重新审视与评价《大教学论》的宗教因素，并以类似现象为例，从教育史研究的逻辑和方法出发，对如何认识教育史研究中的“时代局限”做出回应。         

一、作为“时代局限”的《大教学论》宗教因素　　

夸美纽斯《大教学论》捷克语本创作于17世纪30年代初，1657年刊为拉丁文版本。1939年由傅任敢先生翻译而引介到中国。由于《大教学论》具有浓厚的基督教色彩，自其引入中国伊始，如何认识其中宗教因素便成为一大难题。　　

民国学者认为，夸美纽斯的思想“未能摆脱中世纪的旧思想，亦因彼是一个敬虔的新教徒，所以作如是观也”[1]。新中国成立后，外国教育史研究普遍采纳苏联学者麦丁斯基与康斯坦丁诺夫的教育史观，认为宗教是落后思想。[2]《大教学论》的宗教因素也被确定为“时代局限”。改革开放初，研究者亦多否定《大教学论》的神学性，主张要剥掉《大教学论》的宗教外壳，发掘其现实主义内容。[3]他们认为夸美纽斯的宗教信仰与其现实主义立场间的矛盾反映了他“世界观的二重性”，后者“进步积极”，前者“消极落后”[4]。《大教学论》“整本书充斥着浓郁的神学色彩和中世纪的落后思想”[5]。夸美纽斯的教育思想体系“充斥着宗教、上帝的影子”[6]。至今夸美纽斯教育思想的神学性仍是学者批评的主要内容。[7]　　

随着外国教育史探究的深入，有学者试图从不同角度认识《大教学论》的宗教因素。张斌贤强调，“夸美纽斯的宗教性与中世纪不同，含有不少积极合理的东西。”[8]王保星指出夸美纽斯的“自然”与“秩序”概念都具备浓厚的基督教属性。[9]李润洲则认为宗教信仰是夸美纽斯教育理论的“点睛”，而非“败笔”[10]。但他们的观点至今尚未能影响大众对《大教学论》的认识。

然而这种现象并非中国学界特有。20世纪60年代，捷克研究者也将夸美纽斯教育思想的宗教因素视为“时代局限”、缺乏科学性的“荒原”[11]。皮亚杰介绍《大教学论》时有意忽略了前十章，试图将夸美纽斯的思想归入现代教育哲学的范式。[12]学术史上，尽管夸美纽斯生前颇具影响力，去世后却近乎销声匿迹。直到18世纪中叶，其代表作《大教学论》才重新受到德国学者重视。但彼时的研究，也普遍认为夸美纽斯的教育思想一切朝向并围绕上帝的宗教神学理路从而限制了其科学知识性质，或至少造成了负面的模糊和交叉，损害教育学独立性。“很多德国教育研究者认为其教育思想基于宗教的世界观，受唯心主义宗教神学的影响很大，充斥着神学的很多观点……已经完全过时。”[13]

但另一方面，诸多外国学者也对夸美纽斯教育理论各个方面与近现代教育教学思潮的联系进行了系统的梳理，发现其远超单纯负面的宗教意图。里舍夫斯基（Lischewski,A.）长期致力于研究夸美纽斯在德国的接受史，力图将夸美纽斯研究建构为科学。他认为：“通常的教育观念史大多将夸美纽斯视为新时代技术文明思想的前现代对立面——因此必然忽视了本质的连续性。因为正是夸美纽斯首先将他的泛智系统学与希望建立这样一个完全构建了的教育机器的希望联系起来，以至于真正面向泛智的教育也必须保证教育的绝对成功。精神史入口能够展示夸美纽斯的教育学希望是如何发展并与泛智系统学同时形成的。”[14]他进一步指出，“泛智”意味着所有的力量，夸美纽斯发明了现代性的教育学精神，凭借大教学论的哲学基础成为所有现代教育学的开创者。[15]目前夸美纽斯年鉴已出版30卷，各国学者发掘、整理、出版了大量夸美纽斯本人的教育著述，远远超出教育史范围，对其在西方基督教会史和哲学、神学史上的重要地位和影响不断做出新的理解和批判。　　

