特别推荐｜贺晓星《聋文化宣言》的诞生及其教育实践的张力

现代教育论丛现代教育论丛 2021-12-10

文献来源：贺晓星.《聋文化宣言》的诞生及其教育实践的张力[J].现代教育论丛,2021(02):2-16.

作者简介

贺晓星，南京大学社会学院教授，中国教育学会教育学分会教育社会学学术委员会主任委员

《聋文化宣言》的诞生及其教育实践的张力

文 | 贺晓星

《聋文化宣言》的发表，是日本特殊教育史上划时代的一件大事，它旗帜鲜明地提出了一个极具震撼力的观点: 聋并非残疾，而是文化。承认聋人的文化身份和给予聋人手语以语言的地位，是《聋文化宣言》倡导的基本理念。基于这一理念，日本的聋教育，在实践层面也呈现了鲜活的教学案例，其目的是在差异性的意义上来标榜聋人的存在价值，思考对听人世界的“融入”，探索聋与听两个世界共生共存的可能。本文指出，共生共存的可能，首先应该建立在听人是否能够真正抛弃掉聋就等于残疾之固有观念之上。虽然围绕着《聋文化宣言》存在着不同的声音甚至是教育思想及实践两个层面的冲突和紧张，但“聋文化”思想的生产和传播，切实让人注意到了聋人自己的语言——“日本手语”的魅力与现实意义。只有让更多的听人在观念与实践上认识到聋是残疾乃为一种社会建构，并形成一股强大的社会改革力量，共生共存才会真正成为可能。

一

《聋文化宣言》与“日本手语”

《聋文化宣言》(以下简称《宣言》)是一篇篇幅不长的文章，但它的发表，却是日本教育史、尤其是特殊教育史上划时代的一件大事，它旗帜鲜明地提出了一个极具震撼力的观点：聋并非残疾，而是文化。《宣言》的两位作者分别是木村晴美和市田泰弘。木村是聋人而市田是听人。这篇文章 1995年3月首先在日本广有影响的学术刊物《现代思想》上发表，即刻引起巨大反响。次年4月，《现代思想》以增刊形式围绕这篇文章特别组织了一个《聋文化》专辑。木村和市田在《宣言》中对聋人进行了重新界定: “所谓聋人，是指说着日本手语这种与日语不同之语言的语言少数群体——这是我们对‘聋人’的定义”。（木村晴美、市田泰弘,1996:8) 从这一界定，至少可以看出两点:首先，《宣言》将聋看作文化、将聋人看作是一种语言上的少数群体而不是残疾人，这从根本上颠覆了传统聋教育的“补偿教育”理念①。社会学者也因此跨界进入特殊教育领域，开始去思考，从文化角度对聋人下定义是否可能，如何才为可能。其次，聋人的手语乃为一种日常性的语言而非其他，意指的是手语绝非音声语言的替代、附庸。在人类历史长河中，手语一直不被视作完整、成熟的语言，而仅仅是成熟的语言也即音声语言表达的辅助手段。聋人无法像听人那样完美地动用自己的发音器官，只能用手的动作去替代声音。也正因此，在日本，存在着“日语对应手语”的概念，强调以手的动作来一一对应式地表达音声日语。可以说，“日本手语”是指聋人的自然手语，而“日语对应手语”则指根据听人使用的音声日语的表达而开发出的听人式手语。《宣言》揭起“日本手语”大旗，强调聋人的手语乃为一门不折不扣的语言，有其完整的语言要素体系，有其自己的语法修辞逻辑。“日本手语”是聋人自身的语言，不以音声日语的存在为前提，也不需要一一对应着音声语言来表达自己。

日本五十音手语

承认聋人的文化身份和给予聋人手语以语言的地位，是《宣言》倡导的基本理念。本文围绕这一理念及其相关的教育实践，结合若干文献材料和一手经验材料，展开有关聋教育思想与实践的社会学讨论。在日本，以“文化”消解“残疾”、以“日本手语”取代“日语对应手语”的思想，不仅在观念层面，而且在实践层面都能见到鲜活的案例。然而，围绕着这一“消解”和“取代”，日本聋教育的思想走向也并非全是一片欢呼声。聋人这一群体的复杂性、以及与聋人牵连在一起的各种社会压力群体的复杂性②，使得聋教育在思想上呈现出多元的面向以及巨大的张力。本文试图在描述出这一张力的基础上，对日本聋教育发展史所反映出的一些关键问题，尤其是聋听的关系、残疾的社会建构，做一点社会学的检视。

①补偿教育，是指把聋人看作残疾人，把特殊教育定位为为了补偿聋人由于聋的生理缺陷导致的学习损失而展开的针对性教育。

②聋人有全聋、重听等区别，也有先天聋后天聋等区别。而社会压力群体，可以想到聋协、聋校、聋儿家长群体等等。

二

“日本手语”的教育实践：一个个案

木村晴美和市田泰弘是日本国立残疾人康复中心①(以下简称“中心”) 的职员，更准确地说，是“中心”下属单位“学院”的两位教师。“中心”除了康复医疗功能，还肩负了教育、培训的大任。“学院”下属单位手语翻译学科(以下简称“学科”) ，为“日本手语”的教育实践的展开提供了具体舞台。

