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新论 | 杨勇：以行动进入文明：杜威手工训练课程一解
摘要
本文以杜威创办的芝加哥实验学校中的手工训练课程为讨论对象，集中解析其中蕴含的教育原理与文明关怀。由于过分突出语言学习课程，美国镀金时代的基础教育丧失了根本的生命力和行动力。杜威以手工训练取代语言学习，开启了进步主义教育改革。从心理学层面看，手工训练解放了儿童的自然力量，让儿童恢复积极的行动力。从社会学层面看，手工训练实现了“去社会的社会化”，让个体沿着特定的社会方向成长。而在更普遍的意义上，手工训练充当了个体与文明之间的教育中介，为整全人格的塑造和现代公民教育奠定了坚实基础。对于手工训练的解读，有助于我们更加深入地理解杜威的教育思想与现实关怀，同时反思中国当前的教育状况与课程改革。
关键词
行动 文明 杜威 手工训练 公民教育
引用本文
杨勇.以行动进入文明:杜威手工训练课程一解[J].复旦教育论坛,2023,21(01):13-19,27.一、引言
杜威在1896年创办的芝加哥实验学校（以下简称实验学校），不仅构成了美国进步主义教育运动的重要组成部分，而且还促进了杜威实用主义思想（pragmatism）的发展与成熟，其重要性无须多言。实验学校有许多开拓创新之处，其中最引人注目的便是手工训练课程（Manual Training)。所谓手工训练课程，是指进入实验学校的孩子在4岁到6岁这个阶段要首先参与各种各样需要上手操作的基础课程，其中包括木工、金工、纺织、缝纫、烹调、建造房子等活动。按照杜威设计的学校组织计划，手工训练是整个实验学校的基础课程，构成了孩子头三年学校生活的主要部分。在面向公众介绍实验学校的基本情况时，杜威也首先选取了手工训练课，认为它最为集中地体现了“新教育”的教育原理，是进步主义教育改革的起点。“如果手工训练与已然改变了的社会条件之间的关系得到阐明，那么我们就能据此来理解教育改革中的其他革新了。”。
在《学校与社会》中，杜威针对手工训练课程做出了初步解释。镀金时代以前的美国人大多都生活在传统乡镇之中，基本的经济生活和社会交往围绕着家庭和邻里而展开。孩子们可以参与到“家庭纺织、锯木工厂、磨坊、制桶厂以及铁工厂”等手工活动中，获得直接的教育，培养传统共同体所期望的人格。但工业革命彻底改变了美国人的生活形态，新出生的儿童面临截然不同的社会状况。杜威有意将传统乡镇中的这些手工训练引介到实验学校之中，并且相信，只要学校能够充分激发手工训练中蕴藏的教育潜力，进步主义教育改革将能在学校中培养出一种“社会精神”（social spirit），从根本上改变学生的精神状态和人格修养，进而解决镀金时代面临的社会危机。杜威之后的学者针对手工训练课程展开了争论。在一些人看来，杜威的手工训练课程力图复现旧有的生活方式，表达了一代美国知识分子对乡镇生活的怀恋和对都市生活的排斥。而在一些左派人士眼中，杜威的手工训练课程过分顺从了工业和资本的力量，因此只能造就没有反抗和自觉意识的现代奴隶。芝加哥大学前校长赫钦斯则认为，以手工训练为起点的进步主义教育完全迎合于现代分工社会，劳动教育取代了智识教育，这让教育丢失了普遍的文明关怀。但也有很多研究者指出，手工训练课程是实验学校最值得称赞的特色，充分体现了杜威的实用主义思想以及他对于美国现代文明的整体判断。争论的关键点在于如何将手工训练课程放置在美国的社会变迁中来理解，并结合杜威本人的实用主义思想来把握其背后的教育原理。这正是本文的着力点所在。国内的相关研究已经留意到，杜威的手工训练课程应该放置到镀金时代的整个手工训练运动史中来理解，它是进步主义教育改革者们应对工业社会的时代挑战所做出的努力。与此同时，手工训练课程中包含的“从做中学”的教育原则也需要深入到实用主义对于“行动”的讨论中来进行理解。杜威的实用主义思想拥有一个心理学的基础，其核心在于重新理解人性的基本构成，并在培养行动力的教育过程中塑造出一种全新的人格形态，这一人格形态的塑造正是解决镀金时代之社会难题的关键所在。而手工训练课程恰恰与杜威对于心理学和人格培养的讨论直接相关。因此，有必要进一步揭示出手工训练课程如何一方面承载了杜威对于人性构成的思考，另一方面对接了杜威对于社会和文明状态的诊断。二、杜威对语言学习课程的批评
