新书｜县乡的孩子们
《县乡的孩子们》
杨华 雷望红 等 著
中国人民大学出版社
2023年9月
【内容简介】
【作者简介】
【内容选读】
前言
为什么教育研究要呼啸着走向田野？
当前中国学界对基础教育的研究有规范和经验两条路径。规范路径的研究主要是对教育哲学、教育原理的研究，讨论的是什么样的教育理念观念、教育（管理）方式方法是合理的， 以及如何将这些理念观念、方式方法贯彻到教育实践中，从而达成既定的教育目标，即要回答基础教育“应该怎么样”“应该怎么办”及“会怎么样”的问题。该路径认为，只要理念观念先进、方式方法得当，教育就能影响民众、改造社会。规范路径是中国教育研究的主流，从改革开放之初引进西方教育理论至今，已发展出五花八门的观点，有些还对重大教育政策有深刻影响。它们的共同特点是不关注教育实践的具体展开，习惯把教育一线问题归因于没有贯彻某些教育理念观念或方式方法。
经验路径主张将教育理论与教育实践结合起来，在教育实践中检验和发展教育理论。要达到这个目的，就要对教育实践进行调查，这是掌握“是什么”的教育事实的前提，在此基础上才能回答“为什么”及“怎么办”的教育实践与改革问题， 进而才能对教育理论有所贡献。经验研究是社会学的传统，中国教育研究已意识到要大力借用该路径的方式方法，并有一批学者坚定地走向了田野。但是中国教育的经验研究仍存在许多问题，包括：提倡者众、实践者寡，尚属教育研究的细支末流，一时半会儿难以形成气候；触及经验表层的多、深入经验内核的少，调查研究的层次还比较浅，少有深刻的调查研究成果；把经验当理论佐证的多、当研究本体的少，田野调查变成纯粹搜集资料，缺乏对经验的质的把握。这些问题的存在，使得教育经验路径的研究无法与规范路径的研究竞争，因而难以对教育政策或制度产生影响。
近几年我们研究团队在全国进行县域教育调查，深深体会到，要把握县域教育实践的经验，推动实现教育政策、制度及其他资源与教育实践、实际及需求精准对接，教育理论和政策研究者就不能再埋首书斋、闭门造车，而应呼啸着迈向教育一线的田野。这个田野包括县乡教育管理部门、学校、班级、家庭及基层社会。研究者要置身于田野之中，与田野进行主体间的反复互动，这样才能了解、把握、体验、理解和升华教育经验。
第一，制定符合实际的教育政策需要广泛而深入的田野调查。在改革开放的前 20 年，中国基础教育中教育、教学、管理等方面都相对简单，按照某些教育理念及政策制定者的实践经验设计的教育政策或制度不仅可以在教育教学一线实施，还能在一定程度上达到预期目标。但是进入 21 世纪以来，基础教育的系统性和复杂性大为提高，如中国不同区域发展程度不同，对教育的政府投入和家庭投入差异巨大；中国社会阶层分化加大，不同阶层家庭的教育观念、教育期待、教育方式差异巨大；基础教育领域的利益团体快速形成，深刻影响教育政策；国家对基础教育尤其是乡村基础教育的投入加大，对基础教育的支配力度加强。这些都使得政校关系、家校关系、校社关系、师生关系、教育与市场的关系变得更加多元而复杂，各教育利益主体之间的博弈及其矛盾也更加复杂而深刻。
此时，光靠教育哲学、理念及政策制定者的实践经验已经无法全面掌握和理解基础教育的事实了，更谈不上去正确指导教育政策或制度的出台及改革。但是，有些教育哲学、理念却仍发挥着重要作用，导致一些政策或制度的出台及改革与教育实践及实际相差甚远。基础教育的情况越复杂，越需要通过田野调查像解剖麻雀那样，将教育系统内部各要素、各子系统及其相互之间以及教育系统与环境之间的交互作用的机制、逻辑揭示出来。只有这样才能全面而系统地把握基础教育的情况，在此基础上才能不被理念束缚而制定出符合实际的教育政策或制度。