①国立残疾人康复中心设立于1979年，地处东京附近的埼玉县所泽市。这是“一个为支持残疾人生活自立与社会参与而设立的国立机构，由医院、自立支持局、研究所、学院、策划/宣传处、行政管理处等6部门组成，主要提供医疗福利服务，开展国家政策相关研究，培养专业人士，实施残疾领域的国际合作等”。(“中心”官网http://www．rehab．go．jp/)国立残疾人康复中心的“残疾”一词，日语原文是“障害”。“残疾”两个汉字，也曾是日语中一个非常日常化的概念但由于其比较浓烈的歧视色彩而终于在日常使用的日语中被淘汰出局。当下的日本，在许多场合，连“障害”一词都不太使用。“障”字“害”字也多少带有些贬义。对于残疾人，更多用的是“身体不自由”这样的表达。但考虑到中国残疾人事业现状以及汉语语境的表达习惯，本文将“障害”或“障害者”译成汉语时，还是表达为“残疾”或“残疾人”。

木村和市田就任职于手语翻译学科。它是“学院”的6个“学科”之一①，是日本最早的国立手语翻译培养机构，成立于1990年4月。1999年起，招生对象为高中毕业且年龄20岁以上者。“学科”对立志成为“手语翻译士”、从事与听障残疾人沟通交流工作的学生进行培养。所谓的“士”，意指职业资格，表明是专业人士。但“学科”毕业生本身并不能够自动成为“士”，必须参加专业资格考试并合格。也正因此，“学科”只是一个由厚生劳动省(相对于我国民政部) 而不是文部科学省(相当于教育部) 管辖的“专修学校”，不是一个能够颁发文凭或资格的机构，而只提供学习、应试上的帮助。2001年4月起 “学科”将原来1年的学制改为2年，每年招15名学生，03年又扩招到每年30人。

日本厚生劳动省

打开“学科”主页，两条红色标语格外醒目。“您不想成为手语翻译吗?”“手语就是外语。要学就专业地学! ”②后一条标语之下，有对“专业地学”的“专业”两字更为详细的诠释: “聋人的语言‘手语’是一种与日语不同的语言。换言之就是一种外语。要想学好一门外语，每周一次，一次3小时的程度，能够想象是远不够的。学手语也是如此。您不想在一个理想的学习环境中，用2年时间，扎扎实实学一次吗?”③在以上宣传中，手语是被放在“外语”位置来定位的。这里强调的是: 首先，聋人手语不是日语，它与日语不同，不要将它看作是音声语言日语的附庸; 其次，手语自有语言学地位，它是一门外语，学手语就是学外语; 第三，外语不好学，讲究环境，需要踏踏实实花上时间，这不是一种轻易就能掌握的东西; 最后，“外语”的意象出人意料造成感官的新鲜感，这成为了一种重要的修辞手段，提高宣传的感染力和影响力。“学科”网页的宣传给人印象最为深刻的是它着力渲染“日本手语”的价值和意义。这一点充分体现在“学科”的教育理念、师资、课程以及教学上。是重视“日本手语”还是“日语对应手语”，是众多学生关心的焦点。“学科”的回答、尤其其用词耐人寻味:

作为手语翻译，两种语言的习得都为必需。但本学科首先要求习得日本手语，在此基础上再获得能够应对日语对应手语的能力。作为一门语言，日本手语有其完整的体系，对于学生来说就如同外语。而日语对应手语是以学生母语即日语为基础成立的沟通手段。首先扎实习得与日语相异的语言体系即日本手语，在此基础上，再转向使用其一部分语汇与语法的日语对应手语学习。有观点认为日语对应手语的掌握相对容易，适合于学生的入门学习。但本学科认为，日语对应手语的应用，只能定位在日本手语习得之后的。④ ( 黑体字由笔者标注)

在此，很有意思的一点是“外语”意象的反复出现。“学科”刻意在“日本手语”和“日语对应手语”之间划线，将前者界定为针对听人学生而言的一种“外语”，而把后者看作是“日语”的翻版。“学科”的学生都是听人，母语是音声日语，因此他们入学后要学的是一门完整的“外语”，有其“完整的体系”。“学科”在对待这两种语言的态度上截然不同，虽然“习得都为必需”，但“日本手语”是“基础”而“日语对应手语”则是一个去“应对”的“基础”以后的东西。“应对”一词意味深长，表明“学科”虽然态度上并不完全排斥但也不刻意注重“日语对应手语”，而对于要成为手语翻译的人来说，“日本手语”的习得才是最重要、最基础的。《宣言》起首那句惊世骇俗的“所谓聋人，是指说着日本手语这种与日语不同之语言的语言少数群体”，就直接就把“日本手语”看作了界定是否聋人的主要标志。换言之，“学科”培养的手语翻译主要是以聋人为交流、服务的对象，而聋人，必定使用“日本手语”而非“日语对应手语”。

①其它分别是语言听力学科、假肢装具学科、视力残疾学科、康复体育学科、以及儿童指导学科，培养6种不同专业人才。

②http://www.rehab.go.jp/College/japanese/yousei/si/。

③同上。

④同上。

笔者曾于2013年赴“学科”做短暂的调研，当时的“学科”专任教师仅有4人，分别是市田泰弘、木村晴美、宫泽典子和野口岳史。木村和野口是聋人而市田与宫泽是听人。但与“父母都是听人，20岁之前没有接触过聋人”(市田语) 的市田不同，宫泽是CODA，即父母都是聋人但本人是听人，从小生活、成长在聋人环境里。四人能承担的工作量毕竟有限，“学科”开设的许多课程，还需要一些短期外聘教师来担任。市田担任的课程主要是手语翻译技能(手语译日语) 、翻译基础训练(知识与通论) 、现代社会、手语语言学、应用语言学(社会语言学) 以及“毕业研究”(相当于听人的“毕业论文”) ; 木村担任的课程主要是手语运用技能(语法) 、手语翻译技能(日语译手语) 、听障人社会(聋社会、聋文化) 、以及听障人福利; 宫泽则是手语翻译技能(手语译日语) 、翻译基础训练(语言) 、手语翻译概论; 野口主要是手语运用技能(基本会话、会话策略) 、手语翻译技能(日语译手语) 和应用语言学(手语教学法) 。有过外语翻译经验的人必定知道，将外语译成母语相对容易而母语译成外语却比较难。虽然同是“手语翻译技能”的课，日语译手语由两位聋人老师来主讲而反之则由两位听人老师担纲，可以说课程与教学的安排也是体现出了语言学上的“专业”考量的细腻。课程方面，虽然只是2年时间，但开设的课程并不少。

