面向高质量发展的混合课程教学质量审视与优化路向
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冯永华 惠凯雯 曾巍.面向高质量发展的混合课程教学质量审视与优化路向,2024,30(5):101-110.DOI:10.3969/j.issn.1673-8454.2024.05.010
课程教学与教材教法
面向高质量发展的混合课程教学质量审视与优化路向冯永华 惠凯雯 曾 巍摘 要： 以学生为中心是混合课程教学的内在规定，是推进高等教育高质量发展的关键。审视混合课程教学质量需从价值主体入手。基于混合课程教学质量构成编制调查问卷，以具有混合课程学习体验的地方本科高校大学生为调查对象展开调研。研究发现，地方本科高校混合课程教学质量总体处于中等偏上水平；鉴于高质量发展、以学生为中心的理念，以促进学习、满足个性化学习需求、“融合”为出发点，教学目标、教学内容与资源、线上线下教学活动、学习支持、学习评价等方面尚待提升；不同性别、学校类别、学科类别、年级、所学混合课程门数不同的学生，其学习体验有差异。讨论分析发现主要原因在于：教师的混合课程教学理念与行为受传统教学影响，学生混合学习适应性达不到混合课程要求。提升混合课程教学质量，需要教学、学习、服务等内外主体协同发力。教师应以能力提升、目标驱动、联动实施的行动促进以学生为中心的思维转变，并引导学生学习行为的更新；教师团队、机制建设及平台服务应协同保障，以教师行动与多主体协同促进以学生为中心的理论逻辑与实践逻辑的内在统一，优化混合课程教学质量。
关键词： 混合课程教学质量；混合课程；高质量发展；质量审视；优化路向
中图分类号： G434；G642.3
文献标志码： A
文章编号： 1673-8454（2024）05-0101-10
作者简介： 冯永华，河南大学教育学部、河南大学教育考试与评价研究院副教授，博士（河南开封 475004）；惠凯雯，河南大学教育学部硕士研究生（河南开封 475004）；曾巍，河南大学教育学部副教授（河南开封 475004）
基金项目： 2020年度河南省哲学社会科学规划项目“河南省线上线下混合课程质量提升研究”（编号：2020BJY008）；2023年度河南省教师教育课程改革研究项目“河南省农村中小学教师智能教育素养现状与提升策略研究”（编号：2023-JSJYYB-005）
一、引言
课程教学是影响高等教育高质量发展的核心和关键要素，[1]高等教育高质量发展兼具理论与现实逻辑，是一种聚焦优质质量、更好满足主体不断增长真实需要的发展范式。[2]线上线下混合式课程（以下简称“混合课程”）是《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》实施“双万计划”的课程类型之一，[3]是技术赋能课程形态的创新，为促进高校课程教学改革、教学质量提升提供新方式。从概念追溯而言，混合课程伴随混合教学、混合学习及在线课程而产生，它是传统课程与在线课程优势相结合的产物。[4]教学是课程实施的关键环节，混合课程教学质量直接影响混合课程的质量与效果，也是教育高质量发展的题中应有之义。
混合课程教学具有复杂性与实践性，它关系到面对面教学与在线教学的历时性与共时性，只有投射于教育实践场域才能发挥应有优势。混合课程教学自2013年进入“互联网+”阶段以来，更加重视学生的高度参与性、个性化的学习体验，强调“以学生为中心”。[5]以学生为中心意味着从“教为中心”范式转变为“学为中心”范式，[6]突出学生主体地位，关注学习体验与需求的满足。[7]质量是“反映实体（产品、过程或活动等）满足明确的或隐含需要能力的特性的总和”[8]，混合课程教学质量与主体“需要”密切相关。以学生为中心建构适应性的教学生态，既是混合课程“为人”逻辑的本质规定，也是推进混合课程教学高质量建设的根本。但是，混合课程价值主体视角观照现状的研究不足，尤其缺乏实践试错的积累。[9]基于此，本研究从混合课程教学的价值主体——学生出发，基于学生在混合课程教学中的学习体验，把握混合课程教学质量现状，从混合课程教学质量形成过程的核心构成进行探索，基于教育的逻辑考量技术，[10]来促进指向高质量发展的混合课程教学质量提升。
二、研究设计与量表信效度检验
本研究自编混合课程教学质量调查问卷，问卷包括学生基本信息与混合课程教学质量量表两个部分。基本信息包括性别、就读学校、年级、就读专业所属学科、已学混合课程门数；量表采用利克特（Likert）5分量表，用1~5分表示从非常不符合到非常符合的认同程度，共计19题。本研究采用SPSS26.0进行描述性统计分析与差异分析。