第二，指导教育教学一线工作者需要广泛而深入的田野调查。教育教学一线工作者包括县乡教育行政管理者和学校教师，他们既是教育政策及规章制度的执行者，也是教育教学经验的创造者。对他们进行有效管理和指导的前提是对基础教育及他们在工作中的思想、行为的全面掌握和深入理解，甚至要予以概念化、理论化。首先，教育教学一线工作者需要理论指导。具体工作本身细小琐碎、重复繁杂，很容易让相关人员陷入具体的事务之中而迷失方向、丧失动力、缺失创新，此时他们特别需要理论上的指导。但是，教育哲学、理念离他们太远，如隔靴搔痒，无法触及他们的痛点，而同侪的工作总结虽能让人感同身受，却又因理论层次偏低而无法解决他们的问题。只有源于调查的理论才可以给予一线工作者针对性的指引，拓宽他们的视野和思路，使他们能够跳出具体事务而在宏观上、全局上把握和定位工作方向。其次，教育教学一线工作者面临的实际困惑需要予以解释。教育教学一线工作者既要接受上级各管理部门下达的任务，按规则完成，还要直接面对自身资质和需求多样化的管理对象，而二者往往会产生冲突和张力，因而极容易产生一些困惑甚至负面情绪。比如县域中小学非教学任务剧增，严重干扰了教学一线的工作，多数教师不能理解但又必须得做。这个时候就需要基于调查研究对这些任务在理论上进行解释，虽然不能解决具体问题，但是能够让一线工作者理解这些非教学任务，达到疏通其情绪的目的。最后， 教育教学一线工作者要学习、借鉴其他地方的好经验、好做法，以及希望全面了解基础教育的状况，也需要基于广泛且深入调查的研究成果。
第三，构建中国式教育现代化理论需要广泛且深入的田野调查。当前是中国教育研究最迫切需要呼啸着迈向田野的时候，在田野中通过理论与经验的来回碰撞，最终发展出中国式教育现代化理论。首先，西方教育理论无法解释中国教育经验或问题。西方教育理论源自西方文化和教育实践，是西方经验的归纳和总结。中国教育嵌入中国文化、社会结构和教育实践之中，有自己的独特性和内在逻辑，对于许多现象、问题和经验，西方教育理论不能给出很好的解释。但是中国教育研究缺乏自己的理论，也就不得不采用西方教育理论，这样就会造成理论与经验之间的张力。如中国教育研究中运用较多的文化再生产理论，无论是解释中小学教育还是大学教育，看到的多是理论与经验之间的表面相似性，给出的解释也似是而非。
其次，中国基础教育出现的新情况、新问题，也需要在理论上予以解释或解决。最近十几年基础教育发展迅猛、变化巨大，在教育治理、教学管理、政校关系、家校关系、教师职责等各方面都出现了许多新情况、新问题、新矛盾，基础教育面临着诸多新形势、新挑战、新要求以及新任务、新机遇。例如过去学校接收上级文件最多的是关于提高教育教学质量的文件，现在90% 以上的是关于非教学任务的文件，其中涉及最多的是校园安全问题。这些新情况和新问题，既需要通过调查摸排进行总体把握，又需要通过深入研究掌握其发生的机制机理，找出解决的办法。最后，中国基础教育丰富的经验需要进行理论上的总结和提炼。基础教育领域自新中国成立以来发生了翻天覆地的变化，取得了举世瞩目的成就，有许多好的经验、做法， 当然其中也不乏失败的教训和问题。这些成就、经验、做法、教训、问题都是很宝贵的，是尚未开掘的理论生长的富矿。我们调查的感受是，中国基础教育各方面的经验都足够多元、丰富、复杂和有层次性，无论从哪个方面切入都可以做出很好的研究和发展出很好的理论。
