赵炬明教授：美国“以学生为中心”的教学改革中，应用了哪些教学法？
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导读
本文为赵炬明教授“美国‘以学生为中心’的本科教学改革研究”系列文章之一。在此系列文章中，赵炬明教授围绕课程教学设计，分别介绍了受科学研究影响、受生活与职业影响和由经验总结而形成的三类实践与方法。
之前，我们已经发布过受科学研究影响形成的课程教学设计方法，点击查看：深度丨赵炬明教授：如何通过课程设计，促成教学模式转型？
本文主要介绍受生活和职业影响而产生的实践与方法（以真实为基础的教学）以及由经验研究而产生的实践与方法（学习金字塔、优秀本科教学七原则、高影响力教育实践），并系统分析了SC（以学生为中心）方法论。
作者丨赵炬明 华中科技大学教育科学研究院教授
来源丨高等工程教育研究
01
以真实为基础的教学（RBI）：受生活和职业影响而产生的实践与方法
美国SC改革中第二类重要的实践与方法，应该是受生活和职业影响而产生的实践与方法。这一类实践与方法不仅数量大、应用多，而且影响广泛，是SC改革中最引人瞩目的一类实践与方法。其中不乏大名鼎鼎的新方法，如问题学习法（problem-based learning）、项目学习法（project-based learning）、流程学习法（process-based learning）、CDIO（Conceive构思/Design设计/Implement实施/Operation运行）法、工作学习法（work-based learning）、案例学习法（case-based learning）、研究学习法（inquire-based learning）、设计学习法（design-based learning）、社区服务学习法（community-service learning）、新学徒制（new apprenticeship），等等。
所有这类方法有一个共同特点，即强调教学的内容、环境、过程、任务、方法、评价等要素，要尽可能接近真实——真实世界、真实工作、真实生活。真实是这类方法的标志，故我把这类方法称为“以真实为基础的教学”（reality-based instruction, RBI）。
RBI不是新事物。早在现代学校制度出现之前，职业教育的典型形式是学徒制，即在真实职业场景中跟师傅学习。学徒制长期存在于和技艺学习有关的行业，如早期的医学、法学、神学等。甚至早期科学家培养也主要依靠学徒制。例如英国著名物理学家、化学家法拉第（1791-1867），就是在著名化学家戴维的实验室中培养出来的。直到今天，在实验室和工作现场培养科学家和工程师，仍然是科技人才培养的主要方式之一。
现代大学制度出现后，由于需要大批量培养专业人员，大学模仿现代工业生产大规模标准化的生产模式，建立了统一招生、分类培养、统一教学、统一考核、统一结业等环节组成的培养体制，最终形成了今天的现代大学制度。
在现代大学里，学者们按学科组成学术共同体，每个共同体有其特有的工作模式、组织制度与价值系统，形成若干“小而不同”的专业世界。在专业世界里，学者们按照自己认为合理的方式组织教学。如果出现外部批评，则以教学自由保护自己。于是大学逐渐失去了对外部生活的敏感性，成了远离社会的“象牙塔”。
战后普及化高等教育和1970年代新科技革命，社会开始要求大学“走出象牙塔”。当时社会对大学的主要不满包括学生滞学时间过长，毕业时还没获得必要的就业与生活能力。于是从1990年代起，政府和社会对高校发动了一场问责运动，要求大学改进教育效果，提高学生就业能力。政府要求大学说清本科教学应达到的效果，很多州还要求对学校做绩效评估，并把评估结果与政府拨款挂钩。这些给高校带来巨大压力，于是很多高校开始推动以追求以显性教学效果为目标的教学改革，这就是“结果导向教育”（outcomes-based education，OBE）兴起。
这场运动的另一个特点是致力于把真实生活和真实世界引入本科教学。为此美国大学教师创造了一大批各色各样RBI模式与方法，形成运动趋势。这里“真实”特指贴近生活、贴近职场、贴近社会。研究发现，RBI确实可以提高学生的学习积极性，有效促进毕业生就业，还缩短了学校与社会的距离。
由于这场运动之前美国的本科教学模式主要是通识教育，于是通识教育成了RBI革命的对象。这使得如何处理通识教育与职业教育两者之间的关系，成了这场运动的中心议题。经过这三十年的发展，人们逐步认识到，通识教育在培养学生基本素质、保持其长期发展能力方面有巨大作用；同时也认识到，让学生熟悉职场、熟悉社会，对其就业和进入社会有巨大帮助。因此后来的改革始终围绕着如何把两者结合起来，同时发挥两者作用的方向展开。“通识教育职业化”和“职业教育通识化”就是这种探索的主要成就之一。
“通识教育职业化”主要指改变通识教育内容，引进职业教育要素，培养学生职场能力。具体做法是：1）首先组织研发团队。团队既要懂职业又要懂教育，通常以校内外组织合作方式完成；2）分解职业活动。在场所、活动、流程、项目、技术、环境等要素中确定教育体系重点，建立职业导向的教育体系框架；3）构建教学体系。按单元、模块、过程、体系逐步构建教学体系，把职业知识与技能转变成专业课程体系；4）把职业知识、技能、价值和通识教育的知识观和方法论融入专业课程体系之中；5）反复实践迭代，直至满意。