杜威的手工训练课程是直接针对当时美国基础教育中盛行的语言学习课程而提出的。在镀金时代之前，传统的美国基础教育格外突出语言学习的重要性，进入小学的孩子在4岁到6岁这个阶段要把主要的时间和精力放在语言的发音、识别和书写上，他们需要掌握的语言不仅包含本国通用的英语，还包括拉丁文和希腊文。以语言学习为中心，传统的基础教育呈现为典型的“3R”教学模式（reading、writing and arithmetic)。这种基础教育理念由来已久，至今仍主宰着许多教师和教育管理者的头脑。杜威将这种教育理念称为“初等教育的迷信”，意指人们将“语言学习”视为一个不可冒犯的上帝，对其跪倒膜拜，服服帖帖，任何动摇语言学习课程的举动都被视为亵渎神灵。这种对语言学习的迷思在历史层面上有其合理之处。它对应的社会是一个阶层固化的社会，其中明确地划分出了教养阶层和劳动阶层。读书识字和熟悉经典通常被视为教养阶层的身份象征。一个人要成为文化人，或者有资格进入统治阶层，就必须接受特定的语言文字训练，掌握特定的知识。“当阅读能力成为通往知识的唯一途径时，阅读能力就成为确保能够对既有的精神文明资源进行控制的唯一工具，语言学习的现有地位便是在这一时期确立起来了。”但镀金时代的社会结构变迁在整体上挑战了语言学习课程的基础地位。首先，经济上的工业革命和政治上的民主革命进一步瓦解了固化的身份等级。一个单独占有文化资源的有闲阶级已经不复存在。“说一个人很学院派或很学究，已经不再是光荣的称号，而是变成了一种嘲讽。”其次，随着印刷术、报纸、书籍以及其他传播媒介的盛行，知识不再是固定不变的东西，而是处在一种普遍流动的状态中，社会中的任何人都可以接触到。这是一场继工业革命和民主革命之后的“知识革命”。在多重“革命”的影响下，现代社会在结构上已经演化成为一个高度分工化和专业化的职业社会。绝大部分人的社会生活都主要围绕着自己的职业和物质生活而打转，专业技能以及由之而来的面包牛奶成为比语言文化更加需要首先考虑的东西。在这种社会状况下，如果还迷信语言学习课程，就会加剧弗拉格·扬所说的学校孤立于整个社会的后果。学校如果无视社会生活的急剧变换，固执地继续安排一些反映过去社会条件的课程，就会被社会远远地甩在身后。语言学习课程既然已经与当前的社会状况格格不入，那么再强迫孩子一入学就学习以后不一定用得着的语言，“就像让一个有机体去适应一个已经不再存在的环境一样”。正是基于上述社会学考察，杜威找到了一个以手工训练课程来改革语言学习课程的正当理由。这个理由同时也被当时的许多教育改革家所分享，推动着手工训练课程改革变成一场全国性的社会运动。教育学家们希望以此应对工业化的时代挑战。然而，既有的研究严重忽视了杜威给出的心理学层面的理由。过时的语言学习课程导致了学校道德教育在起点处就面临失败的危险，这才是杜威真正的改革动力。语言学习的重心在于形式化的知识获取（the acquisition of knowledge），考察的是孩子能在一个小时内背诵或拼写多少单词。由于过多强调智力训练而不是道德训练，语言学习培养的是一种孤立而抽象的个体主义人格。这种人格形态无视具体的社会生活，而是执着于抽象的观念世界，孤立地突出观念联想和理智的重要性。接受此种教育的孩子由于丧失了对于真实生活的了解，他们收获的知识也就容易脱离于真实的经验，没有任何学习的效果。杜威经常举的一个例子是，一个熟读课本的孩子竟然不知道他每天经过的河流就是课本上所说的密西西比河。