表1 “学科”课程总表①

表1充分诠释了宣传中的“专业地学”“扎扎实实地学”之“专业”“扎实”含义。课程主要分成基础科目和专业科目两大类，无论是涉及的领域广度和令人叹为观止的课时数，都表明了“学科”在学习内容上的充实。“我们发不了文凭，只能以充实的学习内容来定胜负”(市田语) 。2年的学习需要学生投入大量的时间和精力。专业科目中实用性的手语翻译技能教学是重中之重。“手语实用技能”的课就分5个层次，共560课时。“手语翻译技能”则专门开设了针对书面语翻译的“翻译 I”和“翻译 II”，针对口语翻译的“口译 I”、“口译 II”和“口译 III”，共770课时。

①http://www.rehab.go.jp/College/japanese/yousei/si/curriculum/。

“学科”的教学，可归纳出几个特点:1) 以聋人为师用手语学习手语。“学科”进一步诠释是: “外语教育的一个常识是，跟着受过良好训练的老师学习并在交流沟通中积极使用外语，这一方法非常有效。本学科在手语学习上采用直接教学法(入门阶段是自然法，应用阶段是交流法) ，由具专业知识和技能的地道的聋人担纲教学。”①此处“地道”的含义做两种解释，一指相对于听人来讲的“地道”的聋人，强调教学的大任交在了聋人而非听人手上，就如外语教学由地道的“老外”担纲意味着能学到正宗的外语一样; 二是相对于一部分语言上听人化的聋人来讲的“原生态”的聋人，这一部分听人化的“聋人”习惯使用的是“日语对应手语”，但从语言角度讲这并不“地道”。在“学科”担任教学的聋人教师是“地道”使用“日本手语”的教师。2) 用手语学习专业课程。“学科”反复强调手语作为知识获取途径与工具的重要性: “我们知道，外语学习是不可思议的，与其说‘学习其语言’，不如说‘用其语言来做什么学什么’时，其语言反倒能够掌握。本学科在兼具应用性的理论科目中有聋人专家主讲的科目，尽可能师从聋人并用手语来学。这是我们的方针。比如‘法学概论’，使用手语，跟随聋人律师学习相应知识”。②以上这点从知识论角度讲意义重大。长期以来，手语被认为是具象性语言不适于表达抽象概念。比如与音声语言相比，手语在表达哲学思想、法律精神时相形见绌辞不达意。然而“学科”面对这一刻板印象迎刃而上，积极聘请专业的聋人教师(包括律师这样的专业人士) 来开设专业课程，用“日本手语”来教授抽象的专业知识、专业课程，敦促人们去思考手语与抽象知识、抽象思维，换言之也是高地位知识之间的负性张力到底是一个什么性质的问题。3)创造“留学”般的学习环境。“学科”有意识地打出“留学”牌子，将“留学”的修辞意象与反复强调的“地道”精神追求结合起来: “无可置疑的是，如果想习得某种外语，不仅需要在教室，而且需要深入这一外语实际的使用地，在那里生活，这是提高外语的重要途径。本学科除了2名手语地道的聋人专任教师外，还有10名左右地道的外聘教师每周担任1-2次课。另外，平时在本学科的楼层里总有几位地道的聋人，无论是老师还是学生，都只用手语会话交流。手语翻译学科的楼层正是这样的一个小小的‘聋人之国’，学生是在这个‘国家’留学”。③可以看出，日本手语的教学并非仅是课堂上的事，而是渗透到教室内外的各个边边角角。被称为“毕业研究”的毕业论文也是一个重要环节。每年都会举行公开答辩会，名曰“发表会”，无论“学科”内外，感兴趣的均可参加。“发表会”在某种意义上已成为了一个展示聋文化的仪式。

表2 2016年“毕业研究发表会”④

表2显示，为6个“发表”安排的是一天的时间，可知答辩绝不是走过场而已。“学科”对“发表会” 的定位相当明确，它是一个展示、彰显日本手语价值的绝好机会。“发表会”上的论文主题几乎都以“日本手语”打头，而答辩形式是公开的，欢迎任何人参与，表面看似开放，但其实开放也有条件。“学院”扛的是“日本手语”大旗，“发表会”通用语言是日本手语，自然便对参与者作出了限定。“发表会的进程、发表、提问及回答一切都用手语进行，不提供将手语译成日语的翻译。”⑤

①http://www.rehab.go.jp/College/japanese/yousei/si/feature/。

②同上。

③同上。

④同上。

⑤http://www.rehab.go.jp/College/japanese/yousei/si/sotsuken/。

“毕业研究”给了学生一个从事研究的高峰体验，但“研究”并非“学院”培养的目的所在，其主要目的还在教学，在“日本手语”的语言应用和价值彰显上。“学科”这样表达“毕业研究”的意义:

用手语进行研究自有手语的难处。因为手语不存在书面语因此也就没有“文献资料”。而能购买到的录像、DVD、电视节目、网络信息等动画资料也极为有限。也正因此，本学科一直致力于积累聋人谈话影像等动画资料，现已拥有累计1000小时的独自的动画资料，也完成了资料的电子数码化。将这些丰富的资料活用起来，就使得使用手语进行研究成为了可能。①

毕业研究目的在于用手语进行研究并用手语来展示成果，因此，说得极端一些，研究主题研究内容反倒仅是一种工具。但是，研究内容越有深度，就越需要动画资料的周详的分析，越需要访谈中的高度技能。因此，让研究内容变得厚重，对于使得研究本身富有成果就很为重要。研究主题没有特别的限制，语言、文化之外，也可选择翻译、教育、福利等，但由于必须满足用手语来进行研究的条件，以“文献调查”、“问卷调查”方法为主的研究都是不被认可的，所以从结果上说，语言(手语本身或者手语日语比较) 的主题现在就占了多数。②

可以看出，“毕业研究”是为学生提供的一个在教师指导下进行学术探究的宝贵体验，但更是对“日本手语”语言学地位及其语言可能性的一种探索。教育社会学研究早就揭示，在现当代社会，知识成层，有高位低位之分，而高位知识是通向权力、通向资源的一个必由途径。高位知识的特点是抽象、与实际生活拉开距离、并且必定能够表达为书面语、能够很好地积累与传承(麦克.扬,2002;熊谷一乗,1983) 。从这一角度讲，一直以来“不存在书面语因此也就没有‘文献资料’”的“日本手语”，通过 “毕业研究”在探索向高位知识的迈进，但这一迈进的努力，是以与文字不一样的具象化的影像资料作为书面语来探讨积累与传承的可能性的，这本身能为我们谈知识成层、知识与权力等问题带来一些新的思考。

①http://www.rehab.go.jp/College/japanese/yousei/si/sotsuken/。

②同上。

三

《宣言》的诞生及其反响

“学科”在“日本手语”价值彰显上的教学实践努力，是一件聋教育史上具有思想意义的大事。笔者于2013年8月6日上午对《宣言》的两位作者进行了简短的访谈。对市田和木村的访谈都为一个小时，主题主要围绕《聋文化宣言》一文的横空出世以及与此相关联的日本聋人、聋教育的一些动向①。

①笔者早年在日留学多年，获教育学学士、硕士、博士学位，日语流利，理解与表达都不存在问题，对市田的访谈用日语进行，交流没有语言上的障碍。但笔者不通手语，对于木村的访谈只能通过“学科”安排的手语翻译进行，因此相对于市田一小时实打实的访谈内容，木村访谈在内容的充实度上要打些折扣。两个访谈都当场做了录音。

贺: 您写了《聋文化宣言》，刊载在95年的3月号上，是什么促使您写这篇文章的?市田: 在这之前从91年开始，与木村两人编写了一份小报，大约8个版面。91年我还在中心的另一个单位工作，木村早就在这里了，在学院里工作，但我们都属于中心，中午吃饭，我过来了，但当时还没有这个楼，两人聊得很欢，于是有了想法，我们聊的内容只属于我们两人实在不划算，很想让大家都知道呵，于是两人开始办小报。当时还没有因特网这样的东西。先是复印，后来是找了印刷厂，总之办起了小报，名为D。D的第4期。好像是两个月出一期的。贺: 两个月出一期。市田: 是的。是从91年11月开始的，第4期准确地说是什么时候一是想不起来了。查一下能知道。那个第4期，偶然被《现代思想》的编辑，叫池上的，看到了。这便是事情的开端贺: 池上?市田: 是的，池上。名字是善彦。善良的善加个彦字。贺: 池上善彦。市田: 对。他是《现代思想》的主编。不知为什么读到了这份小报D的第 4 期。读完后据说体验到了一个很有意思的世界。于是见面聊聊，在聊当中有了出专辑，约稿的想法。《现代思想聋文化》他很中意……贺: 之前，认识池上吗?市田: 完全不认识。完全不认识贺: 然后他就跟你聊起了这事? 市田: 是的是的贺: 第二年，也就是96年，出了专辑，那是怎么回事呢?市田: 嗯，那是因为《聋文化宣言》反响很大。连那些平时给《现代思想》撰稿的人，也都感到这是一个很有意思的领域，于是主编就想动员他们写点相关的东西。一开始是我们的对谈，对谈，《聋文化宣言》以外，还有对谈，好像是三个相关的东西。贺: 哦，对谈。市田: 森壮也①好像写了篇什么。然后是另外一篇什么。是三篇东西，组成了一个小小的特辑，引起了广泛的兴趣。然后池上就提出，以临时增刊的形式出个专辑吧。平时给《现代思想》写稿的人，我们这个圈子里的人，还有持批判态度的，我们这个圈子里持反对态度的人，就是这么一个策划。一年后这个策划贺: 去批判的人那里约稿，是市田先生定哪些人吗?市田: 嗯，是我和池上两人商量决定的。不过，被很多人拒绝了。哈哈哈贺: 这又是为什么呢?市田: 应该是写批判的东西意味着你就得登场比试比试吧。有些人是觉得，登场比试是占不了上风的……