中国教育研究缺的不是经验，而是发现经验、获取经验的眼光和勇气，也就是需要迈向田野。闭门造车会错失田野中大好的风景。田野是反映时代变化的最佳场域，教育一线最能反映教育环境、教育政策、教育需求等变化，时代的巨变在教育一线空间中展露无疑，进入田野能够充分感受到时代的变化及其对于教育的影响。田野最能感知时代的声音，研究者要经常倾听教育教学一线工作者、教育相关者的声音，他们的声音可能代表着应对时代变化的诉求和教育政策调整的方向。忽视他们的声音，我们的教育研究和国家的教育政策将会成为“空中楼阁”“镜花水月”。田野最能提供完整的图景，教育研究显然不只是单纯的教育管理和教育技术研究，教育问题涉及婚姻家庭、社会变化、政府治理、国际关系等多个层面，影响因素多，回应的问题也多，通过田野调查才可以把握更为完整的图景。
迈向田野是把握时代脉搏最好的方式，也是深入研究中国教育最好的方式。只有真正进入教育一线，全面了解学校的运转、教师的想法、家长的诉求、学生的心态、政策的执行，才能弄清基础教育领域的问题为何、复杂性何在、根源在哪儿、可能的发展方向是什么。基于田野经验进行总结、分析和提炼，我们也才能更为深刻地把握我国教育领域的完整图景和发展方向，由此探索出一条适合中国国情和符合人民需要的中国式教育现代化发展之路。
为什么是县乡的孩子们？
我们为什么要把教育研究的田野放到县域？有调研显示， 中国近 2 000 个县容纳了全国 50% 以上的中小学生，他们的教育现状被认为是最真实的中国底色。县域在教育资源上远较地市、省城匮乏，中国教育发展得如何，关键看县域教育办得好不好、群众满不满意。县乡的孩子们是中国教育最应该关注的群体，理解他们是教育研究的最基本问题。县域教育具有很强的民生性、层次性、嵌入性、基础性和发展性，对于研究者来说，是广袤而未开垦的田野。跟县乡的孩子们在一起，才是回到了安放心灵的故乡。
县域教育的民生性决定了它最首要的功能是给予县乡的孩子们均等的教育公共服务，让每一个适龄孩子都有一张安静的书桌，使他们能够在学校里学到知识、增长见识、提高能力、学会做人、获得尊严，走出校园时是一个头脑清醒、心智成熟、人格健全的人。这就需要县域教育关切每一个学生的学习过程、成长经历、应试水平、师生关系，关心他们的内心世界、兴趣爱好、校园生活、家庭环境，关注为他们提供教育公共服务的教育管理体系。但是从调查来看，县域教育并没有做到为每个孩子提供相对均等的对待，有的初高中分重点班和普通班，就连部分小学也出现了所谓快班与慢班之分，一开始就将学生分为三六九等，进行区别对待和差异化资源投入，给予教师、学生家长、学生“心理暗示”，即“学生不行”“孩子不行”“自己不行”。许多学生在学校和教师的眼中早早地就被打入“另册”，成为“另类”甚或“不可教者”。区别对待在县乡初中体现得最明显，不仅有隐性开除，还有分班、分座位、分群体的区隔，结果是少数学生获得重点关注，多数学生被排斥。造成这种现象的根本原因是应试教育的竞争与压力在不断地往低学段转移，县乡教育资源匮乏，非常需要将资源集中在少数学生身上。如何真正实现县乡的孩子们在知识教育和养成教育上的“有教无类”，是县域教育一项任重而道远的工作。
县域教育资源的分配也存在较大的不均衡性和不精准性。县域教育体系由县城学校、乡镇学校、村级小学三个层次的学校构成。当前教育资源的投入有两个趋向。一是中央省市教育资源主要投入在村小上，表现为对大量小规模学校的持续高标准投入。关注村里的孩子，让村里的孩子能够就近、低成本入学，这确实符合“办好人民满意的教育”的政治要求。但是， 在快速城镇化背景下，大量村小的衰落甚至消失将在短期内发生。多数村小也没有良好的教学质量、校园氛围，学生在村小得不到应有的成长，从而造成资源投入无效率和大量浪费，也使得学生被捆绑在村小而丧失获得优质教育资源的机会。二是县级教育资源主要投入在县城学校，表现为“教育新城”在各地大量涌现。农民自主城镇化使得对城区教育资源的需求扩大，县级政府在县城根据需要增加学位是正当的民生投入。