在资本主义的加持下，这种孤立而抽象的语言学习会演变成为残酷的智力竞赛，加剧了学校中的孤立个体主义，扑灭了孩子的社会精神。道德教育失败的具体表现是儿童丧失了生命力和行动力。由于长期孤立地突出知识获取的重要性，并辅之以整体化一、规规矩矩的课堂布置和规章制度，课堂必然会死气沉沉。孩子从进入学校的那一天起，就要像机器一样听从既定的安排，被框定在统一的秩序中，如同进入工厂或监狱一般。杜威这样说道：“在我们许多学校里盛行的呆板的、机械的、单调的、像唱歌一样的阅读方式，便是缺乏动机的反映。阅读成了一种孤立的成就。在孩子的头脑中，没有什么目标是他觉得通过阅读就能达到的；没有需要满足的精神饥渴；他对于手中的书籍没有任何有意识的问题。书本仅仅是阅读的教材。他之所以学习阅读，不是为了阅读他想阅读的东西，而仅仅是在阅读。当单纯的阅读过程本身就构成自身的目的时，阅读在心理层面就不可能具有生命力。”杜威此处的批评充分展现了实用主义思想家们对于形式主义（Formalism）的厌恶与反叛。此种形式化教育导致的道德危害在于，一旦知识获取孤立于孩子的行动，它便无助于人格的塑造和文化修养的培育。孩子也许从小就被训练成为博览群书的小神童，但却很有可能成为一个不会处理人际关系、毫无道德能力的知识机器。当然，语言课本中也包含了大量道德知识和故事。但在杜威看来，真正作用于道德行动的观念（moral ideas）与有关于道德的观念（ideas about morality）之间有着实质区别。孤立的知识获取只是让孩子徒增许多有关道德的观念，却无助于孩子施展真实的道德行动。相反，过度抽象化的智识训练会造就出精致的伪善者与丧失道德行动能力的病态人格。行动力缺失的根本原因在于，语言学习课程严重忽视了儿童的生理和心理结构，以揠苗助长的方式对个体生命造成了戕害。从个体生命成长的视角看，4岁到6岁的孩子在生理上根本不具备承受高强度阅读和写作的基础条件。生命有机体的发育具有特定的生长法则，首先获得发育的是感觉和运动中枢，其次才是更加细微的神经系统，前者用以控制身体的主要躯干，后者用以控制手脚的精细运动。孩子的大脑器官以及相应的神经系统在4到6岁时并未发育完全。孩子只有生长到8岁左右，才具有轻松掌握语言符号的生理条件。但是传统的语言学习课程却人为地强制孩子在未成熟阶段就进行精细和高负担的智力训练，这毫无疑问会损害孩子身体健康，造成过度的精神紧张和畸形发育。在精神系统提前透支的同时，是孩子诸多自然力量（natural power）的长期被压制。语言学习仅仅注重孩子的大脑官能，忽视了孩子的其他身体机能。学校里的孩子除了安静地端坐并进行知识摄入外，不允许从事其他活动。这导致的结果就是孩子生来具有的行动、做事、交流和表达等自然倾向被压抑了。老师根本不关注孩子内在的心理和精神状态，而只在乎孩子的外在表现是否符合既定的规范。由于孩子的自然力量始终被压制，他的学习状态就一直呈现为被动形式，无法自发地进入到一种活泼的兴趣状态之中。他不仅对所学的知识完全没有兴趣，而且也不会主动去运用这些知识，不能让这些知识进入到他的生命里。由此可见，压抑自然力量是整个教育丧失生命力和行动力的心理学原因。至此我们看到，传统语言学习课程在社会学和心理学两个层面都加剧了现代教育困境。在此基础上，本文想进一步地指出，杜威在这一困境中看到了现代人普遍面临的文明处境。这才是杜威进行改革的根本问题意识。在杜威看来，形式主义教育不仅存在于基础教育的语言学习课程中，它的危害还延续到中等教育和高等教育阶段。一个从小就盲从于书本、固执于抽象符号的孩子，到了本科和研究生阶段后依旧将教育等同于纯粹的知识获取。大学生仍旧像小学生一样把大量精力和时间花费在条理清晰地呈现书本中的知识和逻辑，而不是关心知识与生活的联系。所以语言学习课程中表现出来的生命力和行动力的缺乏，其实是整个教育系统的普遍难题，这背后反映了现代美国人在现代世界中遭遇的行动困境。