一、引言专业作为人才培养的基本单元，是建设高水平本科教育、培养一流人才的“四梁八柱”[1]。大学生作为专业人才的后备军，其专业学习热情不仅关系到自身未来学业和职业发展，也关乎所在专业对口领域人才供给数量和质量。当前，我国已经建成世界上规模最大的高等教育体系，但大学生的专业学习热情却不容乐观。研究显示，随着我国高等教育的扩招，越来越多大学生所读专业并非其高考志愿填报的专业，这使得不少学生在进入大学后对所学专业缺乏热情，进而引发学习倦怠感强烈，专业认同感、专业承诺和学习投入度偏低等一系列问题[2-3]。例如，朱红团队[4]基于“高等理科教育改革”课题数据发现，我国理科大学生存在“兴趣和志向双重缺失”的问题，大学生入学后的专业学习兴趣较入学前呈现“缩水趋势”，这一点在研究型大学中尤为明显。宋乃庆团队[5]针对西南地区五所高校本科生的调查显示，近三成学生“对所学专业不感兴趣”；逾一半学生表示“在清早起来，想到要面对一天的学习便感到很疲倦”；超过七成学生“很难对学习保持长久的热情”。与此同时，大学生专业学习热情的消退还可能诱发其通过转系、跨专业深造或就业等方式“逃离”所学专业，进而造成学用不匹配现象。例如，北京大学教育经济研究所于2005—2015年期间对全国高校毕业生进行了六次调查，历次调查中我国高校毕业生学用不匹配的比例均超过三分之一；专业学习兴趣的缺失是造成大学生学用不匹配的重要原因之一[6]。为进一步帮助大学生实现“学其所愿，学有所用”，同时满足宽基础、复合型人才培养的需要，近年来国内许多高校逐步探索并推行了“大类招生+平台培养+专业教育”的模式。相较于传统招生和培养模式，大类培养模式下大学生面临的一个特殊情境在于，学生需要经过一段时间的平台培养方才确定具体专业。当前，已有研究者关注到大类模式下学生学习效果问题。相关研究借助问卷调查发现，大类培养模式下学生对不同类型课程的学习兴趣和时间精力投入仍存在着较突出的不协调问题，对各方面教学条件和环境的感受也存在较大差异[7]。然而，学界对大类培养模式下大学生专业学习热情的深入研究尚不多见，教育学理论也较少观照专业学习热情在大学生成长与发展中的意义。费孝通[8-9]先生指出，社会发展“不仅需要看到社会结构，还要看到人”，要关注他们的“思想和情感、忧虑和满足、追求和希望”。作为一门“迷恋他人成长的学问”[10]，教育学在促进大学生专业学习热情的过程中不应缺席。那么，在这一相对特殊的学习情境之下，大学生的专业学习热情呈现出怎样的特征与变化？哪些因素影响了大学生专业学习热情的变化？这些因素又是如何影响大学生专业学习热情的变化的？对这些问题的回答有助于加深我们对大类培养模式下大学生专业学习热情的认识，进而为改进大类培养模式提供来自学生视角的证据。鉴于此，本研究以某“双一流”建设高校工科平台本科生小鑫的专业学习热情变化故事为切入点，结合情感社会学视角和16位大类平台本科生的访谈资料，探索大类培养背景下大学生专业学习热情变化的发生机制。二、理论框架参照已有研究关于热情、学术热情的定义[11-12]，本研究认为专业学习热情是指个体具有浓厚的专业兴趣、在专业学习中能够获得较强的意义感并愿意投入较多时间和精力的强烈情感倾向，在本质上属于个体对所学专业所持有的一种正性情感。情感历来是心理学研究的重点研究领域之一，近几十年来逐渐受到社会学家所关注。社会学对于情感的关注，不同于心理学的生理唤醒、外显行为和体验，而是把情感放在更为宏观的情境和关系、社会和文化之下来考察[13]。受已有研究启发，本研究从情感社会学视角理解大学生专业学习热情的变化，认为大学生的专业学习热情非心理学家关注较多的短暂的情绪，而是一种指导个体专业学习行为的情感驱动力。情感社会学是社会学的一个系统研究领域，是一门从社会学的视角研究人的情感问题的学问[14]8，它强调情境、结构、面对面互动的动态机制、社会结构以及文化变量对情感的限制[14]21。20世纪70年代以来，许多社会学家对人类情感问题展开研究并构建了符号互动论、期望状态理论等一系列理论，这些理论从不同的角度阐释了社会结构和文化如何影响个体情感的唤醒和变化过程。特纳（Jonathan H. Turner）汇集了这些理论的核心观点，提出了一套影响力十分广泛的心理分析理论（见图1）。该理论主要包含以下几个要素：期望、情境定义、期望和体验之间的一致性/不一致性、自我显著性、情感唤起和人际展示、防御机制的激活。该理论的主要观点包括：首先，在所有的情境中，人们都具有一定的期望，即使个体在进入情景时并未产生明确的期望，也会很快发展出相关期望；这些期望与自我显著性，即个体对自身在特定情景下的关注程度和重要性感受一起影响着个体对情境的定义[15]424-425。其次，期望和体验的一致性程度直接影响其情感唤醒和人际展示状态。最后，消极情绪一般会让个体体验到不同程度的痛苦，当个体消极情感体验强烈时，往往激活选择性知觉、选择性归因、尝试退出、否认行为或他人等防御机制来进行自我保护[16]。