宗教因素是《大教学论》的“败笔”还是“点睛”？从开拓学术视野的目的来说，重新认识《大教学论》中的“时代局限”，并以此为契机探究如何重识教育史研究中的“时代局限”，已具备较充分的条件。为此，需从教育史研究的前提——“历史理解何以可能”谈起。                     

二、历史理解何以可能　　

历史理解是历史研究的前提之一。实证主义史学强调建立接近自然科学的研究方法，抱有“真正的历史应当用自然主义的方法去构成”的信念，力图以归纳法等纯粹的自然科学方法解读历史。[16]236兰克史学则要求史学研究“客观公正，还历史以本来面目，力求不夹带个人任何政治偏见和宗教偏见”[17]。二者均试图将“客观”作为历史理解的标准，但却都遇到了矛盾与困难。　　

实证主义史学看似“没有理由听到任何‘形而上学’的东西，心里头却有教条主义的和超验论的形而上学”[16]243，它未经批判地采纳自然科学方法，但历史指向经验的、不可重复的人的过去，历史学的研究对象与自然科学的研究对象并不同。兰克史学以“如实直书”的口号拒斥黑格尔式的先验史观，但为保证历史的连续性，不得不“把自己有限的受限制的认识与某种上帝的精神联系起来”[18]273，这使它没有离德国唯心主义太远。除去史料考证等技术手段外，兰克史学保证历史理解客观性的方法是自我消除式的同情，但“不采取哪种看法左袒一边是不可能的”[16]238，历史学家自身的历史性决定了他自身不可避免地带有先入为主的看法，同情并不能成为历史客观理解的普遍根据。　　

历史认识的普遍必然性如何得到保证？这是兰克后继者狄尔泰关心的主要问题。为使历史理解得以可能，狄尔泰将历史学划入以理解为基本方法的精神科学领域，并效仿康德的纯粹理性批判进行了历史理性批判。狄尔泰认为，“他（指康德——笔者注）的成果的伟大在于完整地分析了数学与自然科学知识。但问题在于，他本人没有给出的历史认识论是否在他的概念框架内是可能的。”[19]他将基于个人连续生命历程的“体验”作为概念基础，认为历史的可理解性在于历史的融贯一致性，“历史主客体的同质性”与“历史经验本身的一致性”是历史理解客观性的保证。然而狄尔泰的两个证明都不够彻底。一方面，狄尔泰只在消极意义上承认解释者的历史性，“总把对历史条件所制约的东西的认识证明为客观科学的成就”[18]300，这使他不得不再次求助兰克“同情”概念，并因此再次面临理解者的主观性与历史实在的客观性之间的矛盾。另一方面，狄尔泰最初以反对黑格尔的历史观为目标，但在面对历史普遍性的诘难时仍需构造出一个逻辑主体，结果是“历史最终被归结为精神史”，与历史主义初衷背道而驰。[18]312　　

与之相反，历史理解的相对主义模式否认历史存在绝对的“客观”。克罗齐强调“一切历史都是当代史”，科林伍德提出“一切历史都是思想史”，后现代史学家海登·怀特则更进一步认为历史事件之间的关系不在于事件本身，而只在于反思这些事件的历史学家的心灵，从而引发了历史哲学的“修辞学转向”[20]。理解者的主体性受到了前所未有的重视。然而相对主义的历史理解模式毕竟与常人思维相去甚远，也与历史唯物主义的原则存在一定的冲突，以至于某些学者认为它是为历史虚无主义的“偷渡”做准备。[21]因此，它也不能为“历史如何理解”提供令人满意的答案。　　

