2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《意见》），这是恢复高考以来最为全面和系统的一次考试招生制度改革，是中央部署全面深化教育改革的重大举措之一。《意见》对高考科目设置进行了重大改革，以上海市、浙江省为试点，率先实行3+3的高考选课新模式；2019年，全国又有8个省市陆续发布高考综合改革方案，在3+3模式的基础上深化改革，延伸出3+1+2的新模式；2020年，教育部进一步要求在全国范围内落实高考综合改革方案。高考选课新模式对走班管理的科学化水平提出了较高要求。与传统的行政班级制不同，选课走班制是“学科教室和教师固定，学生可以根据自己的学力和兴趣选择合适自身发展的层次班级上课”的管理制度。高中选课走班管理呈现出课程选择的多样性、班级的流动性和学生学习的自主性的特征，在激发学生学习活力的同时，也带来了一些新的问题和挑战。高中选课走班管理的矛盾和冲突选课走班最大程度上满足学生的全面发展，更能凸显学生个性化表现，这种育人模式改变了传统“固定走”教学形式，取而代之以“灵活走”教学。但是，由于主体需求的差异性和客观条件的局限性，选课走班管理在实践中面临若干矛盾和冲突，主要体现在价值取向、制度设计、资源分配和管理行为等四个方面。学生个体发展与学校集体发展的需求冲突新高考改革之前的行政班级管理，学校的主体地位相对突出，学生的个体需求因为高考考试科目选择权受限而被抑制。班级属性被简化为泾渭分明的“文科”和“理科”两种，学校拥有班级管理的行政主导权，对其进行统筹安排，统一管理，整个过程“便利”且“高效”，遵循效率原则。新高考改革后的选课走班管理，学生的主体地位被强化。通过增加学生高考考试科目的自主选择权，学生的个性化需求得以释放。自主选择产生多元组合，学生游走在不同的班级之间，无形中增加了教学管理的成本，也增加了过程监管和成效预测的难度，学生在进行个人决策时无需考虑的这些因素，却成为学校决策时所要掂量的实际问题。走班制分化了主体的需求和权利，学校与学生所处的位置不同，学校会更加重视班级管理的价值取向和评判标准。就学校管理而言，不可避免会面临学校发展需求与学生个体需求的价值考量。例如，对武汉市武昌区的实地调研发现“在新高考改革推进中，许多学校都面临着既要充分尊重学生的自愿选择，又要减少学校教学工作变动的挑战”。当学校无法平衡两者的需求时，学校管理难度逐渐增加，学生难以获得最大发展，选课走班效果也无法真正得以实现。学校内外部相关制度设计的冲突新高考改革背景下的选课走班管理，涉及到学校内外部各个方面，对学校教学组织的构成、教育资源的分配以及教育评价方式都将产生深刻影响。这就需要在学校制度层面进行整体设计和系统规划，为选课走班管理制度的落实提供实质保障。当前选课走班管理的外部制度设计与内部制度设计之间尚未契合，存在一定的矛盾和冲突。与选课走班管理相关的外部制度，主要是国家、地区政府及教育行政主管部门所制定的相关制度。国家层面的制度设计，旨在贯彻党的教育方针，促进学生个体的全面发展。与选课走班管理直接相关的内部制度主要是学校层面的管理制度和细则。仔细分析后发现，学校内部制度的一些内容与外部制度的要求相冲突。例如，部分学校制定了考试科目的“自选套餐制度”

：GKZGKT2022003。作者丨李春峰，王鹏，宁夏回族自治区固原市彭阳县第一中学

当前的新课标、新高考改革给普通高中的学校管理和教育教学工作带来前所未有的挑战，也考验着学校管理者的实践智慧。在推进高中综合改革的过程中，辽宁省大连市第四十八中学通过构建“新扁平化”领导方式，探索以创新性任务实施为抓手，在解决实际问题的过程中进行团队能力建设，以此提升年级部管理效能，促进年级部主任领导力的提升，从而激发每一位教师的活力，为学校改革发展积蓄能量。大连市第四十八中学直面课改难题：探索“新扁平化”领导方式本世纪初，随着普通高中规模性扩招，各地普通高中的规模都有不同程度的扩大，因此进行扁平化管理改革成为很多学校的选择，其基本特征是尽可能地削减学校内部的行政管理层级，强化年级部管理。这种管理方式大多强调以提高考试成绩为管理目标和考核指标，本质上还是偏重行政管理，实施较为单一的评价方式，因此容易产生弱化学科建设、弱化校本教研等问题。在高考命题方式基本稳定的情境下，扁平化管理模式的弊端不那么明显。