①森壮也，日本的一位学者。

贺: 让我们再回到原来的话题，回到池上先生。这个池上先生，大概是个怎么样的?市田: 嗯，我们也没有经常在一起交流过。但从一开始，他就觉得这很有意思。不知道还有这样一个世界，而如果让周围的人也能够认识这个世界，可以想象现在的很多事情都会发生改变。他坚信一定会一石激起千层浪的。实际上也是。《聋文化宣言》一出，一年后就又出版了临时增刊，4年后甚至出了单行本。……市田: 因此，池上的目的是达到了，在这个意义上讲他是很有先见之明的。他是这个运动背后的真正启动者。……市田: 嗯，总而言之是池上。比如一开始写这篇文章时标题是这样的。看到现在的副标题“作为语言少数群体的聋人”了吧。我们原来是作正标题的。贺: 副标题原来是正标题呵市田: 是的。副标题原来是正标题。原来要写这标题的文章的。写文章一事定了后，就动手写。池上后来说，是《聋文化专辑》哦，就用特别企划《聋文化宣言》吧。贺: 那个标题是池上。市田: 是的，是池上想到的。而且文章也改成《聋文化宣言》。原来的用作副标题。这也是池上定的。贺: 对他的提案，当时你就没有一点的抵触吗?市田: 我们。贺: 完全赞同吗?市田: 不是的。你想想，我们，一个原因是，我是个听人呵，问题来了，《聋文化宣言》的一个合作者竟然是听人，我还是很犹豫的。那样的话不如说是木村晴美一个人的文章，那倒还讲得过去。市田夹在里面，号称《聋文化宣言》，多少有点那个吧。这样一讲，池上就反而说，正因为如此才有看头呀。被他这么一说，人就会是这样吗是这样吗地犹豫起来，仿佛中了甜言蜜语的圈套中了邪一样。你还在犹豫当中，他告诉你已经定下《聋文化宣言》了哦。一直到出校对了、要出来了要出来了的最后关头，我们心里还是很忐忑的。《聋文化宣言》那样吓人的标题真的好吗? 但最后关头还是池上拍板的，一半是强行的感觉吧，告诉你已经出了已经印刷了还想什么呢(2013年8月6日对市田泰弘的访谈)

从以上访谈可以得知，早在《宣言》怀胎之初，“聋文化”思想的酝酿一开始就有听人的参与。它是聋人木村晴美和听人市田泰弘在工作之余午餐时间一个私下交流的间接成果(直接成果是D小报) 。《宣言》是站在聋人角度为聋人发声的宣言，但并非只是聋人的宣言，其中也有一部分在这个问题上思想已经走在很前沿的听人的声音和主张。这才有池上善彦所说的“正因为如此才有看头呀”。这一“看头”，意指的是聋听之间的复杂关系，这本身是一个很有张力的社会学问题。《宣言》当然首先是聋人的功劳。没有聋人自己的体验和思考，没有木村晴美在“学院”的存在，没有美国聋文化运动的影响①，就不可想象有《宣言》。但同时应该指出的是，这一从内容上讲是在向听人社会“叫板”的《宣言》，其实在其中起部分核心作用的依然是听人。或者换一种说法，聋人不与听人联手，则很难使得这一思想运动有那么大的影响力。市田在访谈中生动描述了《宣言》背后的一位重要人物——池上善彦。他是《现代思想》的主编，本身在思想界有着较高的地位，对许多问题的认识洞若观火深谋远虑，是他敏锐意识到了怎么“还有这样一个世界，而如果让周围的人也能够认识这个世界，可以想象现在的很多事情都会发生改变”，并且半是专断式地定下了《聋文化宣言》这一惊世骇俗的标题和基调，积极向思想界组稿，带来了一石激起千层浪的效应。

①这一点在访谈的其他部分有所谈到。也可参见贺(2008) 一文。

但是，组稿也并非是对《宣言》一边倒的赞美，其中不乏尖锐的不同声音。《聋文化》专辑中的质疑和批判，主要出自“我们这个圈子里”(市田语) 的人。所谓“我们这个圈子”，指的是与市田工作、生活贴近的圈子: 听障人群以及从事听障人群工作的听人，包括手语翻译、社会福利工作者、特殊教育工作者等。让我们具体检视一下这质疑、批判的声音。Harlan Lane主编的《聋的体验: 18世纪手语的“发现”》一书，以“特别专稿”形式，收录了木村晴美和市田泰弘写的《聋文化宣言以后》一文。文章承认《宣言》发表后引起巨大反响也招来一些批判。批判主要有两类，一是针对聋人是语言少数群体而不是残疾人这一观点的批判，二是针对仅将使用“日本手语”的聋人看作聋人而对不使用“日本手语”但却比如使用“日语对应手语”的后天聋、重听人等排除在聋人定义之外的批判。对后一点批判，《宣言》作者其实在写作之初就有较清醒的认识。突出聋人而非后天聋或重听人，乃为他们本来就深思熟虑好的一种战略战术。
贺: 好的。嗯，我读了一下专辑，是有各种不同声音呵市田: 是的是的贺: 有对谈。直接，有位叫长谷川的市田: 是的贺: 还是这些重听人、后，后天聋的人，呵，有不同的，不同的见解。是不是呵市田: 有的。这是因为，涉及的是个文化核心的问题贺 : 哦市田: 把文化核心的问题突出来的话，对于边缘的、处于周边部分的人来说，怎么讲呢，没有什么好处的，会有损失的。比如后天聋、重听人从某个角度讲，在聋的核心世界的人来看，好像有点像代理人、发言人的味道。这和与听人社会平等对话的聋的核心世界实在太不一样了，相距的很远，所以在那接点的部分，后天聋、重听人是有过他一定的地位起过一定的作用的，但等到核心的部分自己开始为自己发声了以后，那些曾经是代理人的人就会强烈感到地位受到了威胁。处在中间地带的手语翻译的那些人情况大致也是如此。还有聋联这样的大型组织，很多人，他们是后天聋的人大多在做干部，所以大家都贺: 后天聋的比较多呵市田: 是的。比较多。聋联。只是虽说是后天聋，也很微妙。长谷川这样的后天聋，是成人了以后变聋的，而聋联骨干的那些人，是在七八岁的时候听不见了，他们是带着母语的日语去读聋校的。可以说长谷川虽然是后天聋但没有上过学(指没有上过聋校——笔者注) ，因为是后天聋没有上过学，而高田他们，其他的，全日本聋联的那些干部，既是后天聋又上过学。失聪的时候年龄很小，因此是一些日语为母语又有学校体验的人。这些人从经历上说是聋校，因此和聋人有完全相同的体验，但他们因为母语是日语，在聋校的教育中是当作优等生来培养的，呵，是那样的一种存在哦。手语翻译当然因为处在两者之间，一旦聋人的核心部分开始发声，开始发出自己的声音，这些之前处在中间的、有地位，起作用的人，他们地位作用就很有点全面崩溃的感觉贺 : 哦市田: 对这一点我们其实是有自觉的。我们是认识到会成为这个样子的，所以，我们也认为有不同的声音，那也是理所当然的(2013年8月6日对市田泰弘的访谈)