由于以“客观”回应“历史理解何以可能”的结果差强人意，而历史相对主义的模式又过于石破天惊，伽达默尔思考“历史理解如何可能”时，选择了中间道路。在他看来，理解者所固有的“前见”并不是随心所欲的主观意见，而是理解者个人基于历史传统而形成的普遍判断。[22]以往历史学者致力于克服的“时间距离”也不代表时间鸿沟，而是澄清历史事件“过分反响”，区分“真前见”与“假前见”的必要条件。伽达默尔认为，历史理解的对象不是客体，而是自我与他者之间的“效果历史”，即“历史与对历史的理解的统一”[23]。　　

伽达默尔的解释学并非尽善尽美，史学家贝蒂指出伽达默尔混淆了文本本身的客观“意义”与文本之于人的主观“意蕴”，从而陷入了相对主义的陷阱。赫施也认为，伽达默尔的解释学仅能提供对文本的主观解释，无法提供对文本的客观理解。贝蒂与赫施均站在传统的主客二分视角，从方法论的解释学批判了伽达默尔存在论的解释学。虽有人反驳贝蒂等人与伽达默尔的争论属两种解释学范式之争，不构成真正的批判，[24]但伽达默尔理论局限之处的确在于，仅有存在论维度上的“视域融合”事实，而没有达成“视域融合”的方法论指导[25]。　　

也许，对于“历史理解如何可能”这一难题，历史理论家们永远无法提供确定的回答。然而，就该问题的发展史而言，从一元到多元，从“反映”到“解释”应是总体的趋势。正如爱德华·卡尔所言，“历史学家与历史事实之间的关系是一种平等的、互动的关系”，历史学家的工作便是“不断地让事实适合解释，让解释适合事实”[26]115。　　

历史唯物主义是我国研究者回应“历史理解如何可能”的基本抓手，当前，历史唯物主义正面临从旧的苏联体系走向新的中国自主体系的时代命题。[27]在此过程中，已有历史学者关注到了解释学为历史研究提供的开放视角、多元视角与辩证视角。[28]亦有教育史研究者提出建构“回到历史现场”的、基于生活实践的教育史研究视角，与“过去的教育活动展开对话，使理解者的视域与历史当事人的视域发生交往、融合”[29]。　　

因此“时代局限”的理解，虽无“绝对正确”的分析视角，但在秉持历史唯物主义基础上，强调历史事实与研究者之间的互动解释，可视为一条恰当的理解原则。从该原则出发，对于“时代局限”的研究至少需要保证三个前提：尽可能回到“时代局限”产生的具体历史情境，对有“时代局限”的思想、制度保持有限度的同情，在批判“时代局限”之时需保证评价的开放性。　　　　　　　　　　

三、历史情境中的“时代局限”　　

马克·布洛赫曾告诫历史研究者，理解历史人物时要注意到“笼罩他们的思想氛围和所面临的道德问题和我们今天是截然不同的”[30]。教育史研究者需注意“把教育思想或者教育制度还原到相应的教育历史脉络之中，还原其具体的实践背景或实践活动”[31]。详尽考察“时代局限”发生的历史情境，是重新理解“时代局限”的首要前提。　　

经典历史唯物主义认为生产力与生产关系的矛盾、经济基础与上层建筑之间的矛盾是历史发展的基本动力。不过“坚持阶级分析、经济分析等历史唯物主义基本方法与不断借鉴吸收其他学科的研究方法，探讨教育史学科独特的研究方法之间，并不存在着矛盾”[32]。不同历史时期与地区，社会的时代主题聚焦于不同领域，分析“时代局限”所诞生的历史情境，需在历史唯物主义基础上抓住具体的时代矛盾。　　

在《大教学论》写作时期的神圣罗马帝国，最强有力的历史变革无不起源于宗教问题。[33]宗教改革后，神圣罗马帝国境内教派林立，各地进入信仰告白化时代，没有确定信仰告白的地区极易陷入冲突。[34]250白山之战前的摩拉维亚，大约40%的人属于胡斯教派，20%属于路德教派，30%属于天主教徒，其余未知。[35]其中，圣杯派等胡斯事件后产生的新教派大多接近新教立场。[36]而神圣罗马帝国历任皇帝却都信奉天主教，这使得当地经常发生政治对抗。　　