但是，当新高考叠加新课标、新教材、新的命题方式，如何推动各项改革顺利进行就成为学校管理中的超级难题。2018年秋季，我们需要同时启动选科走班、生涯规划指导、新课标新教材校本培训。这时候我们发现，已经实施几年的扁平化管理模式难以同时推进这些改革，因为我们的年级主任并不具备同时进行若干项改革的专业能力。他们自己对这些新的改革政策、理论指引和实践方式尚不了解，还在学习过程中，学校把改革的担子直接压到新高一的年级主任身上并不现实。即便真的把改革重任压到级部，那么其结果大概率是在关键环节“以不变应万变”，只能做到“形似”。迈克尔·富兰在《变革的挑战》一书中提出：“能力建设仅靠前端培训是不够的。人们需要在日常文化中以新的方式工作才能实现改进的目标……只有在实际执行任务的过程中，而不是在那些通常是无效的正规培训项目中，我们才能获得新知识。”受此启发，我们开始认识到过去几年间学校采用的扁平化管理模式的弊端及其根源：过去我们太忽略干部和教师的能力建设，没有从重建新的工作方式的角度思考校本改革的实践逻辑。因此，我们决定在校内改革大家已经习惯的扁平化管理模式，从让每一位教师充满活力入手，实施“新扁平化”领导。所谓“新扁平化”领导，是指普通高中在推进改革的进程中，以创新性任务为抓手，鼓励教师自主地进行团队探索，主动承担有难度的任务，在解决实际问题的过程中进行团队能力建设，最终达到让每一位教师都充满活力的目标。“新扁平化”领导的实施路径，首先是确定关键任务、提炼愿景；然后三路并进，同步实施，即让骨干先探索关键任务、鼓励项目团队探索特定任务以及加强年级主任能力建设。聚焦关键任务：创新年级负责制的运行模式“新扁平化”领导方式虽然与强调年级负责制的扁平化管理方式有本质上的不同，但却并不是要淡化年级负责制。从2018年到2021年三年间，高一、高二、高三这三个年级是逐年进入高考综合改革的。在这三年里，学校同时并存两种高考模式，因此实际上年级管理的重要性比过去更加凸现。这次改革在难度、复杂度和系统性上都高于已往任何一次改革，为此，我们探索在“新扁平化”领导方式下开展工作，由校长带领核心研发团队主要聚焦学校核心任务的研发，年级主任和各项目组负责在不同层面创造性实施，由此形成年级负责制新的运行模式。围绕关键任务凝练改革愿景新的运行模式首先在2018年秋季高一年级试行。“核心任务”由校长带领的教学领导团队在专家的指导下确定。我们先后确定了“让课堂充满生命活力”的课堂教学改革、聚焦学生核心素养培育的大单元教学设计、强调逆向设计的过程性评价改革、劳动教育课程体系的构建等关键任务，由此为年级负责制的探索指引了方向。确立关键任务后，年级各项目组就要围绕这个关键任务的达成凝练愿景，然后再分头进行探索。例如：在开始探索大单元教学设计时，我们发现，无论是从年级推进还是从学科组推进，效果都不好，因此我们把大单元教学设计作为全校所有改革的重中之重，确立为关键任务。通过分析学校课堂教学改革中存在的问题以及教师能力现状，我们把教学设计要求具体为“四化”，包括目标证据化、问题情境化、思维可视化、评价过程化。“四化”要求既提出了教师在个人教学设计、集体研讨时必须关注的维度，又不会设置太多禁锢，以便让教师有足够的自由在探索中逐渐提升教学设计和实施水平。因此，我们把教学设计的“四化”作为学校课堂教学改革的愿景，它不仅是教师集体备课、项目制探索、听评课活动的抓手，也是在相当长一段不确定探索时间里引领各层次教师的共识，是对教师的教学设计及课堂实施进行评价的重点维度。基于特定任务开展项目化研究新高考要求当年的新高一必须同时启动多项改革，怎么办？我们以2017年底新课标的印发为契机，在2018年上半年开展高一年级部的“骨干先探索”。例如：基于大单元教学设计这一关键任务，在广泛动员的基础上，高一年级部有20多人，包括中层干部、备课组长和青年教师主动参加了“阅读小组”，学习和尝试威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中倡导的大单元教学设计。这个阅读小组中的成员后来成为若干创新性探索的骨干。2018年秋季学期，辽宁省的新高一正式进入高考综合改革。我们在高一年级启动了学校课程规划、选科走班、生涯规划、综合素质评价等项目组的招募。由于有了上半年骨干探索的理论引领和共同探索打下的基础，项目组成立较为顺利。