访谈表明，质疑与批判虽说也有来自被“叫板”的听人，但更主要的是来自同为听障人的后天聋(尤其是早期的后天聋) 或重听人。市田的访谈，表现出了比较明晰的“我群”、“他群”意识。他用了“核心”一词，清晰地在听障人群中划线，一方是所谓“聋的核心世界的人”，这主要是先天聋和全聋人群，另一方是“边缘的、处于周边部分的人”，主要指的是后天聋和重听人，以及“处在中间地带的手语翻译的那些人”。后面的两类人，在态度上，并非都是《宣言》的积极支持者①。或者更准确地说，更多的是扮演质疑者、批判者的角色，构成了发出不同声音的社会压力团体。这其中，比较典型的是简称“聋联”的全日本聋哑联盟(大致相当于我国“聋协”) 。市田在访谈中对“聋联”有较多的涉及，以聋人的“代理人”“发言人”描述之，并从权力、地位的利益损失角度诠释了为什么他们会发出批判的声音。

①这一点，江藤双惠(1996) 一文中也有具体描述。

访谈之外，我们还可从一个个案材料，加深一下对于质疑与批判的认识。个案来自一位教师，名为胁中起余子。胁中是一位后天聋，幼时因药物致聋，但学习刻苦，先后成为京都大学教育学院和私立龙谷大学文学院的博士生，后任教于京都府立聋校。在胁中看来，《宣言》是一篇战斗檄文，宣告了思想的转换，即从把聋人看作残疾人的病理学视角转换到把聋人看作文化性存在的社会学视角。但胁中认为，强调手语乃为语言的《宣言》，其主张有其两面性，而她不赞同在使用“日本手语”的“核心”聋人和使用“日语对应手语”的后天聋、重听人之间划线，反而认为问题出在了“划线”本身。当听到努力动用发声器官发出声音的人和使用“日语对应手语” 的人不被看作是聋人时，她说她是感到由衷悲哀的。(胁中,2009:50)胁中(2009) 对《宣言》后日本聋教育的一些相关事件作了一个大致梳理。从全国角度看，《宣言》后的一件大事，是2003年5月，一些聋人家长聚集一起向日本律师协会发出了《人权救济申诉》(以下简称《申诉》) 。如果说《宣言》是把聋人、聋教育问题转换为了社会学问题，那么《申诉》则试图更进一步提升到法律、人权的高度来为聋教育问题定位。家长们在这个问题上一开始就抢夺话语的战略制高点，将本来貌似与教育扯不上什么关系的日本律师协会牵扯了进来。他们清楚地知道，在日本，律师协会乃为一个对各种事情的走向都拥有巨大发言权的压力团体。
《申诉》的内容大致如下:1) 当下聋校的教学并非是用“日本手语”进行的，文部科学省应该对宪法第 26 条保障的受教育权、学习权、宪法第14条保障的平等权受到侵害的聋生采取救济措施，认定、承认“日本手语”是聋校的教学语言，推行聋校中的日本手语教学;2) 为在聋校实施用“日本手语”进行教学，文部科学省应该(1)在聋校适当配备能够理解和使用“日本手语”的人，并针对还未掌握这一语言的教职员工，定期、持续地展开“日本手语”培训; (2)在高校的聋校教师培养课程中，开设“日本手语”的技能科目与理论科目，规定聋校教师志愿者必须取得“日本手语”技能与理论的相关学分。这些家长希望日本律师协会，能够以协会名义向政府发出具有一定法律效应的“告诫书”，促使政府认真思考《申诉》内容的现实意义。然而日本律师协会却并非一个能被轻易鼓动起来的组织。它做事谨慎，面对《申诉》，反过来提出了一连串尖锐的问题: “日本手语、日语对应手语是不是已经有了明晰的概念界定?”“聋人是否大多能理解这之间的区别?”“现实中所使用的手语能不能就这样清晰地两分?”“追求用日本手语来进行的教育，是否可转述为追求用手语来进行的教育?”“更具体地说，聋生的什么人权遭受到了怎样的侵害?”。对于人权侵害的问题，《申诉》的家长们认为，聋校学生的学习成绩、知识水平普遍低于普通学校听人学生，但这并非因为聋生学习能力本来就低，而是因为没有实施与普通学校同等内容的教育所致。这就是对聋生受教育平等权的侵害。根据宪法保障的教育权学习权，同一学年同一科目应该学习同样内容，但聋校一直使用与学年不符的教材，学习进度明显滞后。聋校的课堂，大部分时间用在口语、发音、读唇训练上，使得各科目教学内容的讲解时间有限，内容展开极不充分。而且，上课也不是用聋生能理解的语言(“日本手语”) 来进行的。聋校教师普遍不懂聋生都会使用的“日本手语”，学校生活中的语言沟通交流既不利于聋生的知识获取也不利于人格成长，严重损害了他们成长发展的权利。