与此同时，教育的转变与印刷技术的普及激化了教派之间的对抗。宗教改革鼓励民族语教学，强调普及教育，与之前教会管理教育的传统截然不同。[37]420印刷术自16世纪以来得到蓬勃发展，1500年前后欧洲书本的印刷量大概为2000万册，但1600年前后，却已有1.4亿册。[38]二者合力下，更多的波西米亚信徒通过民族语《圣经》，发现了基督教原始教义与教会惯例之间的冲突。因此耶稣会在白山之战后接管波西米亚地区教育，首先做的也是禁止任何捷克语文本的流通，尤以对民族语《圣经》的查禁为甚。[35]上述种种摩擦不断加剧，最终造成了波西米亚与摩拉维亚地区1618年的起义。起义被镇压后，费迪南二世于1624年、1627年两次颁布驱逐新教徒的法令。当地新教徒迫于压力纷纷流亡。　　

在夸美纽斯本人身上，“信仰斗争”的影响亦十分显著。夸美纽斯所在的兄弟会是由胡斯事件后产生的激进教派塔波尔派分化而成的,它强调基督教最初的完整性，期望能够弥合教会之间的分歧，达到精神统一。[39]兄弟会认为“应该没有国王、统治者或者臣民，一切征税和赋税都应停止，没有人可以强迫别人做任何事，因为所有人都是平等的兄弟姐妹”，故在教育层面，它尤为强调成员之间的教育平等与普及，据说“几乎找不到一个不熟悉新旧约的年轻女子”[40]。兄弟会重视基督教之间联合的教义对夸美纽斯的宗教与教育理想影响深远；它对教育的重视也使夸美纽斯有幸接受到系统的基础教育，并思考新的教育理论。　　

夸美纽斯不仅是信仰斗争的受害者，也是信仰斗争的参与者。费迪南二世的驱逐法令使夸美纽斯过上了颠沛流离的难民生活。然而他不是被动的流亡者，作为摩拉维亚兄弟会的牧师，他常奔波欧洲各处，为兄弟会成员寻找庇护。1625年，他担任摩拉维亚兄弟会遣波兰政府谈判代表，1628年，带领摩拉维亚难民前往波兰。寄居波兰期间，又被推选为兄弟会主教，负责维护难民社区，并曾和其他流亡者宗教领袖展开论战。[34]318　　

不难发现，在夸美纽斯的时代，信仰斗争存在于政治、生活、文化等诸多领域，对夸美纽斯的人生经历与思想形成亦有直接影响。可以说，“时代局限”在其本身的时代情境，往往就是“时代必然”。《大教学论》中频频出现的宗教内容需放置在复杂、具体的历史情境中进行考察，不能简单以“封建主义与资本主义的斗争”作为概括。对于其他“时代局限”的考察，亦属同理。                 

四、对“时代局限”的同情及其限度　　

陈寅恪认为，“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”[41]同情是陈寅恪一贯坚持的读史法门。伽达默尔虽否定同情能达到“消除自我”的境界，但也强调同情的必要性。“就我们必须真正设想其他处境而言，这种丢弃是必要的。但是，我们必须也把自身一起带到这个其他的处境中。”[18]396　　

对于理解“时代局限”而言，分析其所诞生的历史情境尚属初步，回到思想提出者的心理处境，做到“了解之同情”应是进一步的目标。但需注意，同情应当以不忘记自我的存在为限度。“必须在当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的平衡。‘同情’并不是同意，‘了解’也不意味着认可。”[42]　　

假如在历史情境中同情、考察夸美纽斯的心境，那么研究者对于《大教学论》中宗教因素出现的必然性将更有体悟。“夸美纽斯是一位牧师，这一点的重要意义我们不能低估。”[37]416在成为教育学家之前，夸美纽斯首先是一位兄弟会牧师，基督教信仰深刻影响了他的人生理想、思维方式与投身教育的动机。　　