由于职业特点不同，不同职业形成的教学模式也各不相同。例如，以工作流程为主的职业，会使用强调流程的教学模式。例如CDIO、会计流程教学法、物流管理教学法等；以典型工作环节为特点的职业会把典型工作环节作为训练重点，例如案例教学法、项目教学法、问题教学法、探究教学法（探究是大学学术工作的典型工作环节）等；强调工作场所和角色扮演的职业会采用工作场景教学法，如模拟法庭、实习实训等。此外，为了加强学生对社会的了解，培养学生公民服务意识，创造了社区服务学习法等模式。
这些实践也产生了很多成功方法，如研究型大学中的研究教学法、助教助研法等；管理学院和法学院中的案例教学法等。对工程教育有重要影响的CDIO模式，基本特点是按工程工作全流程，把整个流程分解为若干基本环节，再把这些环节分解成若干项目，然后流程和项目结合，形成了“流程+项目”设计模式。这个模式对其他专业职业教育也产生了影响，例如设计学院把设计流程和设计项目结合起来，形成类似于“流程+项目”模式。在职业教育中，流程法、项目法、三明治法、新学徒制等也都非常流行。目前专业职业教育已经有了相当成熟的理论和课程发展模式，故不赘述。总之，贴近真实世界、贴近生活、贴近职场，是这类方法的突出特点。
通识教育与职业教育大辩论中的另一个问题是，如何保留通识教育有助于学生长期发展的优点？解决方案是“职业教育通识化”，即把通识教育方法和能力培养——如创造性思维、审辨式思维、设计思维、实证思维、形式化分析、多媒介多模式交流、多因素复杂系统分析、价值辨析与诠释法、表达与交流能力、团队合作能力、领导能力等通识方法和能力——融入到职业教育中去。由于通识教育培养的是人的一般智力和能力，因此从理论上讲，凡通识方法和能力，都应当可以被融入RBI之中；如果不能，就不是通识能力。但如何在专业职业教育中融入通识方法与能力，对专业教育来说仍然是一场大革命，至今也没有被很好解决。
总之，RBI改革中，面向职场、面向生活、面向真实世界是突出特点。通识教育和专业职业教育融合，是这场改革的发展趋势。这场改革中已经涌现了大量新的教学模式和教学法，这个时代可以合理地被称为大学教学方法创新的“黄金时代”！目前这场革命仍在继续，也还将涌现更多的新思想和新方法。经过过去三十年的变化，目前已经很难再单独用“职业教育”或“通识教育”来描述今天美国大学的本科教育模式了。
设计良好的RBI方法可以激发学生学习积极性。例如在一个管理学院的项目教学中，老师布置一个主题（topic），并指定了基本参考文献和制定了分级评分表（rubric）。然后把学生分成五人小组，要求各组自己去找一个符合主题的真实案例，最好是公司正在面临的实际问题。然后要求各小组自己组织学习和研究，然后根据自己学习和收集资料，设计三个备选方案，分别比较其利弊，最后形成建议方案。调研过程中各组定期汇报进展，共同讨论所遇问题，老师也作为咨询者参与讨论。最后方案答辩时邀请甲方公司参加，由各组和甲方公司一起为各小组评分，选出最佳小组。若能把方案卖给甲方公司，成交价最高者则为优胜组。从这个案例可以看出，整个学习已经变成了高度实战性的教学活动。
这是一个真实的RBI案例。如果用积极学习五要素（有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性）和有效学习十要素（知识建构、反思与自律、活动、经验、情景相关、学会、交流与合作、积累、多样化重复、个体差异）用来衡量这个案例，会发现它几乎满足所有这些要求。不仅如此，通过这个活动，学生对职场有更好的了解，学会了方案设计的工作流程和问题解决方法，学会了团队合作、共同工作、领导协调等能力，明白了今后如何学习才能使自己获得更好发展。如此等等，不一而足。显然这种课程设计和老三中心教学模式已经完全不同。目前类似的课程设计在中美大学中都已经相当普遍了。
最后说一下对“结果导向教育”（OBE）的批评。在关于SC改革的实践与方法讨论中，OBE引起的讨论可能是最多的。如前所述，OBE起源于高校问责运动，但很快就变成了教育效果评价运动（assessment movement）。随着OBE在世界各地的推广，相关讨论就越来越热闹。这里主要介绍批评性意见，供国内学者参考。
OBE主张教学要关注学习效果，要求教学要聚焦学习效果，并把效果作为问责根据。实践表明，OBE在促使大学教育满足学生需要与社会需要方面确实发挥了积极作用，但也遭到了很多批评。
批评主要集中于三个问题：1）对于本科教育教学来说，我们能否能预先知道所有教学效果？2）所期望效果是否都能在课程或专业学习期间显现出来？3）这些效果是否都能被有效测量？如果对这三个问题的回答都是否定的，却要把效果测量作为教育评价的基础，甚至以此规划教育和学校发展，这会不会破坏教育本身的完整性（integrity），甚至扭曲教育的本质？对此，相信读者已经有了自己的看法。