受情感社会学视角和已有研究的启发[14] 8，本研究认为热情并非心理学家关注较多的短暂的情绪，而是一种赋予人们力量、指导人们行动的动机力量，必须从比较综合性的结构和文化背景中分析这种情感动力机制。在高等教育领域中，大学生基于学习情境形成学习期望，这些期望既是大学生学习情境定义的一部分，同时也与学习情境定义一起构成了学习期望与体验一致性感知的基础。大学生学习期望与体验的一致性直接影响专业学习热情，这种变化反过来又将影响大学生的学习期望。与此同时，大学生作为成人学习者，具有较强的适应性，当其感受到消极情绪时，经常会激活自身的防御机制来减少或消除痛苦感受。大学生的自我认知和情感一方面作用于其学习期望和学习情境定义，另一方面也影响着其防御机制的激活方式与结果。三、研究设计（一）研究方法本研究首先借助教育叙事研究的方法分析一名工科平台本科生——小鑫的专业学习热情变化的过程。教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种研究[17]。该方法强调作为个体的人的经历故事及其背后隐藏的之于该个体的意义[18]，关注教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性；同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性[19]。面对大类培养背景下大学生专业学习热情变化这一鲜有研究者涉足的议题，没有任何强制性规范和要求的教育叙事研究更有助于研究者突破刻板的思维桎梏，通过一个个生动、具体的教育故事来呈现个体专业学习热情变化过程的复杂性。在此基础上，研究者结合情感社会学视角和16位大类平台本科生的访谈资料，分析大类培养背景下大学生专业学习热情变化的发生机制，进而为进一步完善大类培养政策，提升大学生专业分流前后的学习热情提供可行思路。（二）研究对象据统计，2020年全国134所“双一流”建设高校中（军事院校除外），已有115所高校不同程度地实施了大类培养模式[20]。高校的大类培养模式呈现出多样化特征，主要包括学院内大类招生培养模式、跨学院大类招生培养模式、开设实验班大类招生培养模式、成立本科生院大类招生培养模式[21]。本研究选取了其中一所大类培养模式类型多元、学生覆盖面广的“双一流”建设高校作为案例。案例高校自2014年起先后开设了七个大类培养试验班。其中，工科试验班（也称为“工科创新人才培养平台”，以下简称“工科平台”）、理科试验班、自然科学试验班、人文科学试验班采取的是跨学院大类招生培养模式，即将不同学院的多个专业归为一个大类进行招生，学生在前期学习通识课程和跨学院的大类课程，在后期分流到招生门类下不同学院不同专业；经济管理试验班等其他平台采取的是学院内大类招生培养模式，即将原有专业学院的所有专业或者几个专业归并为某一专业门类进行招生，让学生在学院内经过一段时间的基础平台学习后再进行专业分流[21]。我们在访谈中发现，部分大学生尽管未被录取至上述平台（而是被录取到某一学院），但他们也需在学院内接受一段时间的基础平台学习后再进行专业分流，因此研究者将这类学生也纳入了研究范围。（三）资料收集2022年7月至2023年3月，研究者根据最大差异原则先后邀请了16位案例高校本科生进行了半结构化访谈。其中，男生12人，女生4人；大二学生6人，大三学生5人，大四学生5人。工科平台学生6人，自然科学试验班学生4人，人文科学试验班学生2人，理科试验班和经济管理试验班学生各1人，某工科学院平台和理科学院平台学生各1人。为详细呈现大类培养背景下大学生在专业选择、分流过程中的学习热情变化历程及其发生机制，研究者在上述16名受访者中选择了专业学习热情变化最明显的小鑫的材料为本文主要分析对象，以其他受访者材料为补充。除小鑫外，其他受访者访谈资料的编码方式为：大类平台+序号。其中，工科试验班、自然科学试验班、人文科学试验班、理科试验班、经管实验班分别编码为A、B、C、D、E，某工科学院平台和理科学院平台分别编码为F、G。小鑫是案例高校工科平台高年级本科生。该平台于2014年设立，自设立起每年所涉专业和分流政策都有所调整。小鑫入校时，该平台涵盖7个学院21个专业，学生规模达到一千多人；平台于学生大一上学期开始启动学院和专业预选，于大二上学期启动专业正式分流。小鑫预选的信息安全专业（以下简称“信安专业”）是案例高校工科平台近几年最为“热门”的专业之一。他在大一刚进入信安专业时专业学习热情高涨，师生及同伴关系也十分融洽，但在平台培养期结束后却产生了离开本专业的想法。