2003年10月17日，在日本律师协会还未正式表态之前，由于《申诉》广为媒体报道引起了关注，出于对聋人团结问题的担忧，全日本聋哑联盟对于《申诉》主动作出了反应。“聋联”发表了《关于人权救济呼吁的见解》(以下简称《见解》) ，表明了与坚持“日本手语”的《申诉》不同的立场。
在以下几点，“聋联”与《申诉》在观点上有根本差异。首先，……虽然在抽象理论层面对于《申诉》的“日本手语”定义并无异议，但落脚在具体层面，实际上还是有许多不同的见解。这样简单的两分，实际上是将抽象理念上的定义进行二分式的强加，游离于聋人现实中的交流沟通。这是对聋人现实的刻板分类，从结果上会导致聋人群体的分裂。万一变成了交流沟通方式孰优孰劣的争论，反倒过来损害人权。其次，《申诉》中所提及的两分法甚为勉强，套用到教育情境中就更勉强。将《申诉》所提到的内容一律看作“侵害人权”，会招致一种教育改革明天就能实现的误解。从手语角度说，聋校并无可能明天就能发生变革。怎样推进教育制度改革? 具体地说，是要推动聋人教职员的积极录用。以聋人教职员为中心，在其他教职员工和家长配合下，在学校积极推广对于手语重要性的认识，进而开发用手语进行辅导的课程等。最重要的是学习过去 50 年国民手语普及运动所催生的手语翻译制度的历史经验，坚持扩大运动的团结范围。最后要提醒的是，到底何谓手语，这一问题在聋人当中都没有定论，存在很大争议，但却有人想借助与手语并没有直接关系的日本律师协会的力量，这一做法无法苟同。(转引自胁中，2009: 58-59)“聋联”的立场也迅速获得了支持者。2003年12月，京都的部分家长由于担心一旦日本律师协会发出《告诫书》，聋教育界就会进一步否定口语法，因此发起了支持《见解》的署名运动。这些家长阐明了他们支持的理由:
1) 手语理论上可以两分但现实当中不能两分，硬要两分会分裂聋人;2) 《申诉》虽然号称不是要否定“日语对应手语”和口语，但另一方面却主张“不要使用‘日语对应手语’不发出声音”，显见在教育界造成了混乱。而如果《告诫书》出台，则更有可能强化对于支持“口语”一方的人权侵害;3) 并非只要引入“日本手语”，起因于听觉障碍的教育问题就可以全部立竿见影地解决。没有明确证据证明只要将“日本手语”作为第一语言来掌握，就可以导致书面日语的掌握和学力的提高。具体的因果关系探究以及临床数据积累目前并不令人满意;4) 在日常社会生活中，与听人的交流沟通是不可或缺的。与日语语法体系不同而且不讲究发声的“日本手语”成为单声道的自言自语所带来的利益损失，当下绝不能小觑。
基于以上原因，希望采用广义意义上的手语，实现包括手语在内的交流沟通手段的自由保障，希望看到更多的能够改善教学方法的脚踏实地的教育实践与科学研究。(转引自胁中，2009:60)由于以上的两分争论，结果，日本律师协会并没有回应《申诉》发出《告诫书》，而是在2005年4月发表了《关于加强手语教育的意见书》。在法律意义上，“意见书”与“告诫书”相比，少了强硬性和冲击力。① 律师协会对此的解释是，“日本手语”在手语中是一种独特的存在这一点尚未有共识，因此以不发《告诫书》为宜。(胁中，2009:60) “日本手语”这一概念是《申诉》最为核心的关键词而“联盟”并不主张采纳。从行文用词上看，律师协会似乎也支持用“手语”这一更为广义的概念来替代激进的“日本手语”。律师协会在立场上多少是向“聋联”倾斜的。

①日本律师协会下设“人权保护委员会，在人权侵犯事项发生时，有责任对相关机构或个人提出、展开下列措施，强度按强至弱排列分别为: 警告; 告诫; 要求; 表明意见; 建议; 支持重审申请。Nichibenren.or.jp/activity/human/human_rights/moushitate.html。