问题出在哪里呢？出在效果评估与测量。由于目前我们还不能很好确定教育活动的因果链，不能很好测量教育效果。在这种情况下，如何妥善把握教育活动的因果关系就变得非常重要。如果说“不关心教育效果”是一个极端，“只关心教育效果”则是另一个极端。也就是说，OBE这个表达本身有缺陷，代表了一种极端化的表达方式，因此产生了简化教育复杂性的风险，而这种风险可能会扭曲教育的本质和目标。事实上我认为，在整个SC改革中，最明显的短板就是学习效果评价与评估，该领域的滞后已严重影响了SC改革的发展。待评价评估部分再具体讨论。
在这种情况下，如果把学生发展和学习放在首位，再说追求效果，就会比较合理，不易产生误导。这是为什么“新三中心论”把学生发展和学生学习放在前面，而把效果追求放在后面的原因所在。其所要表达的思想是，SC改革应首先关心学生的发展和学习，然后才是效果。在不能确知效果的情况下，如果根据经验可以判断某种教育和方法有益，就可以做下去，不一定非要等待可观察可测量的效果。也就是说，SC改革要追求效果，但不能唯效果论！
就美国情况而言，OBE模式实际上透出了一种“管理主义”倾向，即试图以行政和管理方式解决教育问题。忽视学校和老师的专业能力和专业伦理，不尊重其自主性、多样性和创造性，企图越俎代庖，试图用行政权力来解决教育问题，这才是OBE模式的重大潜在风险。这点尤其值得中国实践者注意。至于如何克服这个问题，待管理与政策部分再具体讨论。
以上是关于RBI方法的讨论，下面介绍由经验而产生的实践和方法。
02
由经验研究而产生的实践与方法
就大学教学而言，已有的科学探索尚不足以回答所有问题。因此在实践中，经验和实践智慧仍然非常重要，是SC改革实践与方法的三大重要来源之一。本节不拟全面总结这类实践，只想用三个例子来说明这类实践与方法。这三个例子是：学习效果金字塔、优秀本科教学七原则、高影响力教育实践。选这三个例子是因为它们都对美国大学教学实践产生了重要影响。
1.学习金字塔
在无数关于学习方式和学习效果关系的已发表或未发表的文献中，经常可以看到下面这张图——学习金字塔（learning pyramid）。这个金字塔是说，使用不同方式学习，或用不同方式教学，其效果不同。例如，听讲座只能记得5%；小组讨论学习可以达到50%。学了就用效果可以提高到75%；而学了之后教别人，效果可以达到90%。还有文献还进一步指出，“看演示”以上为被动学习，以下为主动学习，因此被动学习和主动学习对学习效果有巨大影响；如此等等。
学习金字塔
尽管这个图看起来很简明，能说明学习方式与学习效果的关系，但它让人一看就觉得是假的，因为这些数字实在太整齐了！如果真是试验做出来的，那些数字一定不会这么整齐。然而，几乎所有文献都说这是根据试验得到的结果，而且还有文献来源。于是我就溯源而上，一直查到美国全国培训研究所（National Training Institute，NTI）。然后写信问NTI，这个金字塔是否出自他们；如果是的话，能否告诉我这些数字是否准确；如果准确，能否给我相关资料和原始数据。下面是我得到的答复：
“谢谢你对NTI的询问。我们非常高兴回答你关于学习金字塔的问题。是的，这个学习金字塔是由NTI在1960年代开发并使用的……确实，我们相信它是准确的。但我们已经没有也无法找到有关的原始研究。我们每个月都收到很多询问，很多人都要求获得原始的研究资料，但都空手而归。我们知道1954年出版的一本书叫《教学中的视听方法》。该书第43页上有一个类似的图，但数字略有不同。该书由纽约的Edgar Dale Dryden Press出版。可那个金字塔及其他类似的表述都被修改过，但也都被说成是来自NTI。”
显然这事成了无头案，至少目前找不到能证明这些数字可靠性的研究和数据。而且从回信可知，怀疑的不仅是我一个人，还有很多其他人也有相同的怀疑。
但事情不能就此止步，因为还有一个问题需要回答：为什么这么多人都相信并引用它？对我来说，这是更有意思的问题。对此我的解释是，尽管这些数字不准确，甚至可能是编造出来的，但它符合大多数人的经验和直觉，因此人们才相信这个金字塔的真实性。如果确是如此，那我认为，这才是学习金字塔最有价值的地方，它符合我们关于学习方式与学习效果之间关系的经验和直觉！从这个意义上讲，学习金字塔还是有用的，它可以用来指导我们的课程设计与教学。只是别对那些数字太过于认真，并避免说它“经过科学验证”就可以了。
2.优秀本科教学七原则
这是由齐格林（A. Chickering）和盖姆森于(Z. Gamson)于1987年提出来的。这七个原则是：1）鼓励师生互动；2）鼓励学生合作；3）积极学习；4）及时反馈；5）强调花时间完成任务；6）告诉学生你对他们的高期望；7）尊重个人禀赋与学习方面的差异。
这七个原则虽然貌似简单，但却标志着美国SC改革运动的开始。了解它产生的历史，可能会增加我们对这七个原则的理解和尊敬。
在“概念与历史”一文中曾提到，美国SC改革分有三个阶段，首先是学术进步，然后是政府和社会施压，最后是高校改革。1987年正好是社会施压和学校开始改革的节点。1980年代美国政府与社会开始对高校施加压力，连续发表多篇重磅报告：《国家在危机中》（1983）、《投入学习》（1984）、《学院课程完整性》（1985）、《美国的本科教育》（1987）等。