研究者在前期研究中多次接触到希望离开本专业的大学生，但相关学生多将信息安全等热门专业作为目标专业之一，因此小鑫身在“热门”专业且最初学习热情高涨，但最终却希望离开的故事触发了研究者的好奇心。我们对小鑫的访谈总时长接近7个小时，对其他受访者的访谈时长约为1个小时。访谈内容主要涉及高考志愿填报过程、平台学习和专业学习过程、未来专业发展规划等。研究者遵守“尊重、行善不伤害和公平正义”的原则，对受访者隐私的保密贯穿研究的全过程。四、故事描述：小鑫专业学习热情变化的过程（一）热情建立：“我一定要成为一名优秀的信息安全人才”小鑫出生于中部一座省会城市，在中小学阶段一直以高考能考出好成绩、进入到好大学为目标，较少结合自身兴趣和能力对大学专业相关信息进行探索。高考出成绩后，小鑫对自身学业成绩和学习能力非常自信。他在访谈中说道：“当时觉得自己可牛了，就想学理工科，用科学技术改变世界，不想去做一些非理工科的事情。”然而当到了志愿填报环节，小鑫有点慌乱：他要在几天时间内决定去哪所大学、去学什么专业。在遵循分数匹配原则的基础上，小鑫将目标锁定了案例高校工科平台。“当时只知道这个学校工科平台有好多专业，入校后会进行专业分流，也不是很清楚各个专业是干吗的，稀里糊涂的，没做什么信息采集工作就报了志愿。”刚刚结束了人生大考的小鑫，对于自己专业兴趣的认知在很大程度上依赖于一个偶然事件。“高三暑假我QQ号被盗了，这让我萌生了学习信息安全相关专业的想法。”大一进入工科平台后，小鑫进一步通过网络、同学等渠道了解到，信安专业“就业和工作环境、薪资待遇较机械、材料、船舶这些传统工科而言更好”，“身边很多同学之所以报考本校工科平台，就是冲着计算机科学、软件工程、信息安全等专业来的”。同时，小鑫发现自己很欣赏信息安全专业的一些特性。“一个程序员，只要给他一个电脑，他就可以给你创造一个奇迹。”这进一步激发了小鑫对信息安全专业的学习热情。“即使当时有机会去其他热门专业，我也不愿意去。” 根据工科平台的专业预选工作细则，大一上学期，学校将结合学生的高考成绩（权重为80%）和能力测试成绩（权重20%）加权计算得出其专业预选综合成绩，当某一专业申请人数过多时，培养单位将根据专业预选综合成绩进行录取。小鑫在大一入学初就将大量时间和精力用于准备能力测试，直到11月中下旬成功预选到心仪的信安专业后“才将一直悬着的心放下”。这一时期的小鑫对信安专业学习满怀憧憬和期待，立志成为一名优秀的信息安全人才。“为了学好这个专业，我大学期间可以天天认真研习网络安全知识，其他什么都不干：我可以不搞对象，也可以不搞学生活动，凡是有碍于我深钻网络安全知识的活动，对我而言都没有意义。” 小鑫被预选至信息安全专业后，刚开始没有接触到太多“硬核”的课程，第一学期学习成绩不错，这进一步激发了其专业学习热情。“大一上学期成绩还凑合，高等数学、线性代数、程序设计思想与方法都有八九十分。我当时专业排名在保研线边缘，想着之后认真学，肯定能保研，成为一名优秀的网络安全工程师。” （二）热情衰减：“渐渐对包括信安在内的所有工科专业产生了厌倦情绪”在大一上学期通过专业预选顺利进入信安专业后，小鑫逐渐将自己视为一名信安专业学生。在小鑫的期望中，作为一名信安专业的预选生，自己应比平台内其他专业预选生有更多机会接触到信安专业课程。然而，事实上小鑫并未迎来自己入学初设想的“天天认真研习网络安全知识”的生活，而是陷入繁重的课业负担之中（小鑫所在专业前3学期课程设置情况见表1）。小鑫繁重的课业负担一方面源于课程学分多，密度大。在小鑫看来，学校在2020级信安专业课程设置上叠加了多重buff ① ——“不仅叠了本专业课程和学校通识课程的buff，还叠加了电院其他平台的buff和工科平台的buff，致使总学分高达170多个”；而且学校将许多难度高、任务重的“硬课”集中安排在了第3学期——“这学期概率统计、数字电子技术、模拟电子技术、数据结构、离散数学、理论力学、大学物理Ⅱ这7门‘硬课’足够把我毁灭”。另一方面，小鑫的课业负担还源于课程任务重，难度高。以模拟电子技术为例，“模拟电子技术这门课在任何学校都属于4学分的‘大课’。我们这边由于过多平台课的挤压，这门课课时量被压缩了一半，但内容量并没有压缩这么多。老师上课讲得飞快，我完全听不懂他在说什么，只能课后对着1900多页的没有任何答案和解析的英文电子教材硬看。”在提到大学物理课程时，小鑫则用了“王炸”二字形容：“学校近几年提倡将本科生大学物理课程提升到跟高等数学一样的难度，并要求工科平台同学都学习同样难度的大学物理。我从之前贴出来的补考安排发现，这门课光补考人数就高达两三百人，我自己也只有70分左右。”小鑫坦言，在沉重的课业负担下，能够顺利完成平台课程任务已属不易，难有余力深入学习预选专业相关知识。