在镀金时代，任何一个出生在美国或移民到美国的孩子所面对的社会状况都十分复杂且多样化，传统社会已经远去，他们必须在新社会和新时代中生活和成长。现代社会中充满了诸如资本、科技、意识形态等抽象力量，它们齐头并进，全盘涌现在一个孩子幼小的心灵面前。杜威目睹了许多都市儿童的教育悲剧，这些悲剧的源头就是儿童个体无法通过学校来适应现代文明的复杂处境。“城市中的社会压力和利益多样性是如此之大，以至于孩子很可能受到过度的刺激，并因为被无意识地抛入到这种时代的紧张中而变得人格分裂。……一个众所周知的事实是，某些形式的神经疾病在城市儿童中比在农村儿童中更常见。”教育悲剧的本质其实是文明悲剧。从根本上讲，基础教育中呈现出来的孤立的儿童形象其实是现代文明世界中现代人的普遍形象。每一个诞生在现代社会的儿童都“被抛”到一个如此混乱、复杂和令人头晕目眩的世界之中。儿童遭受精神和心理疾病的比例越来越大，时代的紧张、错乱和病痛以最明显和最残忍的方式在孩子身上凸显出来了。这种时代的病症不仅源于现代文明和社会状态的复杂化，更源于教育本身的无能和形式化。在这种文明处境下，如果教育不能激发儿童鲜活的生命力，不能提供一个恰当的渠道，让个体进入到既有的文明传统之中，那么每一个以儿童为隐喻的现代人，都将会陷入一种孤立、分裂和焦虑的道德状态中：一方面在纷繁复杂的世界面前无从选择，另一方面又无法运用和发挥自身的力量。更糟糕的是，那些原本重要的文明要素会被形式化的信息排挤出现代人的视野，个体看似身处在高度文明化的世界之中，但实质上却与文明内在的精神和要素相隔离。每个人都表现得忙忙碌碌，但实质上又碌碌无为。现代人像极了“无家可归”的儿童，在琳琅满目的现代文明面前丧失了真正的行动力。杜威生动形象地说道：“我们现在与其说是在挨饿，不如说是吃得太饱了；我们不是缺乏智力营养，而是拥有了太多的东西”。“获得信息的设施已经具备了，但是使用它的力量却丧失了。”归根到底，语言学习课程的失败在于无法培养儿童个体的行动力，无法让孩子真正进入到文明传统之中。杜威在这里表现出了一种卢梭式的文明关怀，他对于时代的诊断与卢梭在《论科学与艺术》和《爱弥儿》的开篇处所做的批判极为类似，所以卢梭的自然教育思想能够构成进步主义教育改革的思想根源之一。杜威自觉充当卢梭教育思想的继承人，他本人的心理学和儿童研究本质上是对卢梭自然教育思想的推进。但在具体的课程改革方面，他更多援引裴斯泰洛齐和福禄贝尔的作品，力图将卢梭浪漫化的自然教育现实化，落实到一系列的学校实验之中。以手工训练课程来改革传统的语言学习课程，便是杜威继承和转化卢梭教育思想的具体表现。杜威坚信手工训练课程将能从根本处解决美国镀金时代乃至现代文明中遭遇的教育困境。三、手工训练中的教育原理
改革和建设的任务远比单纯的破坏更加艰难，杜威将手工训练当作实验学校的基础课程，充当整个进步主义教育改革运动的开路先锋，这背后必得有坚实的教育原理作支撑。在筹划实验学校的课程设置时杜威就明确指出：“我们的出发点总是自我表达的冲动；教育的过程就是提供材料、积极地或消极地准备好条件，从而让自我表达无论在内容还是形式上都发生在正常的社会方向上。这给整个学校的运作和组织提供了评判标准。”显然，实验学校中的整个课程设置必须在杜威所谓的心理学和社会学两方面取得协调，既服务于儿童个体的自然力量，又要将这些自然力量引导到特定的社会方向上。手工训练课程显然也需要首先从这两个层面来进行解析。（一）心理学层面对于儿童而言，手工训练能够整体解放个体的自然力量。实验学校招收的学生最小年龄在4岁左右，按照杜威对儿童的成长分期研究，这个年龄段的孩子属于婴儿晚期。在生理学上，此时孩子的大脑器官和用于观念联结的神经系统尚未发育完全，但是他们已经具备了控制身体机能、自由行动的能力。他们体内充斥着无限的自然冲动和本能，随时准备在做事和玩耍中直接释放出来，转变成直接的行动力。