尽管这些报告在社会上引起很大反响，但盖姆森担心这些改革之声可能不能传递到大学基层，尤其是不能传到大学教师耳中，反映到课堂教学中去。于是她和齐格林在1985年的美国高教协会理事会上建议，应当总结美国的优秀本科教学经验，提出一组简明原则，使其既能反映当前研究的进步，又能反映大学教师的集体智慧。这个倡议得到了美国高教协会理事会和约翰逊基金会的支持。于是他们在1986年夏季组织了一个小型研讨会，邀请一批专家共做此事。这些专家包括阿斯丁（A.Astin，加州大学洛杉矶分校）、博文(H. Bowen，克莱蒙七姊妹学院)、波伊德（W. Boyd，约翰逊基金会）、博耶尔（C. Boyer，时任美国州际教育协会主席，后任卡内基基金会教学促进委员会主席）、克罗斯（K. Cross, 哈佛大学）、艾伯尔（K. Eble，犹他大学）、爱杰顿（R. Edgerton，美国高教协会）、加夫（J. Gaff，哈姆林大学）、霍尔斯特德（H. Halsted，约翰逊基金会）、凯兹（J. Katz，纽约州立大学石溪分校）、佩斯（R. Pace，加州大学洛杉矶分校）、皮得森（M. Peterson，密西根大学）、理查德森（R. Richardson，亚利桑那州立大学）。齐格林本人是乔治梅森大学教育心理学家、《现代美国学院》一书作者；盖姆森是《投入学习》报告的撰写人之一，时任马萨诸塞大学高等教育教授。略微了解美国高等教育的人都知道，这是美国当时最优秀的一批高等教育专家。
会前他们二人提出一个包括八条原则的草稿，供与会专家讨论。会议上专家们首先就如何制定这些原则提了六条建议：1）这组原则要能反映美国优秀本科教学实践的根本特征；2）要能反映研究界和老师们的集体智慧；3）实用有效、可广泛应用；4）能构成一个相对完整的、能指导教学实践的框架；5）原则总数不超过九个；6）要能写在一张纸上，便于查阅使用。由此可见专家们的良苦用心！
两天会议中提出很多建议，但没有形成定稿。于是由专家带回去继续修改。直到1987年3月才最终形成定稿，结果是一篇5页短文，包括七个原则及其简要解释：
1）好的实践鼓励师生互动。师生课内外经常性互动是强化学生动机、激发学生投入学习的最重要因素。教师要注意帮助学生克服困难、坚持学习。认识几个老师会强化学生心智承诺，激励他们思考自身价值并规划未来。
2）好的实践鼓励学生之间的合作。学生之间团队合作而非彼此个人竞赛，最有可能强化学习。好的学习如同好的工作一样，是合作和社会性的，而非竞争和孤立的。和他人一起工作通常会增加学习投入。与他人分享想法、彼此呼应，会改善思考、深化理解。
3）好的实践鼓励积极学习。学习不是观看！仅靠坐在教室里听课、记忆性作业、回答问题，学生是学不到什么东西的。学生必须把他们所学到的东西说出来，写出来、并与已有经验结合，用于日常生活。他们必须把所学到的东西变成他们自己的一部分。
4）好的实践需要及时反馈。知道自己知道什么和不知道什么是学习的关键。学生需要及时反馈才能从课程学习中受益。课前学生需要知道关于自己知识和能力的评价性反馈；上课时学生需要有机会表现并及时得到反馈。在整个学习期间和学习结束时等时间点上，学生也要有机会知道自己学到了什么、还要学习什么，以及如何评价自己的学习。
5）好的实践强调花时间学习。学习等于时间加精力。没有什么可以替代学生花在学习上的时间。学会用好时间，对学生对专家都至关重要。就有效管理时间而言，学生需要帮助。现实地分配时间，对学生来说是有效学习，对老师来说是有效教学。学校对学生、老师、管理者、员工在时间上的期望，是学校建立有效管理的基础。
6）好的实践传递高期望。高期望有利达成目标。高期望对所有人都很重要，无论是准备不足者、懒心无肠者、聪明进取者等均是如此。如果学校和老师对学生抱有较高期望并付出额外努力，这些期望就会内化为学生实现自我的愿景。
7）好的实践尊重个人禀赋以及学习方式的多样性。学习的途径很多。人的天生禀赋和学习风格各不相同。研讨班上的聪明人到了实验室里可能像个傻子，善于动手者未必擅长理论。学生需要机会展现其禀赋，找到适合自己学习的最佳方式，然后才能以新方式奋力学习，虽然新的学习方式来之不易。
文章作者指出，这七个原则彼此独立但相互支撑，构成一个完整整体。它们基于有效教学的六个要素：活动（activity）、合作（cooperation）、多样化（diversity）、期望（expectations）、互动（interaction）、责任（responsibility）。很显然，这里已经可以看到由教向学转变的明确信号，尽管今天我们对此已经有了更深刻的认识。
作者指出，这些原则反映了近百年来美国优秀本科教育的精华，尤其是专业职业教育和文理教育的实践经验。我认为这句话道出了七原则的真正来源：专业职业教育提供了职业训练领域的实践和经验，文理学院提供了通识教育领域的实践和经验。两者共同构成美国优秀本科教学的基本经验。
《七原则》发表后好评如潮。仅18个月内约翰逊基金会就散发15万份复本。由于该文未设版权，因此其他机构印发的复本更是不计其数。与此同时，讲座邀请也纷至沓来，于是他们二人开始满世界演讲。
