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导读
本文提出了对过程性评价概念的理解，指出过程性评价的优势和局限，以及实践中需要注意的问题。
作者丨高凌飚 华南师范大学教授、博士生导师
来源丨华南师范大学学报
第一种观点认为过程性评价的对象是学生的认知学习的过程。
这种观点引导教师和学生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程,提高元认知水平,从这一点来看是很有意义的。然而从评价的角度来看,任何评价都需要有标准,提不出这样的标准,也就无法进行评价。微观的认知过程的评价标准是什么?现在人们对学习的微观过程的了解还非常有限,无法提出评价的标准。实际上学生的学习,包括前期的预备状态,学习中的各种思考与活动的过程,学习后得到的结果,是一个不可分割的整体,将“过程”单独提出来进行评价没有多大的意义。再者,学生的学习过程是非常个体化的,表现千差万别,是否有必要对不同人所经历的学习过程进行价值判断,还是值得讨论的问题。在实际教学中,教师通过对学生解答问题的错误进行分析,可以大概地判断学生的知识缺陷或思维缺陷的所在并加以纠正，但是这并不等于对认知或思维的过程进行评价。强调过程性评价是对微观的学习过程的评价的结果，会使一线教师对学习过程与评价产生误解,如认为学习效果没有学习过程重要,强调形式化的“过程”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”,结果不仅不能导向学习过程的优化，而是适得其反。第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”，典型方法或工具是“成长记录(学习档案)”或“表现式的评价”。
这种观点导向对非智力因素的重视。过程性评价拓宽了学习评价的领域,运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价,这是非常好的。但是,正如上面所说,学习是一个整体,在学校课程的背景下,非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起。很难加以分割。过程性评价显然不应该也不可能把对学生的智能表现的评价排除在外。这种观点是将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来，认为前者评价了情感态度的方面,后者评价了学习的效果。这样的理解导致对成长记录和表现式评价的狭隘理解,把学习效果的记录与表现这两个最为重要方面排除在外,产生了不良的后果。第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果,及时反馈信息及时调节,使计划、方案不断完善,以便顺利达到预期的目的”而进行的评价。这实际上是从历时性的角度,将一个相对比较长的阶段(如一学年)划分成一些相对短暂的阶段(如一个章节),将短暂阶段学习结果的评价看成为过程性评价。这实际上是上世纪五六十年代以后在欧美发展起来、80 年代在国内流行的形成性评价的观点，所关注的仍然是学习效果,主要是知识与技能的掌握。对过程性评价的这样一种理解显然没有把握过程性评价的要义,忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。按照这样的理解,过程性评价相当于进行课堂上的小测验和课后练习,不需要对学生的学习的质的方面以及在学习过程中表现出来的情感态度价值观进行关注，这显然不符合新课程的理念导向。到底过程性评价是什么?它评价什么?有什么功能?如果不弄清楚,会在广大教师和学生中引起混乱。本文希望通过对过程的评价和评价的过程的讨论，澄清过程性评价的基本理念。过程性评价是随着人们对教育评价的性质和功能的认识逐步加深而提出来的。一般来说人们都认可评价的本质在于对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。如韦氏大词典对评价的解释是:“评价,决定或确定价值或数量”;美国《心理学词典》对评价的解释是:“evaluation，一般说来指对于某事的价值作决定”;顾明远主编的《教育大辞典》对评价的解释为:“评价，evaluation，指事物价值的判断”。尽管如此,随着教育观念的不断变化,人们对评价的功能有着不同的强调,对评价本质的理解也在不断加深。20世纪二三十年代,人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。在科学理性思潮的影响下,评价似乎就是测量。如何进行测量,如何将被测量的行为加以量化,如何设计有效的测量工具,保证量化测量工具的客观性和可信度,是人们关注的重点。三四十年代以后，受泰勒等人的影响,评价被认为是确认目标和表现的吻合程度”。提出合理的教育目标并加以科学的分类,并以此为标准来衡量教学达到的水平,成为这一时期的焦点。到了 60年代,评价对教学的反馈作用开始受到注意,人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。从20世纪70年代开始,就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面,要求从质的方面来评价学生的学习。到了 80 年代以后,人们更进一步认为学习的质量不仅反映在学习的效果上,也反映在学习的过程中,学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度,学生在学习过程中采用的方式，都是一种动态的表现,采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价,需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断,还对学习的过程有明显的回流作用,导向学习过程的不断修正,成为促进学生发展的媒介。通过回流作用,评价的过程与学习的过程交互在一起,成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料,通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径,换句话说,在学习的过程中评价,促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向,是过程性评价的理念基础。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。随着终身学习理念的提出和实践,评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。学习会评价将成为学会学习的一部分,发展评价能力成为人生必备的要求。由于评价能力的形成和发展带有很强的实践性，只了解评价的知识远远不够，必须通过评价的实践才可能真正学会评价。就学习的评价来说，这就要求评价主体和评价客体的融合,评价学生学习的主体不仅是教师、校长和家长,也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价的过程不仅包括学校外部的和教师的评价，还包括学生相互之间和学生自己对自己的评价。评价的性质和功能因此增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认,不仅是诊断和改进学习的途径,还成为学校教育的一项目标。让学生经历评价的过程是实现学校教育目标的重要手段之一,这是过程性评价的又一重要理念。在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注,实际上还是属于目标取向,衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值判断，同时注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面,强调过程的价值,采取过程性与目标性并重的取向。