首先，“掷出窗外事件”爆发以来，夸美纽斯频遭战争之苦，却并未因此走向颓废，而是坚定了宗教和解的理想。夸美纽斯秉持兄弟会“基督教共和国”的理想，拒绝以自己名字立宗，只愿称呼自己为基督徒，呼吁所有基督徒要“意见一致，彼此和解，在信仰上结合，热爱精神上的统一”[43]。他对宗教和解的看法超越了基督教范围，延伸到对全部已知世界宗教的调和上。在《世界图解》中，夸美纽斯把犹太教和伊斯兰教形容为另一种基督教，认为《律法》《古兰经》等都是唯一上帝的启示，以期用宗教教育促进世界和平。[44]在《大教学论》扉页，夸美纽斯也表示希望此书能让整个基督教社会“减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[45]2，强调要“为了整个基督教共和国的利益”而“在每一个秩序良好的居民区（不管它是一个城市，一个乡镇，或是一个村落），都应该设立一所学校，或者一个教育青年的地点”[45]49。　　

其次，夸美纽斯的神学自然哲学使其具有独特的思维方式。文艺复兴末期曾产生过建构基于《圣经》的神学自然哲学的思潮，夸美纽斯不满培根从经验归纳中获得科学知识的方法，认为可以直接从《圣经》中引出自然哲学。[46]他将自己置身于柏拉图传统，拟建出光的形而上学，认为世界、人的思想以及《圣经》是照亮心灵的三束光源，可以作为普遍规律而应用于一切特殊科学当中。[47]“神学教义对夸美纽斯而言，已不再是外在的指导原则或被迫服从的教条，而是其理性思维过程中自觉的精神动力与来源。”[48]所以夸美纽斯《大教学论》中频繁运用“隐喻”，是因为他相信自然规律与教育规律的内在融贯性。《大教学论》三分法的行文结构频繁出现，如人生三阶段、人心三种子、虔信三根源等，都彰显夸美纽斯对“三位一体”神学认识的推崇。[49]　　

最后，夸美纽斯一生致力于推动教育改革，却坦言教育改革最终目的是为促进全世界的普遍改革。[50]《语言学入门》首次引起欧洲对夸美纽斯的注意，然而夸美纽斯几乎以工具主义的态度把语言归属神学，认为语言教学最终目的是要传授神学知识，促进教派和解。[51]“泛智论”是夸美纽斯的关键主张，但他对于自然科学知识的重视最终是为了提高全人类的洞察力，以达到人与人、国家与国家之间的一致。[52]“在夸美纽斯宏大的思想图景中，教育是一种远远超出自身的技艺，指向消弭宗教和政治分歧，更新整体知识状况，提升人类心智的宏伟志愿。”[53]所以谈到《大教学论》的作用，夸美纽斯便提到“为了人类的得救”，人们应支持他的大教学论[45]4；谈到基督教学校的最终任务，他也说“不在于形成世间的市民，而是形成天国的市民”[45]214。　　

夸美纽斯的宗教理想与思维，是《大教学论》浓厚神学色彩的本源。不能同情宗教对夸美纽斯的意义，就可能得出偏离事实的结论，如认为夸美纽斯使用“隐喻”是为“使社会科学摆脱宗教神学的婢女地位”[54]。在历史情境中有限度地同情作者的身份、处境、心理，是协助研究者理解“时代局限”的重要方法。　　　　　　　　　

五、对“时代局限”的批判及其限度　　

个体都有不可避免的“前见”，对历史事实的理解也必定隐含着立足自身情境的偏见。如果这种偏见意味着以当下标准评判过去，那么真正的理解便永不可能。依据解释学的观点，以“前见”理解历史，需在理解时既不让历史依从当下，也不让当下依从历史，而是在自己与历史之间建筑所谓“效果历史”。对于“时代局限”的理解而言，既需要研究者努力尝试与古人“感同身受”，也需要研究者结合自身传统做出合理的批判。　　