很多想实施七原则的学校希望能先根据七原则找出差距，以便制定实施规划。为了满足这个要求，他们又设计了两个调查问卷，分别调查教师教学和学生学习情况。这两份问卷设计于1989年发表，与《七原则》一起构成一套完整的本科教学质量改进工具。
据作者说，这两份问卷启发了后来的好几个大学生校园经验调查，包括著名的全国大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement, NSSE）。乔治·库（George Kuh）也说，他是受七原则启发才提出了“高影响力教育实践”。
3.高影响力教育实践
“高影响力教育实践”（high-impact educational practices，HIEP），这个概念是由美国印第安纳大学教授乔治·库提出来的。库是美国著名高等教育研究者。1998年他在印第安纳大学创办了中学后研究中心（（Center for Postsecondary Research），并在该中心发起了NSSE调查。如今NSSE成了美国大学学生学习经验调查的主要工具之一，为此他获得了宾夕法尼亚大学授予的教育创新奖——Robert Zemsky奖。
随着问责运动的发展，人们发现如果不能很好地评估学生学习效果，问责就无法进行下去。换言之，学习效果评价是问责的基础。于是库又在伊利诺伊大学创立了全国学习效果评价研究所（National Institute of Learning Outcomes Assessment， NILOA），专门致力于学习效果测量与评价。目前该所是美国学习效果测量评价研究的主要中心之一。
2007年应美国高校联合会（AACU）之邀，库参加了“通识教育和美国承诺”（liberal Education and American Promise， LEAP）项目。在该项目报告《全球世纪的大学学习》中，库提出了“有效教育实践”的概念。针对人们对这个概念的询问，2008年他又专门写了一份报告解释以下十项实践，并在这份报告中把“有效教育实践”改为“高影响力教育实践”。下面是对他对这十类实践的简要说明：
新生研讨课及经验。现在很多学校都开设了新生研讨课或其他类似项目。这类课程的特点是一小组学生和老师定期见面。高质量的新生研讨课注重批判性思维、经常性写作、信息素养、合作学习，以及其他智力和能力发展训练。新生研讨课要让学生有机会接触学术前沿问题，有机会参与教师们正在进行的研究。
共同智力经验核心课。这类课程有多种形式，如一组共同必修课、一个纵向通识模块，包括高级综合学习和参加学习社区等要求。这类课程还可和其他若干课程结合，从而把更广泛的主题联系起来，如技术与社会、全球相互依赖等。
学习社区。建立学习社区的核心是鼓励跨课程整合学习。通过“大问题”（big question）把学习不同课程的学生联系起来。把修两三门相关课程的学生组成小组，和相关老师们一起工作。大家读相同的材料，但从不同学科角度，共同探讨同一主题。学习社区还可以有意识地把通识教育和职业教育结合起来，或者以服务学习为特色。
密集写作课。这类课程强调整个专业、所有年级、以各种方式、用不同形式，进行密集写作。鼓励学生为不同专业的不同读者写作。不断写作，不断修改，这种反复性实践会使学生在定量推理、口头交流、信息素养、甚至伦理探索等方面同时获得进步。
合作作业与合作项目。合作学习包括两个目标。一是学会如何和他人合作工作，共同解决问题，二是通过认真听取不同观点来修正自己的看法，特别是那些有不同社会背景和生活经验的人的看法。在一门课程中，可以利用团队作业、合作写作、合作项目、合作研究等方式来实现合作。
本科生研究。现在很多学校都开始为各专业的本科生提供研究机会和研究经验，但主要是在理工科专业。由于有科学基金会和其他研究组织的鼎力支持，学者们改变自己所教课程的关键概念和问题，以便学生可以积极参与到系统的科学研究中来。本科生研究的目的是让学生通过思考问题、经验观察，学习用先进技术来做研究，同时体会因解决了重要问题而产生的快乐。
多样性和全球化学习。现在很多学校都重视这类课程，帮助学生了解与自己文化和出身不同的人的文化、生活经验及对世界的看法。这类学习会使学生置身于种族、民族、性别平等、当前斗争、全球人权、自由与权力等现象面前，让他们体会“困难的不同”（difficult differences）。社区活动或国外学习之类的经验学习，也是文化互动学习的一部分。
服务学习与社区学习。这类项目通常是社区实地经验学习的一部分。目的是让学生带着在课堂里学到的知识，到现场去获得直接经验，并着手分析和解决社区里的问题。这类项目有两个关键要素，一是让学生在其服务经验中反思课堂所学知识，二是在真实世界中加以应用。通过服务和反馈社区，可以帮助学生为未来的工作、生活和履行公民责任做好准备。
实习。实习正日益成为重要的一类经验学习。目的是帮助学生获得真实工作场所的直接经验，并得到现场专业人员的监督和指导。这对学生发展职业爱好大有好处。经过老师同意，实习还可因完成项目或发表文章获得学分。