但是，当前许多县级政府通过投资“教育新城”拉动县城房地产发展，人为推动农民进城，不仅会加重农民家庭负担，还会导致乡镇学校学生和教师流失，加速乡镇学校的衰落。这两种投入趋向不仅会导致县域教育的不均衡发展，还会造成教育投入的不精准，典型表现为都忽视对乡镇学校的投入。而事实上， 乡镇学校相对于村小而言有师生的集中效应和资源投入的高效率，相对于县城学校而言有接近村里孩子、让村里孩子低成本入学的优势。只有从县域体系的整体视角及其发展趋势去看， 才能把握教育资源投入的均衡性和精准性，才能更好地让县域教育服务县乡的孩子们。
县域教育较之地市、省城教育还有一个特点，就是嵌入乡土社会，乡村的孩子是其主要的教育对象。城市学校相对独立于城市社会，可以完全按照教育规律和学校教育目标开展教育教学。但是县域学校特别是乡镇学校、村级小学，却是深嵌在乡土社会之中的，既受乡土社会的影响，又要回应乡土社会的需求。因而，县域学校的教育教学规律、方式方法由教育教学的普遍规律和乡土社会共同塑造。首先，县域教育要回应乡土社会的教育需求和变迁。在过去，每到农忙的时候，乡村中小学都要放假几天，让学生回家帮忙和接受劳动锻炼。乡村学生多是走读，学校离家较远，放学回家后还要干农活，所以下午放学时间普遍比较早。农村家长大多文化水平不高，无法承担文化教育和作业辅导的工作，学校就需要将学生的知识教育工作全部承担下来。随着乡村社会加速解体、学生家长外出务工，家庭、村庄在学生社会化、养成教育方面的功能弱化，这些功能也需要学校承担起来。另外，祖辈在学生的校外安全、手机成瘾问题上无能为力，学校在这些方面下的功夫也越来越大。其次，县域教育还要关注乡村孩子的特点和禀赋。乡村孩子在学习、接受教育方面有自己的特点，比如：乡村孩子能吃苦耐劳；乡村孩子见世面少、面子薄；家庭差异大；问题家庭多；宗族观念重；重男轻女的旧观念依然存在；等等。如果学校教育能够激发他们的优势而弱化其劣势，则可以使乡村孩子获得很好的成长。这些都需要学校“因材施教”，也正是在这个意义上，乡村学校需要关注到每个学生，这无疑给班主任提出了更高的要求，也意味着乡村学校的家访制度、师生关系、家校关系、校社关系较城市学校更重要。
县域教育要给学生以出口，就需要办好县中。县中是县域教育的龙头和旗帜，也是县乡孩子们的希望和出路。这不是说县里每个学生都需要通过县里一两所优质高中考上大学，而是说县中具有龙头带动作用。县中办得好，每年都有清北生和高重本率，意味着县域教育有质量，县乡的孩子们就不需要从小学或初中开始就到地市、省会城市求学，县里各学段优质生源就能留下，优秀师资也会留下。这样，县乡的孩子们就能够在本县接受良好的小学、初中、高中教育，也就不需要过多考虑择校问题，教育竞争就会被限制在乡镇、县域，家长和孩子们也就不会有太大的教育焦虑。优质县中带动下的县域教育有效抑制了县域社会的教育竞争和教育焦虑。然而，超级中学的发展和扩张打破了这一格局。超级中学通过“掐尖”将县中优质生源挑走，破坏了县中的生源结构，导致县中教育质量下降， 进而带来中等或中上生源以及优秀师资流失，这样县中必然衰落。县中的衰落又会刺激县域有能力的家庭从小学或初中开始就将孩子送到地市、省城优质学校，带来小学、初中优质生源的流失，进而使得县中生源更差，形成负反馈。结果是，县域的家长在全省择校，也就是在全省竞争，必然导致全社会教育竞争和教育焦虑加剧；县域教育全面溃败，多数不能走出县域参与全省择校竞争的家庭的孩子面临着“还没有努力就已经注定失败”的局面。
—End—
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