在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标,但这类学习效果是渗透在学习过程中的，不关注过程的本身,就无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此,形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持对学习成果进行必要的“量化”测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法,强调内部的、开放的评价过程,主张将评价“嵌入”到教学的过程中,贯穿于教学过程的始终。在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的主体作用,学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合,通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”,共同判断学习进程评价学习成果的价值,不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合,评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩,找出问题;促进学生对学习的过程进行积极的反思,从而更好地把握学习方式方法;理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面,实现终身的可持续发展。作为一种新发展起来的评价理念和方式，过程性评价具有一定的优势。1. 无论从评价的价值取向,还是从评价的内容方法上看,过程性评价对教育目标和评价本身的理解都更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程,不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每一学生的学习质量和水平,符合人的多元智能的实际,有利于激发学生的学习动力和自信心。2.传统的终结性评价只能在相对比较长的一个阶段(如一个学期)结束之后进行,形成性评价也是在一个相对短的学习阶段结束后进行，是一种事后的评价。过程性评价却是与教学同时进行的共时性评价,提倡评价和教学相互交叉和融合,评价主体与客体间的互动,实现教师和学生间的民主协商,能及时地反映学生学习中的情况,及时地肯定学生的成绩,引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。3.过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。4.传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，过程性评价采用包括质性评价在内的多种评价方式，从学生本身、从同辈伙伴、从教师家长等不同的角度获得评价信息,可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价,对学习质量的评价层次更高也更深入了。5.传统的评价是间歇式地进行的。过程性评价贯穿于学习的始终,在学习之前、之中、之后都不间断地进行着,不仅有利于评价的开展,还有利于学生逐步形成可持续的评价观念，逐步掌握正确的评价方法,逐步将评价融为自己的学习生命的一部分,成为促进自己的终身学习和终身发展的重要手段。但是,像任何一种评价方法一样,过程性评价也有其极限。第一，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式,特别对情态领域和学习过程的评价,所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异。即使对学习表现和效果而言,如果采用的是质性的方法,如开放式或表现式的评价，其标准无法做到统一,其评价的过程和程序无法做到规范。第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时,来甄别和选拔学生时,评价的公平公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者(包括评价的主体和客体)的主观性和个人特征,很难证明评价的公平与公正,是否被社会所接受也就成为一个问题。第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大大恰当，比较难以把握。如果过干强调评价,或评价的份量过重,很容易导致评价的过干频密繁琐,直至学生和教师不堪其烦。第四，伴随过程性评价方式产生的还有一大批新颖的评价工具,这些评价工具同样有着明显的极限,如消耗的时间过多,评价的视野不稳定,等等。如果不注意把握过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的推广,很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题则由于过程性评价相对较难把握、容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的,对促进教师教学方式和学生学习方式的转变,保证新课程的有效实施是非常重要的。有的校长和教师甚至说，新课程改革能否成功,关键就在于评价的改革是否成功。目前在实施过程性评价的实践中出现几种情况，需要引起注意。1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来,认为非此即彼。过去的评价有问题,就等于终结性的评价不好，进而主张用过程性评价取代终结性评价。对目前教育教学评价中存在的问题,要实事求是地进行分析,找出真正的根源,不要都扣在终结性评价的身上。两种评价从不同的角度来衡量学生的学习,各有各的优势和用途,既不会互相排斥,也不能互相取代,既相对而又并行的。2.把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。认为过程性评价只能评价情感态度一类无法考试的东西。事实上，过程性评价也可以展示学生的学习效果,如用成长记录或学习档案作为评价工具时,学生往往把自己认为是优秀的作品放进其中,这些都是学生在一定时间内的学习效果。当工具中收集了一系列的作品时,也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。3.将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。过程性评价是一种泛化的方式,对应的评价方法、工具是多样的。诸如成长记录、学习日记、评价表量表,等等,都可以是评价的工具。许多即时的、口头的评价中,教师或同学的肯定赞扬或否定批评,也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。4.过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说,过程性评价有其优势,也有其局限,不是万能灵丹。现在一些人过分地夸大过程性评价的功能,不管什么情况下都主张用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法,在评价方面存在的一切问题,包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。
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