（一）混合课程教学质量量表维度设计
混合课程教学融合线下课程教学与线上课程教学。经典课程原理提出目标、内容、实施、评价四要素，[11]奠定课程教学基础；有学者以“学”为中心建构课程质量五个评估域，包括教学目标与学习成果、教学内容与教学策略、课堂教学行为与课堂表现、课程考核与成绩评定、教学资源与学习支持。[12]美国马里兰公司开发的在线课程质量评价标准，主要关注课程概述和介绍、学习目标、评价和测量、教学材料、学习活动和学习者互动、课程技术、学习支持、可访问性和可用性八大方面。[13]学习支持服务是提高混合式学习质量和效率的关键，有学者以三轮教学实践来有效证明学习支持服务的机理。[14]基于相关研究，结合混合课程教学质量形成过程的核心构成，本研究从教学目标（W1）、教学内容与资源（W2）、教学活动（W3）、学习支持（W4）、学习评价（W5）五大维度编制混合课程教学质量量表；在此基础上遵循以学生为中心，结合线上、线下的应然关系，以及各维度的应然价值、效果进行题项设计。
（二）研究对象
本研究调查对象为参加过混合课程学习的地方本科高校大学生，在河南省内以方便取样的方式、通过问卷星发放调查问卷。回收问卷1,640份，剔除掉漏答、规律作答等无效问卷后，共获有效问卷1,412份，问卷有效率约为86.1%。调查对象情况如表1所示。其中男生占16.7%、女生占83.3%；地方本科高校“双一流”与“非双一流”分别占34.8%、65.2%；文科占37.8%、理科占45.0%、工科占9.0%、其他占8.1%；大学一年级、二年级、三年级、四年级学生分别占10.6%、48.7%、35.5%、5.2%；学生已学混合课程1门占17.8%、2门占18.7%、3门及以上占63.5%。
表1 调查对象的基本情况
（三）量表信效度检验
信度是衡量测量工具可靠性的重要指标，本研究采用 Cronbach’ɑ作为测试信度标准。混合课程教学质量量表的信度分析结果如表2所示：量表总体信度系数值为0.941，量表各维度信度系数值处于0.805~0.872之间，表明量表具有较高信度。
表2 混合课程教学质量量表总体信度与各维度信度对量表进行探索性因子分析，用最大方差法限定抽取5个因子，经计算得到KMO值为0.952，大于0.900，表明该量表适合做因子分析；Bartlett球形检验的卡方统计值为15,795.751，自由度为171，显著性水平为0.000，达到0.05的显著水平，表明题项变量之间的关系极佳，量表效度较好，题项变量适合做因子分析。
三、混合课程教学质量的实践审视
本研究通过均值、标准差及差异分析审视混合课程教学质量的实践状况。调查结果如表3所示，从总体状况来看，各维度均值均大于3，表明混合课程教学质量总体处于中等偏上水平。但混合课程教学在促进学生学习、满足个性化学习需求以及“融合”方面尚待提升；从差异分析看，不同人口学变量对混合课程教学质量体验有差异。
表3 混合课程教学质量量表维度与题项的均值和标准差（一）混合课程教学质量的总体实践审视
1.教学目标在顶层设计、引导学习与满足学习诉求方面尚需强化
教学目标影响课程的走向及学生的学习预期与结果，混合课程教学目标应统领线上、线下教学目标，兼顾学习需求，与学习目标互动、转化。结果如表3所示，教学目标维度均值约为3.94，各题项均值范围是3.9023~3.9625，教学目标在贯穿线上与线下的顶层设计、提供学习引导、与学生学习诉求一致性等方面尚需提升。
2.教学内容与资源在满足个性化学习、深度学习需求方面仍显不足
教学内容与资源是知识逻辑的表达，负载教师理解的课程内容，重在以知识情境促进学习与理解。结果如表3所示，教学内容与资源维度均值约为3.87，各题项均值范围是3.8562~3.8754，线上学习资源的内容与类型在满足个性化学习需求、支持深度学习、为学生推荐方面尚显不足。
3.线上线下教学活动在促进主动学习、学习目标实现与动态调适方面有待改善
线上线下教学活动是师生共同参与、探寻课程意义的过程，是教与学的融合。结果如表3所示，教学活动维度均值约为3.90，各题项均值范围是3.8754~3.9249，线上线下教学活动在促进学生主动参与、基于学习需求的动态调适、学习目标实现方面有待改善，尤其前两项均值较低。
4.学习支持在个性化、频次、及时性方面均显不足
学习支持是促进学习投入、提升教学质量的重要因素。结果如表3所示，学习支持维度均值约为3.80，各题项均值范围是3.7252~3.8754，教师在个性化学习与支持、答疑频次、及时提供学习帮助方面均需提升，尤其在个性化学习支持方面均值较低。