项目组成员具有多样性，既有相应行政中层部门的主任，也有主动申请加入的普通教师，还有校医和图书管理员，甚至有部分高二和高三教师突破了年级的界限，加入了他们特别感兴趣的项目组。项目组虽由中层干部牵头，但是大家形成了一个共识，那就是所有成员都是学习者和探索者，而不是行政命令的执行者。例如：生涯规划项目组由团委书记、心理教师和图书管理员三个人组成，他们通过自学、外出学习都拿到了生涯规划师资格证，并且制定了《学生发展指导实施方案》和《学生发展导师制工作方案》，组织实施了多样化的学生生涯规划教育活动，构建了多元统整的普通高中生涯发展指导课程体系。项目组的三位教师成为全校学生发展导师们的导师，经过他们的多轮培训，我校80多名教师取得了学生发展导师资格，20多名教师获得了行业认证的生涯规划师证书。我校的生涯规划指导经验还在2020年全省高中综合素质评价管理员培训大会进行了交流推广。项目化研究激发了教师们参与改革的热情，他们在短短一年时间里解决了一系列棘手的操作性难题。例如：他们制定了选科走班、学分分配的校本化方案，为开齐开足开好课程，统筹安排三个年级不同学段各学科内容、课时、进度、质量等提供了保障，实现了国家课程方案的校本化落地。这些项目组成员成为后期学校课程设置培训和学生选科指导的骨干。“人们不是直接找到他们的爱好的，而是通过发展技能和经验才找到他们的热情所在。通过这个过程，他们才能知道喜欢什么，擅长什么。”教师参与项目化探索的实践表明，让教师们有机会跨越部门、学科、年级等限制，进行一段时间相对自主的探索，是保持教师教育勇气和热情的好办法。充分赋权赋能：让年级主任有自由创造性完成任务以体验式培训为年级主任赋能年级部主任一般都是由学校的优秀教师提拔而来，他们不是“超人”，因此在领导年级部工作时并不先天就具有创造性才能和领导能力。为此，我们探索开展了多种形式的体验式培训，让年级部主任在做中学，在行动中提升，以此为年级部主任赋能。具体来说，就是学校研发团队确定阶段性核心任务后，组织年级部主任围绕关键任务开展体验式研修，帮助他们在边学边做的过程中形成工作推进的基本思路，特别是确立部分有难度任务的工作路径，然后再放手让年级部主任带领老师们去实施。例如：2018年秋季，在进行大单元教学设计时，我们在专家指导下确立了“集中3天体验式培训+N次提醒式培训”的方式，让参训年级部主任通过边做边学体验了大单元教学设计中的关键问题和操作方式。随后在实施过程中，时任高一年级部主任王妍要求本年级各学科备课组在集体备课、听评课、教研活动时，都要聚焦单元的选择、逆向设计、真实情境和深度探究，将集中培训时确立的关键点进行了N次提醒和评价，使得难度很大的教学设计改革得以渐进式推进。为年级主任开展工作充分赋权学校年级部主任一般由学校关键部门的中层主任担任。为调动年级部主任的工作积极性，充分发挥年级部主任的主观能动性，提升年级部的工作效能，我们通过充分赋权，让年级部主任想做事、能做事、敢做事。在我校，年级部主任是学校领导班子从原有的中层干部中择优选出的，除了负责原来全校工作外，如校本课程开发与教材管理、课题申报与管理、教师继续教育培训、教研组建设等，还全面负责本年级部的各项工作，包括各类计划的制订、教育教学活动的组织安排、教师和学生的管理，等等。此外，年级部主任每周参加一次校长例会，其他时间可以自由安排工作，有很大的自主权。例如：时任高二年级部主任肖玲基于年级工作的需要，自主组建了家长讲师团，一方面让各领域的家长走进教室为学生进行职业讲解，另一方面让学生走出去在真实的工作现场进行职业体验和探索。她还多次联系大连市专业生涯工作室的专家团队，于2020年创办了公益性质的“48中功倍家长学校”（意为“家校共建，事半功倍”），至今已经组织十余次线上线下活动，帮助家长们全面了解高中生的身心发展特点，明晰学生职业规划的原则和方法，掌握新高考选科、志愿填报的规则和技巧等。“我们对事实的看法，而不是事实本身，决定了我们的行动方向。”“新扁平化”领导方式强调学校层面的研发和创新，这种领导方式潜移默化地影响着每一位教师的学生观和教学观，让每一个人都有机会发现自己的热情所在，进而在工作中倾注热情、充满活力。来源丨《中小学管理》图片来源丨大连市第48中学