综合毕业设计与毕业项目。无论叫什么名称，这类实践的特点是，在学业结束之前，让学生通过一个项目来展现其综合运用所学知识和技能来研究和解决问题的能力。这类项目可以有很多形式，如论文、项目、表演、佳作集成、艺术展示等。
为什么这十类实践会如此有效呢？库给出了六个理由：1）都需要学生付出巨大努力，包括智力、时间、体力等，能够强化学生的学习动机与学习投入；2）都需要在不同知识之间建立联系，需要和老师与同学建立联系才能完成，需要投入额外的时间；3）都需要学生接触不同的人，增强学生对多样性的体验；4）由于活动的结构和场所各不相同，在这些实践中，都需要学生经常获得关于自己表现的反馈意见；5）学生可以观察校外场景，提供了让学生了解自己所学知识如何起作用的机会。这些机会对整合、综合、应用知识、促成深度学习至关重要；6)这些活动可以帮助学生自我反思，反思自己是谁、要成什么样的人、如何做事，以及形成关于自我的认知与价值。可以帮助他们更好了解自己，促成他们的人生转变。
此外库还用NSSE的调查数据来证明其中七项实践在促进学生发展方面的作用，以及这些实践和四项重要学习指标之间的相关性。
HIEP和深度学习以及学生自己报告的学习收获
HIEP和四项重要学习指标的相关性
据库说，这是根据超过500万大学生的NSSE调查数据计算而来的，可以证明其普遍有效性。但他也同时指出，并非所有学校都有这些项目，也非所有学生都能参加这些项目。但是他说，哪怕学生在求学期间只参加过几项这类实践，都会对其学业产生重大影响，尤其对那些以前从未接触过类似项目的少数民族学生，效果更为明显。他以加州州立大学一所分校的西班牙裔学生为例，参加过0-3个项目的学生的毕业率分别为38%、45%、65%、73%，足见这些项目确实对学生学业产生了重大影响。
如果仔细观察这些实践，会发现它们有三个特点。第一，所有这些实践都已经在美国高校中存在，是已有实践而非教学新创。也就是说，这些实践的有效性都已经经受了时间的检验。
第二，库说，他提出这些实践是根据过去几十年美国学界对大学教学研究的结果。其中，齐格林的优秀本科教学七原则、名著《学校如何影响学生》（第二卷）等，都对他的选择起了重要作用。也就是说，美国大学教学研究界对这些实践也已经有了较大的共识。
第三，这些实践的突出特征包括小班制、研讨课、核心课、宽基础、学习共同体、紧密师生互动、密集写作、合作学习、本科生研究、多样性/全球化学习、服务学习、毕业综合项目等。美国最重视这类实践的高校是小型精英文理学院。从这个意义上讲，这些高影响力实践实际上是对美国当代精英文理教育的一个总结。由于这些学校普遍实行这些实践，因此它们的毕业率能保持在95%以上。但这些实践又都结合了职业教育或RBI的特点，因此是“通识教育职业化”特征的一个体现。
比较本科教学七原则和高影响力教育实践会发现，尽管它们都聚焦本科教学，但两者重点并不一样。七原则关注的是一线老师，希望老师们能用七原则来指导教学，因此重在课堂教学，对教学帮助较大。高影响力实践关注的是教育项目，希望学校在本科教学中尽可能采用这些项目，因此影响的是专业教育模式和学校教育规划。齐格林关心课堂教学活动，库关心专业培养计划，两者重点不同。但是他们都对美国本科教学改进做出了重要贡献。
从学习效果金字塔到优秀本科教学七原则，再到高影响力实践，所有这些成果都有一个共同特征，即均来自于教育实践，是教学经验与智慧的总结，因此把它们称为由经验总结而产生的实践与方法。
事实上在美国过去三十年的SC改革中，高校和教师进行了大量教学创新与实践，积累了丰富的实践智慧。这些实践智慧主要出现在各类大学教学网站上，包括教师发展中心网、大学教学研究机构网、共同兴趣网，甚至教师个人兴趣网等。这些网站中积累的实践智慧真是五花八门、无所不包，令人目不暇接。可以这样说，任何能想得到的问题都有人在关注、在研究。正式文献不过是冰山之一角，真正支撑整个冰山是这些未发表的非正式文献。因此，凡希望寻找实践智慧或寻师访友的老师，应当更多关注这类网站和文献，到那里去寻找志同道合者，以及来自一线的实践智慧。他们才是推动SC改革前进的真正动力和不绝源泉！
03
SC方法论
所谓方法论，指对各种方法进行系统梳理，以发现方法的本质和方法之间的逻辑。前两篇文章及本文中介绍了美国SC改革中提出的很多实践与方法，因此需要系统整理一下，以便更好地揭示SC方法的本质，避免方法论误区。
本节首先讨论SC方法的整体特征，然后给出一个指导和评价SC实践和方法的框架，最后讨论五个常见方法论误区。
1. SC方法的整体特征。
下图是关于SC科学基础与实践方法之间关系的一个示意图。此图分上中下三层。底层是脑科学与神经科学、发展心理学与认知心理学等，这是SC方法体系的科学基础。中层是认知科学、学习心理学、教育心理学、学习科学等一批学科，它们把科学原理转变为可指导实践的理论，是连接基础与实践的主干。上面是五大设计，即课程设计、教学法设计、教学评价设计、教育技术设计、教学环境设计。通过五大设计把关于学习与发展的科学原理转变为教学实践活动。最后这些实践像枝叶、花卉、果实，又变成为科学研究的实践基础。
SC方法树