5.学习评价在衡量学习目标、体现参与过程与促进学习方面尚待强化
学习评价是一个过程性、发展性建构价值的过程，为学生学习提供导向与诊断，促进教与学的联通。结果如表3所示，学习评价维度均值约为3.96，各题项均值范围是3.9334~3.9851。学习评价在衡量学习目标的达成、体现线上与课堂参与过程、促进深度学习与反思方面尚待强化。
（二）混合课程教学质量的差异分析
1.混合课程教学质量量表的性别差异
独立样本T检验结果显示，不同性别的学生对混合课程教学质量的体验存在显著性差异，在总体水平与五个维度上女生均值显著高于男生均值。女生与男生均值的具体情况分别是：总体水平（p<0.01）3.91与3.81；教学目标维度（p<0.05）3.95与3.86，教学内容与资源维度（p<0.05）3.88与3.79，教学活动维度（p<0.01）3.92与3.81，学习支持维度（p<0.01）3.82与3.70，学习评价维度（p<0.01）3.98与3.87。
2.混合课程教学质量量表的学校类别差异
独立样本T检验结果显示，不同学校类别的学生对混合课程教学质量体验存在显著性差异，在总体水平与五个维度上地方本科非“双一流”高校均值均高于“双一流”高校。非“双一流”高校与“双一流”高校的均值情况分别是：总体水平（p<0.001）3.95与3.79；教学目标维度（p<0.001）3.96与3.89，教学内容与资源维度（p<0.001）3.92与3.77，教学活动维度（p<0.001）3.96与3.78，学习支持维度（p<0.001）3.89与3.65，学习评价维度（p<0.001）3.99与3.88。
3.混合课程教学质量量表的学科类别差异
通过单因素ANOVA分析发现，不同学科类别的学生对混合课程教学质量体验的总体水平不存在显著性差异；在五个维度中学习评价存在显著差异，进行事后多重比较发现，文科、理科、工科的均值分别高于其他学科的均值，如表4所示。
表4 不同学科类别的学生对混合课程教学质量体验差异分析注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。下同。
4.混合课程教学质量量表的年级差异
通过单因素ANOVA分析发现，不同年级的学生对混合课程教学质量体验的总体水平，以及教学目标维度、学习评价维度存在显著性差异。进行事后比较发现，在总体水平上，大二、大三、大四的均值均高于大一均值；在教学目标维度上，大二、大四均值均高于大一均值；在学习评价维度上，大四均值高于大一均值，如表5所示。
表5 不同年级的学生对混合课程教学质量体验差异分析5.混合课程教学质量量表的所学混合课程门数差异
通过单因素ANOVA分析发现，学习不同门数混合课程的学生在总体水平，以及教学目标、教学活动、学习评价上存在显著性差异。进行事后比较发现，在总体水平与学习评价维度上，已学3门及以上课程的学生均值分别高于已学1门和2门混合课程的学生均值；在教学目标与教学活动维度上，已学3门及以上混合课程的学生均值高于已学1门的学生均值，如表6所示。
表6 学习不同门数混合课程的学生对混合课程教学质量体验差异分析
（三）研究讨论分析
研究发现，各维度均值均大于3，表明混合课程教学质量总体处于中等偏上水平。但从各维度题项整体来看，混合课程教学在促进学生学习、满足个性化学习需求方面尚待提升；此外，线上与线下的融合设计，以及教、学、评的融合也需提升，例如，教学目标的融合设计需要强化，教学活动在促进学习及动态调整方面有待改善，学习评价在促进学习、激励学生过程参与方面需要强化等。从各维度均值比较来看，学习评价维度（3.96）>教学目标维度（3.94）>教学活动维度（3.90）>教学内容与资源维度（3.87）>学习支持维度（3.80），相比较而言，学习支持维度均值偏低，尤其在个性化问题解决、个性化学习支持方面较低，支持频次与及时性也有待强化。由此可见，教师对混合课程教学的理念与行为仍然受到传统教学的统一化、标准化影响，在个性化、适应性、融合重构方面关注不够；也表明教师需要强化“混合”教学能力，重构线上与线下的关系，重构教学的再设计、再实施与再评价之间的关系。
从人口学变量的差异情况分析来看，性别差异、学校类别差异、学科类别差异、年级差异、所学混合课程门数差异均对混合课程教学质量体验有差异影响，表明学生学习需求具有多元化特征、学习体验具有个性化特征。其中，大二、大三、大四学生在总体水平，以及教学目标维度、学习评价维度上，其均值大体呈现高于大一均值的特征；已学3门及以上课程的学生在总体水平、教学目标、教学维度上，其均值大体呈现高于已学1门和2门混合课程的学生均值特征，表明所学混合课程门数越多的学生整体对混合课程教学质量的满意度越高。这意味着混合课程教学对学生混合学习的适应性提出高要求：学生需要去依赖性、去“消费者”角色，应扮演主动性、“分享者”角色，当学生参与多门混合课程学习、适应角色转变之后，对混合课程教学体验的满意度会提升。