而手工训练课程所提供的木工、金工、烹饪、缝纫、编织等活动，能让孩子直接投入行动，让他们身体中的自然力量获得训练。不同于语言学习以反自然的方式孤立地强调知识获取，手工训练力图让孩子的整个身体机能都获得训练，尤其是手和眼的协调运动。这些直接调动孩子的手、眼、四肢和大脑等协调运作能力的课程内容，不仅与儿童个体的自然生长规律协调同步，而且还能够通过做事的方式将孩子的自然力量解放出来，摆脱抽象的观念灌输，让基础教育重新回到自然根基处，回到儿童本身。既有的研究已经表明，无论是杜威的心理学研究还是儿童研究，最终的落脚点都在于“培养行动力”。手工训练同样需要以此视角来进行理解。人们比较熟悉杜威在《明日之学校》中提出的“从做中学”的口号，但这一口号背后其实是“培养行动力”的教育原理。尽管裴斯泰洛齐和福禄培尔早在杜威之前就亲身创办学校，并进行了类似于手工训练的“实物教学”。但在杜威看来，这两位卢梭的信徒在教育实践中仍旧保留了太多的浪漫主义，他们的实物教学侧重的不是培养儿童的行动力，而是注重各种手工器械的象征意涵，以机械化的方式推崇儿童的想象力。所以杜威与卢梭主义者的区别在于，他之所以在现代教育中保留传统社会的手工训练，并非出于浪漫化的怀旧情结，而是希望孩子能在直接使用各类工具的过程中，将自然力量转化成一种实际性的行动力。他的眼光始终看向当下和未来。杜威将手工训练称作是“建造工作”（constructive work）或“积极作业”（occupations），其意图在于凸显培养行动力的特点。由于手工训练解放了儿童的自然力量，尤其是制作和探究的冲动，所以便能激发出孩子的自然兴趣。而在杜威看来，当一个人进入到兴趣状态之中，他便能获得鲜活的生命力和行动力，因为他此时正在全身心地投入到手头正在做的事情之中，他的力量会被唤醒，他会主动去探究与之打交道的事物的原理，他的身上充满了无限的受教育的可能性。手工训练的教育目标就是让孩子进入到各种直接的兴趣状态之中，从而为接下来的教育奠定根基。一旦儿童在直接的上手活动中培养出自然兴趣，整个课堂乃至学校就会从起点处改变了过去死气沉沉的精神面貌，被动变为主动，僵化变为活泼。学校的整个精神由此从根本上获得了新生。因此，手工训练课程充分运用和证实了杜威的兴趣学说。（二）社会学层面手工训练还可以进一步回应语言学习课程无视乃至逃避的社会问题。杜威在面对公众的演讲中一直强调的便是手工训练的社会维度，以展现教育对于时代问题的回应。杜威指出，仅仅认识到手工训练可以锻炼孩子的身体以及由此锻炼得来的精神发展，是远远不够的。“我们还应该看到从这些活动之中涌现出来的社会需要、社会价值以及理智和情感方面的养分，这是用其他方式无法给孩子带来的东西。”手工训练在解放自然力量的同时也将自然力量社会化了。杜威没有像卢梭一样将自然力量神圣化和绝对化，更没有严格区分出“物的教育”与“人的教育”。手工训练并没有放纵自然力量，相反是提供了特定方向和路径，引导了自然力量的发展。儿童在各种上手活动中并不是直接与赤裸裸的对象物打交道，而是与工具所包含的“用”（the utility）打交道。手工活动中包含了某种“社会性”，怎么具体地使用钉子、锤子、刨子等工具，必然与孩子身处的社会和文化紧密关联。并且，孩子也不是孤独地参与手工活动，而是经常与他人建立合作关系，他人的赞同、认可或批评在活动中进入了他的人格成长中。这能让他摆脱孤立的个体主义状态。因此，“解放”的确切含义是指自然力量在特定的社会方向上转为行动，“冲动和本能被涂上社会的色彩”。儿童在手工训练中获得了初步社会化。进一步看，手工训练不是传统社会的简单复现，而是现代社会结构的缩影。手工训练的内容之所以特意选择木工、金工、烹饪、编织、建造这些活动，是因为杜威将这些活动视为现代社会的基本生活形式。它们是现代人在日常生活中无法回避的东西，构成了生产、交易、消费等各种社会生活的基础。