因为历史原因，“批判”在我国往往被等同为“批评”。然而从词源来说，本初的批判是指法庭对呈堂证供的全面检查。研究者从自身时代出发批判“时代局限”未必等同于批评“时代局限”，而是表示要结合自身观念与“时代局限”的历史情境，对“时代局限”做出创造性的理解与评价。　　

所有批判均涉及评价问题。历史唯物主义是指导研究者评价历史事实的基本方法，但运用历史唯物主义，不能把教育思想和制度变迁教条化为“政治斗争和意识形态斗争的工具，成为政治斗争史和阶级斗争史的附庸”，不能简单地“赞成进步一方，反对落后一方。”[55]毕竟，“从历史事实出发，通过对历史的辩证认识，得出科学的结论，服务于人类的自我解放”才是马克思历史唯物主义与历史辩证法活的灵魂。[56]　　

例如《大教学论》的宗教因素之所以曾受到研究者的批评，最直接的诱因乃是旧教育史观的影响。旧教育史观秉持“斗争论”“进步论”，机械地强调宗教有悖历史进步，认为宗教是不容置疑的落后思想，所以断绝了进一步理解的可能。因而在研究者“日益摆脱教科书传统的束缚，逐渐回归历史研究的本性”时，历史研究复归求真，宗教重新被视为一种独特的文化现象，受到研究者重视。[2]　　

然而试图做到“客观中立”“价值无涉”的批判，亦属枉然。所谓“我们所接触的历史事实从来不是‘纯粹的历史事实’，因为历史事实不以也不能以纯粹的形式存在”[26]106。解释者的“前见”总是带有意识形态色彩。古往今来的历史研究者曾尊奉过正统论、气节论、阶级论等多种历史评价标准，以求寻得一个公允的角度。[57]但这些评价标准都有一定局限性。对于鲜活的历史人物、思想，岂能找到完全“客观中立”“价值无涉”的标准进行锚定？　　

其实，无论是对历史唯物主义的教条运用，还是试图寻找“客观中立”标准的无果追寻，看似迥异的两种思维方式都忽略了历史理解与批判的开放性。正是开放性的缺失导致了对“时代局限”的曲解与批评。历史认识是历史实在与解释者之间互动的结果，对“时代局限”进行完全客观的判断是不可能的。“时代局限”可以被消极批评，也可以被积极重构。对《大教学论》宗教因素的深入理解也不意味着翻案文章，不意味着要用神学体系替换科学体系。重要的是，“如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解，这就够了”[18]383。“不同的理解”比“更好的理解”更能表现理解的真理，更好的理解是可追求的，但不同的理解是应保证的。理解的开放性才是对“时代局限”进行批判时的基本要求。　　

因此，解释学并不像部分学者认为的那样，要求教育史研究对历史事件“必须持一种客观的、中立的立场去分析”[58]。相反，解释学提醒教育史研究：“恰当”的历史评价理念不是某种唯一的历史评价理念，而是开放的历史评价理念。正像对“时代局限”的同情必须保证解释者自身的在场一样，对其批判也必须包含被解释者的在场，真正的理解产生于同情与批判之间的互动。解释者若封闭自我，不倾听被解释者与其他解释者，其解释便鲜有“恰当”可言。                     

六、“时代局限”的普遍性　　

外国教育史中许多不符合当代教育观念的思想或者制度，都曾被部分研究者安上“时代局限”的名目。例如旧教育史观认为，赫尔巴特“在哲学、政治学、心理学、教育学等一切领域都是反动的”[59]，改革开放后，赫尔巴特的思想也曾被视为“课堂中心、书本中心和教师中心”传统“三中心”策源地[60]。然而翻阅中译本，便会发现赫尔巴特同样重视儿童的个性，坚持教育“应当尽可能避免侵犯个性”[61]。再如对于中世纪教育史，我国研究者多持批评态度。谈到中世纪体育发展，便认为基督教禁欲主义造成了中世纪体育的全面衰退。[62]但也有研究指出，许多中世纪神父秉持亚里士多德的身心和谐论，认可身体的重要性，天主教徒经常在节日参加体育活动，并将这些活动描绘在祈祷书或大教堂的彩色玻璃窗上。[63]　　