这样表达有四个考虑。一是强调理论与方法的整体性。SC改革的各种理论与方法虽然很多，但它们犹如一棵大树，是一个有机整体。用树这个形象就是要表达这个有机整体观。从整体角度看待各种理论与方法非常重要，这是避免方法纷争的基础。如果老师们具有从树叶看到树根的能力，则不仅能进行有效的课程设计，还能从原理角度检查自己设计的合理性。
二是强调基础的科学性和实践性。本文已经反复强调，倡导SC改革是因为它的科学性。但这种科学性是扎根实践土壤之中的。只有科学上合理、实践上可行，才能使SC改革根深叶茂、茁壮成长。
三是强调认知科学、学习科学等理论的连接与转化作用。脑科学和心理科学并不能直接转化成实践，要通过这些中间学科的发展和延伸，才能变成教学实践的指南和方法。
四是强调设计的关键作用。SC改革是设计出来的，为学习而设计是SC课程改革的灵魂。课程设计要把促进学生有效学习作为改革的出发点和归属，把学习效果作为效果检验的主要依据。好课程是设计出来的，绝非偶然的奇思妙想或简单的照本宣科可以完成。设计需要老师根据不同教育目标、不同教学内容、不同学生群体、不同教学环境、不同技术条件来发挥想象力和创造力。惟其如此，设计使大学教学既是科学也是艺术！
设计使SC课程矩阵根本不同于传统教学计划。后者通常是教材目录加时间安排，从中看不到老师是如何促进学生发展和学习的；前者正好相反，是帮助学生解决学习困难，促进学生有效学习的问题解决方案，从中可以看出老师如何帮助学生克服学习困难，促进学生有效学习。
2．3650框架
第二个问题是能否给出一个评价标准，用以指导和评价课程矩阵设计，这也是老师们反复提出来的一个问题。下面这个3650框架就是这样一个参考框架。
3650框架
3650框架是3-6-5-10这几个数字的缩写。其中“3”指新三中心，即以学生发展为中心、以学生学习为中心，以学习效果为中心。此即SC课程设计的方向和基本原则。
“6”是布鲁姆认知模型中的六类学习：记住、理解、应用、分析、评价、创造。在课程设计中要兼顾这六种学习，合理布局，全面促进学生心智与大脑发展。
“5”指积极学习五要素，即知识的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性。这是激发学生积极学习和主动学习的五个关键要素。如果在课程教学设计中能抓住这五个要素，基本上可以解决学生学习积极性和主动性问题。
“10”指有效学习的十个要素：1）学习是认知建构；2）学习需要自律。自觉反思与自我控制能提高学习效率；3）学习是活动。活动改变大脑、大脑改变行为；4）学习是经验，经验塑造大脑；5）学习是情景性的，适当情景能促进学习；6）大脑奖励“学会”而非“学习”。是“学会”让大脑分泌荷尔蒙，使大脑兴奋，从而激发学习积极性。因此学习任务难度要适度，要保证大脑能不断体会到“学会”的愉悦；7）学习需要合作，合作促进学习；8）学习是积累。已有知识对学习效果有重大影响。因此教学要循序渐进，逐步帮助学生构建知识结构；9）记忆需要重复，多样化重复可以提高记忆；10）学习有个体差异性。教学要注意个体差异性，因材施教。若能从这十个角度来设计课程教学，就能够促进学生有效学习。
3650框架汇集了新三中心、布鲁姆认知模型、积极学习五要素、有效学习十要素等四个原理，显示了SC课程设计应该考虑的因素和应该具有的特征。因此它可以成为SC课程设计的指南，并作为课程设计评价的工具。
然而，这个方案并没有对课程设计中应该采取何种教学模式和方法（model and method）做任何限定。相反，它把这些都留给老师，让他们根据自己课程的目标、学生特点、教学目的、教学环境等具体情况来决定，使他们得以发挥自己的专业能力、想象力和创造力。
总之，3650框架是SC改革科学原理的一个简要概括，目的是为课程设计提供一个指南和评价工具，帮助老师们做好课程设计。如果能合理借鉴这个框架来改进课程设计，中国大学课堂教学模式转型将指日可待。
3. SC方法论误区
SC改革中也产生了一些关于SC理念与方法的错误认识，有些误区还很常见，因此值得专门讨论。主要有以下五种：
误区一：把SC理念等同于某种具体方法。例如认为讲授法是传统教学法，因此主张在教学中应避免使用讲授法。但这种说法是错误的，而且有很大误导性。事实上在美国大学教学中，讲座法仍然被广泛使用，是使用比例最高的教学法。根据UCLA高教所2014年的一项调查，2013年美国大学本科教学中主要使用讲座法的课程比例仍高达50.6%，尽管与1989年相比，已经下降了5%。为什么？因为讲座法有几个优点：1)便于知识传递；2)便于说明、解释、澄清抽象概念和理论；3)便于展现思维过程和问题解决过程；4)便于综述总结主题；5)便于补充信息。因此当出现这些学习需求时，讲座法仍然是最好的教学法。
但讲座法确有其缺陷，如：1）学生处于被动学习状态；2）学生很少有机会提问；3）老师控制教学过程；4）学生很难保持注意力；5）是低阶学习而非高阶学习。为了克服这些缺陷，美国大学教师创造了各种改进方法，如：1）仅限用于以信息传递为主的教学活动；2）设计有吸引力的讲座内容和呈现方式，如哈佛大学桑德斯教授的讲座课“正义论”（Justice）；3）引进其他教学法如同伴互教法等，这些方法都可以有效克服讲座法的弊端。