杜威认为，教育有责任在课程设置中反映出当代生活的复杂构造，让学生有机会接触到构成其社会生活的基本力量。所以手工训练能够为孩子呈现出工商业社会的基本条件和运作原则，儿童在手工训练中将能逐步熟悉他们当下身处的社会状况，能够从小就把握现代社会的前进方向。不过，杜威这里强调的社会化是一种“去社会的社会化”。很多杜威的批评者都严重忽视了这一点。批评者认为手工训练具有功利主义的倾向，甚至由此断定杜威无条件地顺应了资本主义，无情地让孩子提前加入“为生存而斗争”的资本斗争之中。杜威当时就回应了这类批评。他指出，手工训练的教育重点并不是让孩子生产什么有商业价值的东西，也不是要孩子具备多少谋生技能。手工训练恰恰是要让孩子完全免除掉“为生存而斗争”的经济压力，祛除掉其中的功利色彩，让孩子无忧无虑地投入到活动之中。孩子是基于自身的兴趣而非社会上的意见而进行手工活动。因此，手工训练的教育意义在于，孩子们能够在祛除社会干扰的情况下，通过手工训练培养出了在工商业社会中必需的行动力，从而锻造出一种直面未来的人格形态。所以，手工训练的教育目标不是要让孩子们机械地适应现代社会，过早地投身到资本世界之中，而是让孩子在相对净化的学校环境中实现社会化，塑造出一种具有生命力和行动力的人格形态。这是一种主动去调适而非被动去适应的人格状态。只有具备了这种人格形态，孩子在进入未来的职业活动中时，才不会被各种机器和生产工具所支配，而是成为自己和机器的主人。（三）文明传统层面结合杜威在心理学和社会学两个层面给出的说明，我们看到手工训练课程其实充当了一个教育“中介”，一端联结了儿童的自然力量，另一端联结了当前社会的结构和条件。而充分讨论手工训练的这一中介地位，将能揭示出它具有的普遍性的教育意义。对此，杜威解释道：“锯子、锤子和刨子，木材和泥土，针和布料，以及这些操作的过程，它们本身都不是目的。不妨说，它们更像是‘代理’或‘中介’（agencies），通过它们，儿童被刺激起来，进入到一些需要人类的努力去解决的典型问题中，进入到人类进行生产和获取成就的法则中，进入到人类得以控制自然的方法中，从而让他理想中的生命变得更好。渐渐的，更大的人类意义便从对技能问题的兴趣和手工训练的过程中生长出来。”由此可见，杜威不仅将手工训练视为儿童通达现代社会的中介，更将其视为儿童通达人类文明传统的中介。儿童在手工训练中学到的不仅有当前社会生活的基本形式，而且还有整个人类文明的发展历程。在《学校与社会》中，杜威以“纺织”为例来详细说明这一点。孩子一开始处理的是简单的亚麻、棉花和羊毛，但当孩子对纺织发生兴趣后，他们就会主动使用纺织工具，将这些原材料加工成毛线，而后制作出纤维和棉衣。在这个过程中，孩子“不仅研究了发明对于特定工业活动的影响，还研究了它对于社会生活模式的影响。就这样，孩子重新见识了从原始手工到现代纺织机的整个发展历程，见识了科学在我们当前可以利用的力量中的运用。”其他手工训练的内容也具有同样的教育意义。因此，手工训练所呈现的“社会条件”，也绝不仅仅指向当前的社会生活，而是普遍性地指向人类的文明生活。手工训练其实在自然个体与社会文明之间充当了一个教育中介，通过直接上手使用这些工具，孩子逐渐领会到各种“物”背后的“社会指引”，逐渐步入到整个人类的文明图景中。当然，手工训练课程必须配合实验学校中的其他课程类别——比如历史、科学、艺术等课程，才能呈现出一副相对完整的文明图景。这些课程都值得单独讨论。但杜威在这里特别指出的是，手工训练课程构成了其他类别课程的基础。以手工训练为基础，孩子可以逐步获得人类文明发展所积累下来的知识成果。几乎所有的学科都起源于人类的基本活动，比如物理学起源于人类对工具和机器的使用，几何学起源于土地测量，植物学起源于农耕和园艺。这些学科发展史表明，从手工训练课程出发，可以自然地延展到对于各个高级学科的学习。所以手工训练课程在课程设置上构成了后来的历史、科学和艺术教育的基础，是孩子进入人类文明传统时所需的中介。