随着新高考改革的推进，全国多省市采用高考“3+1+2”模式，选课走班成为教育界普遍关注的话题。选课走班，从本质上看，是一种新型育人模式。这种模式尊重学生的个体差异，满足学生的个性发展需要，实施个性化教育，从教育价值取向到教学组织形式、从课程体系创设到管理制度改革、从教学方式到学校组织等方面全方位变革。其核心是课程重建，本质则是育人价值的终极回归。选课走班的实践，体现了新高考改革的价值取向从“分的教育”转向“人的教育”。因而，选课走班成为新高考背景下高中育人模式的必然选择。但由于种种现实条件的制约，普通高中的选课走班面临着巨大的挑战，那么该如何有序推进选课走班实践？2014年，上海、浙江率先扛起新高考改革的大旗，其后北京、天津、广东、福建、湖北、辽宁等多个省份也分批次发布新高考综合改革方案。四川、陕西、河南、宁夏、青海、内蒙古等第五批8省启动新高考改革，将从2022年秋季入学高一年级开始实行，2025年首次按新方案进行高考，采用“3+1+2”考试模式。目前全国已有29个省级行政区加入改革。2022年，教育部印发《普通高中学校办学质量评价指南》，要求“切实扭转不科学的教育评价导向。强化评价结果运用，推动树立正确政绩观和科学教育质量观”，并明确提出“深入推进育人方式改革，完善选课走班教学组织管理”。对已经步入或即将实施“新高考”的省份而言，“选课走班”已成为当地高中改革绕不过去的关节。只是，选课如何选，走班怎么走？对许多习惯了固定班级授课的学校教师而言，观念的固化、条件的制约都在某种程度上成为改革大轮前行的掣肘。但是，“满足学生选择权和学习权”的理念却像一颗充满生命力的种子，逐渐从人们的心中“长”了出来。既然方向错不了，“有条件要上，没有条件创造条件也要上”成为许多高中当下的选择。普通高中选课走班实践的三种类型“零走班”模式即“套餐选”模式。是学校根据其教室资源及师资条件向学生提供有限的组合让学生选择，仅仅满足学生选考组合意愿的走班。这种模式将选择相同选考科目的学生整编到同一行政班中，实现了教学班与行政班的统一，所有学生均在固定的行政班级上课，减轻了学生的学习负担，便于教师集中教学和辅导，但限制了学生的个性化选择需求，违背了新高考的初衷。这是目前大部分普通高中选课走班存在的状态。“小走班”模式即部分学科部分学生的走班模式。主要是针对学生的选考科目，优先将选择相同科目的学生组成一个行政班级，选择其他选考科目的学生流动走班到相应的班级进行上课。这种模式的基本原则是“能不走班就不走班”，尽量减少走班的范围与频次，最大化地减少不必要的流动。新高考以来，上海、浙江高中多数实行的就是“小走班”模式。这种模式仅仅针对学生选考结果进行走班，需要学生尽早确定3门选考科目，以便于学生后期进行固定行政班级的编排。“大走班”模式即全部学科、全部学生的走班，指学生语文、数学、英语等必修科目、选考科目及艺体学科全部走班，教学班与行政班并存。这种模式虽加大了学校的管理和排课难度，对学校师资和教室资源提出了极大挑战，但可以给学生最大化的学习自由选择权，真正满足了学生的个性化学习需求，促进学生全面而个性地发展。这无疑是最符合“新高考”改革育人要求的课程组织模式，北京十一学校“大走班”教学的成功实践就证明了这一点。北京十一学校是新世纪以来众多推进课程改革、实施素质教育的普通高中学校的代表和典型。全校有4174名学生，就有4174张不同的课程表。没有固定班级，没有固定教室，一学期有两周没老师没作业……而学生的满意度却超过90%。在许多陷入“拼时间与汗水”的高中眼中，这样近似乌托邦的景象似乎近在眼前，但却可望而不可及。在陆续推进新高考改革的途中，不少学校都被“选课走班”所困扰，毕竟，不是所有学校都是北京十一学校。伴随着走班制而来的学校管理的变革、课程设置的变革、教学评价的变革，对许多学校来说都是巨大的挑战。新高考改革下学校选课走班面临的问题学校教学资源不足在实行走班教学时，各种教学资源匹配一定程度上受高中学校规模和教学资源的制约。学校规模大、教学资源相对充足的学校，会具有更大的调整空间；反之，学校规模小、教学资源紧张，走班和排课就会存在较大的难度。因此，有些学校只是进行了选修课程

前面两个“创新和批判”大家知道，创新的第一条件是批判，所以美国人经常讲你有什么不同意见和不同想法，因为他要造成不一样的氛围，然后才可以创新。另外，互联网特别强调合作，互相理解，就是沟通合作很重要。