将SC理念等同于具体方法之所以错误，是因为它没有意识到，方法只是手段，促进学生有效学习才是目的。任何能促进学生学习的方法，都是好方法。更重要的是，“以学生为中心”是理念（idea）、是范式（paradigm）、是方法论（methodology），但不是方法（method）。因此不能说方法本身是否具有SC性质。SC目的与方法的关系，很像佛教的说法：“心中有佛，法无定法”！方法可以千变万化，但万变不离其宗（学生学习）。只要能促进学生有效学习，任何方法都是好方法。
误区二：认为使用的技术越先进，就越SC。这也是错误的。其错误性质同上，把技术等同于理念，以为技术越先进，理念就越先进。这是误导。
事实上，技术选择的标准是“适用性”而不是“先进性”。越适合的技术越有效，也就越是好技术。采用先进但不适合的技术，效果会南辕北辙，适得其反。例如，从技术上讲，视频比图片先进。那在教学中应该使用图片还是使用视频？有研究表明，在说明性教学中，多幅静止图片效果要比视频好，因为视频中对象在不断变动，学生不易留下深刻记忆。但当变化本身成为教学要点时（如胚胎发育），视频就是好选择。这也说明了为什么技术选择中，适用性比先进性重要。
此外，越复杂的技术通常需要较多资源，可靠性也较差。因此在等效条件下，应尽可能选择简单技术，此即“技术简单性原则”。教学技术选择上应该坚持技术简单性原则，反对“炫技”。换言之，技术选择时首先要考虑技术的教育效果，而非技术先进性。
误区三：认为SC方法与传统教学法不相容，因此主张抛弃所有传统方法。这也是错误的。关于SC方法和传统教学法，我有三个假设：1）关于传统方法。所有有效的传统教学法都在某种程度上符合新三中心论。例如孔子说，“不愤不启,不悱不发”，即学生不到心里明白但无法表达时，不要启示他；学生不到百思不得其解时，不要帮助他。也就是说，老师如何教学首先取决于学生的学习状态，这就是以学生为中心；2）关于SC方法。根据SC科学原理创造的新教学法在总体上优于传统方法。因为今天我们对大脑、认知、学习、教学等有了更科学的认识，因此新教学法理当做得比前人更好；3）具体性原则。教学方法的有效性与具体教学的目标、对象、环境、条件等因素有关。在具体条件下，一定存在某些方法比另一些方法更有效。老师的任务就是找出这些最有效的方法并用于教学。也就是说，不存在绝对有效的方法，但存在具体有效的方法。这就是“具体性原则”。在这三个假设中，具体性原则是核心。
误区四：“只见方法，不见原理”，不能从科学原理角度看方法。我注意到，在目前的SC改革中，很多教师培训都把重点放在具体方法介绍和掌握上，但既不注意探讨方法背后的原理，也不探讨其适用的对象和条件。结果老师们只能机械模仿，“知其然不知其所以然”。在方法学习上亦步亦趋，甚至邯郸学步。方法创新就更谈不上。
目前很多SC改革方法都是美国高校老师创造的，这些方法深受美国高校特定文化和环境影响，未必完全能适应中国高校的情况。在这种背景下，只有从科学原理角度理解这些方法，才能活学活用。否者就可能出现削足适履、生搬硬套的现象。
我们必须注意一点，无论具体方法如何变化，无论条件、环境、文化有何不同，在可预见的未来，人脑及其学习功能是不会变的，人的发展规律和认知规律也不会变。
总之，从科学原理角度理解方法，对推动SC改革健康发展至关重要。因此务必要克服“只见方法，不见原理”的倾向。
误区五：企图“一招制胜”，忽视打好“组合拳”。SC改革中涌现了一些非常有效的方法，例如CDIO模式、流程法、项目法、案例法等等。于是有的学校要求全校上下都采用某种方法。例如要求全校所有专业课程都要采用CDIO方法，或都要采用项目教学法等等。这种热情固然可嘉，但这种“一刀切”做法却是错误的。
例如CDIO本是为工程教育而设的，尤其适合有“流程+项目”特点的专业和课程。但对不具有这种特点的专业和课程如人文社科类专业等，就不宜采用这种模式。对以典型工作环节为主的专业和课程如管理和法律，能体现典型工作环节特点的案例法显然更为适用，因为在这类专业训练中，典型工作环节而非流程才是培训重点。对文史哲类专业，既不存在“流程+项目”，也不存在典型工作环节。这类专业的特点是发散思维、深度辨析、发微言大义，因此广泛阅读、深入思考、创造性写作等才是训练重点。也就是说，不同专业的知识性质和结构不同，因此需要采用不同的教学模式和方法，不存在统一的“一招制胜”模式和方法。大学教学需要的是对症下药。
即使对同一门课的教学也不应试图“一招制胜”，而应根据不同知识点、针对学生不同的学习问题，对症下药，打好组合拳。要以课程矩阵为平台，根据需要设计各种适当教学法并嵌入其中。大学教学法的黄金律是：方法针对性越强，教学效果越好！这就是前面所说的具体性原则。
最后需要指出，认识难免有误区，探索难免犯错误。在SC探索中出现认识误区是正常现象，对此要持包容态度。与此同时，我们也应尽可能避免失误，促使SC改革健康发展。
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