不过，本文更关心杜威在手工训练中整体呈现出来的儿童形象。杜威用原始人（primitive man）来比喻投入手工活动中的儿童：“未曾使用过自己力量的儿童由于缺乏经验，他们面对世界和生活的态度与原始人十分相似。”儿童直接使用工具、全身心投入手工活动的兴趣状态，像极了原始人在获取食物、寻找火源、建造住处、彼此协助等生存活动中表现出来的生命状态。他们的行动被那些直接关乎生命的事务引导着，他们直接地面对这个世界，并投入到当下的行动之中。孩子和原始人一样，他们的力量在直接行动中表现出来，借由这个行动状态，他们对于自然、群体以及自我的兴趣被充分激发出来了。杜威在这里并非简单套用当时教育思想中流行的“文化分期理论”（the culture-epoch theory），让儿童“复演”人类文明发展的原始阶段。尽管“文化分期理论”在史实和逻辑上都存在很多漏洞，但杜威仍然认为这一理论在教育上具有启发意义。它通过文明发生学的视角告诉我们文明如何从人类的基本活动中逐渐发展演化而成，从而启发我们要在基础教育中培养儿童进入一种直接性的行动状态。只有儿童展现出充足的生命力和行动力，他或她才能像其祖先们一样，用双手去开拓文明，并成为一个文明的继承者。所以，“基础教育”（primary education）这个短语中的“primary”表达的不仅仅是时间顺序上的“在先”，更是文明发生学意义的“源始”。基础教育就是要让孩子进入到一种源生性的行动状态之中。至此，我们看到了手工训练课程中蕴含了杜威对于镀金时代之文明困境的回应。手工训练培养的是一种整全的人格状态，这种人格具有鲜活的行动力和生命力，其中既包括了身体上的力量训练，也包括精神文化方面的涵养变化。在最普遍的教育目标上，手工训练能为公民教育打下坚实的基础，可以在起点处就努力将孩子培养成一个好人和好公民。甚至可以从根基处打破校内生活和校外生活、博雅教育和专业教育的二元分化，为往后的通识教育奠定坚实的基础。在这个意义上，杜威是要继续卢梭未竟的教育事业：在完成人的教育的同时完成公民的教育。这其中相应地加入了柏拉图的视野。杜威希望自己能像柏拉图在《理想国》中所设想的那样，将对于儿童个体之灵魂或精神的塑造与一个城邦或政治社会的组织关联起来。他的实验学校以及其中进行的课程改革，在根本上便是重新塑造公民和重新塑造政治社会的努力。杜威始终认为，“我们今天的社会问题要比柏拉图时代更加迫切”，公民教育也相应地变得更加艰难，而手工训练课程便是他构建自己“理想国”的第一步。四、小结
在杜威亲手创办的实验学校里，他以手工训练取代语言学习，使之成为整个学校课程设置的基础以及整个进步主义教育改革的开端，这背后的教育原理对我们当下依旧有着重要的启发意义。手工训练力图解决美国在镀金时代面临的教育难题。针对儿童行动力缺失的现象，手工训练能够在重新激活个体生命力的同时，又以现代社会的生活形式来引导个体的成长，进而在自然个体与文明传统之间搭建起经验性的关联。杜威的手工训练课程设置之所以有普遍性的教育启发意义，是因为他指出了现代教育的普遍难题在于文明发展与自然个体之间存在人为的断裂，而手工训练可以充当一个文明中介，并以培养行动力的方式重新联结个体与文明，为整全人格的培养和文明教化重新打开空间。在当前的中国，有关杜威教育思想的研究论文每年都在大量产出，这反映出杜威仍旧对我们思考当前中国的教育和改革具有持续的影响力。新时代以来，我国在基础教育课程改革中特别强调劳动教育的重要性，倡导儿童动起手来，通过加强身体的劳动来实施更全面的素质教育。在这一现实处境下，杜威的手工训练课程以及其中包含的教育原理可以成为我们的重要参考。希望本文的讨论有助于人们进一步反思当下中国的教育现状与课程改革的方向。往期精彩
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