何以“时代局限”具有普遍性？首先与旧教育史观影响有关。新中国成立后到改革开放前期，我国外国教育史研究普遍采纳苏联学者的教育史观，强调斗争论、线性论，认为不合乎当下观念的即“时代局限”[2]。但将“时代局限”的产生完全归之于旧教育史观亦不公允。民国时期的教育史教科书，同样以“新”与“旧”的标签评价教育思想。启蒙时代的欧洲，就已出现“进步”与“落后”之争的论调。足见“时代局限”的产生源于一种历史思维共性。　　

巴特菲尔德曾以历史的“辉格解释”进行概括。他认为“辉格解释”是种历史编纂陷阱。它从“当下”出发研究“过去”，关注历史事件之间的相似性，致力于串联起一条贯穿历史的因果链条，“产生一个表现整个历史必然美好地汇聚到今日的通史图式”[64]11。它戏剧化历史，将历史变化的过程归之于少数精英人物，“把结局视为目的的实现，而实际上目的往往已然被弄得面目全非了”[64]26。它倾向于对历史做出价值判断，渴望“利用历史来回答问题和解决疑难，让历史学家在争论中充当最终裁判”，并对后来者赋予“进步”之名，对守旧者冠之“保守”之谓。[64]39　　

历史的“辉格解释”在教育史研究中不胜枚举。英国传统教育史学即具有浓厚的辉格特色，主要呈现为“以今论古观、进步史观和精英史观的特征，突出教育史的宣传功能及对教育逐渐进步的颂扬”[65]。对制度与个人之间关系的戏剧化夸张，在教育史研究中亦非罕见。例如，班级授课制形成于人类长期的教育实践中，但部分学者却称其为夸美纽斯首创。[66]至于对历史人物的褒贬臧否、价值判断，在教育史研究中更属常有之事。“事实上，所有的历史都有转变为辉格式历史的倾向。”[64]7因此，由“辉格解释”而产生“时代局限”，这植根于人类历史思维的固有逻辑中。　　

历史的“辉格解释”有其合理性。历史研究是一种现实活动，是依据当代兴趣进行的探寻，因此难免会认为某些不合当代标准的现象、思想属于“时代局限”。然而假如“时代局限”的判断总是暗含“现在”优于“过去”的价值前提，就不属严谨的历史研究态度。何况如今看来完全“进步”的教育观念与制度，未必会对当时教育实践产生积极影响。卢梭教育学不可不谓进步，但有学者认为罗伯斯比尔等人在雅各宾专政时期采用卢梭的教育理论，并未给法国教育带来进步。[67]以“时代局限”为由，停止对研究对象的深入理解，是教育史研究的悲哀。　　　　　　　　　　

七、对“时代局限”的具体研究建议　　

教育史对“时代局限”的研究思路，可以基于充分的历史情境分析、有限度的同情，以及开放的批判展开。而对“时代局限”的具体研究，则可从史料选择上的严谨全面、理解手段上的多元创新、解释方法上的辩证分析，以及研究前提上的立足差异等入手。　　

教育史研究者在坚持历史唯物主义的基础上，走出“反映论”的唯一视角，杜绝“以论代史”与“历史虚无主义”的曲解，关注与尊重历史之中鲜活的人与事，批判继承固有学术观点，才可能为历史提供更为真切的理解，进而为教育史学科以及中国特色教育学体系的建构做出自身的贡献。

参 考 文 献：

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引用格式：陈锋，何白嘎力.试评教育史研究中的“时代局限”及其理解——以《大教学论》宗教因素等为例[J].教育学报，2024，20（3）：182-193.