四

结语：残疾的社会建构

围绕着“聋文化”思想以及“日本手语”的教学实践，在日本聋人、聋教育场域，展开了一场充满张力的拉锯。上文表明，聋人、聋教育场域发生的拉锯，与听人世界紧密勾连在一起。《宣言》作者之一是听人，《宣言》诞生背后一个重要的始作俑者是听人，后天聋、重听人扮演主要角色的全日本聋哑联盟怀抱一种对于听人有声语言“日语母语”的“乡恋”，聋人想要借助其力量的、作为重要社会压力团体存在的日本律师协会是一个基本由听人组成的协会。笔者的研究也曾表明，聋教育是一个听人而不是聋人当导演唱主角的舞台。(贺晓星，2006;2017;贺晓星、张媛，2008) 从这一角度讲，聋人要融入进主流社会——也即听人社会，这被许多人看作是一个奋斗目标——一定关涉到听人对于聋的理解，对于聋人的理解。由于聋的不遗传性，聋人身不由己地必须跟听人生活在一起，而形不成一个自己独立的世界，也正因此，“融入”的努力有其道义上的必然性。只是在其所表达的“成为一体”之意的层面上，“融入”有两种解释的可能性。一是作为同质体的一部分“成为一体”，二是作为异质体而“成为一体”。第一种情况指称的是聋人努力将自己变为听人，克服自己“聋”的生理缺陷通过学习发音、读唇、以及借助电子耳蜗、助听器等外部手段的辅助，掌握好听人的语言，融入进听人的社会，成为听人的一部分。第二种情况是指聋人并不把聋看作是生理缺陷而认作是文化特点，保持自己与听人的差异性，在和谐地生活在一起共同建设大家的生活世界的意义上，为“融入”两字写下注解。然而，“和谐地生活在一起”云云，理念上或许很有人文主义的魅力但实际上是否可行如何可行? 这一问题，也可以换一种表达，即听人不是从生理角度而是从文化角度来理解某些聋人(被称为“聋的核心世界的人”) 为自己下的定义是否真的可能，如何才为可能?如何才为可能呢? 在什么意义上说我们能够尝试抛弃掉聋是残疾的观念而学会换一种角度来谈论聋来理解聋人? 关键是我们需要去理解“残疾”是如何被定义的。声音是一种客观存在而一部分人听得见另一部分人听不见这一生理事实本身无法否认，否则就不会有聋听的区别。把听不见声音、缺失这一生理功能看作很重要并用“残疾”两字去描述之，此乃一种典型的功能性定义。但从社会学角度说，这种功能性定义却是一种不折不扣的社会建构。在社会学语境里，社会建构一词有复杂的含义，本文是在本为一种不自然但却被建构成了自然的意义上使用这个概念。由于某种功能的缺失，聋被视为残疾，本身是件可以打问号的事情却被当成了天经地义不证自明的必然而人们从来不产生质疑。在日常生活中，聋也确实一直被看作为残疾。“听不见”乃为聋人的生理特点，这一特点由于带来种种沟通上进而是生活上的问题，似乎只能以“残疾”两字去形容。“听” 之重要性以及“听不见”所带来的生活不便甚至艰难困苦的现实不容置疑，但这一现实的不容置疑，并不意味着我们不需要做更深入的思考只要将它作为不证自明接受下来。应该意识到的是，“听不见”的生活不便、艰难困苦，其实与我们每一个听人有关。所谓的对“残疾”下定义，就聋人问题而言，其实是听人按照自己的生理特点建构了一个“听”之功能格外重要的世界，在此，我们没有给予聋人充分的机会，使他们能够按照他们的生理特点建构一个“听”之功能可以不重要的世界。或者说，我们从来没有去想象，一个“听”之功能格外重要的世界和一个“听”之功能可以不重要的世界，其实可以更为和谐地共生共存。“聋的核心世界的人”用“聋文化”一词表明了一种态度，他们更愿意在差异性的意义上来标榜自己的存在价值，来思考对听人世界的“融入”，来探索异质性地共生共存的可能。而共生共存的可能，笔者以为，首先是建立在听人是否能够真正抛弃掉聋就等于残疾之固有观念之上的。某些听人在观念与实践上走在了前面，他们参与、推动了“聋文化”思想的生产和传播，并在学校教育中，虽然一些做法稍有激进，但却切实让人注意到了聋人自己的语言——“日本手语”的魅力与现实意义。只有让更多的听人在观念与实践上能够跟上并形成一股强大的社会力量，真正的“融入”应该才成为可能。然而，还需要指出的是，由于聋的复杂性聋人群体的复杂性，对于“聋文化”“日本手语”的价值彰扬，确实需要更复杂地考虑到一些颇为敏感的问题。这些问题的提出，有的出自聋人个人之口，有的出自“聋联”、日本律师协会这样的团体。如果说“聋的核心世界”这样的用词必然多少带有强行两分的含义(不是聋听的两分而是聋人群体内部的两分) ，激起比如胁中起余子等后天聋的内心伤痛，那么，对于聋人这个群体之复杂性的敏感，以及聋人其实是在多元地理解“融入”理解“手语”，而“多元”本身值得尊重这一点，怎么强调也不为过。社会学崇尚“多元”，在“复杂”的关系中思考问题，在有了残疾乃为一种社会建构的认识之上，尝试去讨论在特定的社会语境历史语境教育语境中，作为聋人应该去做些什么，作为听人又应该去做些什么。
(作者感谢日本兵库教育大学鸟越隆士教授为作者赴日本调研提供的帮助和支持。)

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参考文献

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[1]贺晓星.“谁来教/ 如何教聋人最合适: 教师观点的考察”［J］．台湾教育社会学研究，2006，2．

［2］贺晓星. “日本‘聋文化宣言’: 权力政治、社会不平等与文化再生产”［J］.北京大学教育评论，2008，4．

［3］贺晓星，张媛. “聋教育改革的社会学思考: 非政府组织的‘双语双文化’努力”［J］.教育学报，2008，4．

［4］贺晓星.“聋教育改革与新教育公平的理论建构”，教育发展研究，2017，2．

［5］麦克.扬.知识与控制:教育社会学新探.谢维和、朱旭东，译．上海: 华东师范大学出版社，2002．

［6］江藤双惠.異文化としての「ろう文化」に対峙する聴者，現代思想臨時増刊ろう文化，1996，4．

［7］木村晴美、市田泰弘.ろう文化宣言，現代思想臨時増刊ろう文化，1996，4．

［8］木村晴美、市田泰弘.ろう文化宣言以後，H.レン編、石村多門訳《聾の経験― 18 世紀における手話の「発見」》，東京: 東京電機大学出版局，2000．

［9］熊谷一乗.学校知識の編成に関する社会学的試論，教育社会学研究，1983，38．