四、面向高质量发展的混合课程
教学质量优化路向
课程教学质量是教育高质量发展的题中应有之义，混合课程教学质量的优化是助推教育高质量发展的重要构成部分。混合课程教学关系到面对面教学、在线教学的不同实践场景，其质量提升是一个系统化的实践过程，需要教学内、外主体协同发力。以学生为中心是线上、线下内在逻辑一致性的根本起点，也是建构新的融合交互课程体系的关键。[15]教师是课程教学实施的关键主体，引领教学发展并指导学生学习行为的更新与适应。提升混合课程教学质量需要教师转变教学思维，形成以学生为中心的思维，重视学习诉求、个性化学习及学生主体发挥。思维运动是主体的内部活动，而实践运动是将思维运动外显化。[16]因此，教师应在能力提升、目标驱动、联动实施中将思维转化为行动，促进教学实践场域中以学生为中心的行为落实；此外，教师团队、机制建设及平台服务也是保障混合课程教学质量的关键，需要各主体协同推进。基于此，本研究重在以教师行动与多主体协同保障促进以学生为中心的理论逻辑、实践逻辑的内在统一，优化混合课程教学质量。
（一）能力提升：以促进个性化学习提升教师的混合教学胜任力
教师作为教学活动的核心主体，其教学能力对学生学习过程体验具有重要作用。[17]教师混合教学胜任力直接影响教学实施效果。线上课程与线下课程既有共同旨归、相互依存，又各具运行逻辑、相互独立，面对混合课程教学的复杂性，教师应以促进个性化学习为驱动，提升数字胜任力、资源开发力以及融合力。
第一，提升数字胜任力，以技术赋能精准驱动教、学、评。线上教学是混合课程教学的重要构成，充分利用在线数据掌握学情是促进个性化学习的关键。教师应具备数据分析力、预测力，基于数据分析形成学情反馈、学习资源推荐、成长报告，驱动教师精准指导；同时，基于数据分析发现线上教学与面对面教学的结构与关联，精准修正教学。第二，提升教学资源开发力，满足个性化学习需求。资源是教师理解课程的诠释，它负载课程内容。本研究调查显示，学习资源应在满足个性化需求、个性化推荐及深度学习方面强化。因此，教学资源应围绕个性化学习需求展开，为学生提供内容丰富、类型多元的多层次学习资源，以资源创设学习境脉，促进学生在与资源互动中重构，形成基于学习体验的理解，推动深度学习。第三，提升线上线下融合力，促进个性化学习体验。以顶层设计分配好线上与线下的课时、活动、评价，将不同层次教学目标对应的知识配置到不同的教学形式中，[18]促进学生线上线下全过程参与，以教师、学生、文本之间的互动促进学生的个性化学习体验。
（二）目标驱动：以学生为主体激发自组织学习
从“教”的范式转为“学”的范式，意味着学生在混合课程教学中转变“教师依赖”观念， 提升学习适应性。教师需要尊重学生主体、重视学习目标的引领，发挥学生在线上学习及面对面活动中的主体角色；应以学生为主体激发学习目标、推荐个性化资源、激励活动参与，使学生成为自组织学习者。
第一，以“教学目标”导向促进“学习目标”内生，激发内生动力。教学目标贯穿于线上课程与线下课程，引导线上与线下活动开展。但混合课程的开放性及融合赋予学生更多学习责任，学习成为在情感、精神、认知等多个层面参与和改造个体的过程。[19]教师应以学习任务单、任务驱动等方式促进学生发掘学习目标，以学习目标促进认知、行为、情感的投入。第二，以“统一配置”资源为基础重视“个性化推荐”，满足目标认知需求。“统一配置”为学生提供资源选择，但是个性化推荐是激发学生主体的重要基础，供需关系从供给主导向需求主导转变。[20]教师通过分析线上线下多模态学习数据，把握学情、发现个别化需求，以个性化推荐促进学生适应性、差异化学习。第三，教师以“促进者”使学生成为活动“参与者”，促进目标达成。混合课程兼具师生分离与同场同域的特征，复杂的学习环境需要教师扮演促进者角色，并以教学活动的开展促进学生成为活动参与者，促进学生在参与中建构，成为知识生产者，促进自组织学习的发生。
（三）联动实施：以活动、评价、支持的“融合”重构适应性教学生态
教学是超越课程计划并创生意义的实践过程。它既是人类精神生产和知识再生产的实践活动，又是教师和学生生命存在与交往的生活实践活动。[21]混合课程教学应在活动、评价、支持的线上线下联通中，围绕学习需要重构适应性教学生态。
第一，融合线上与线下教学活动，以学“创”教，促进学生动态探寻。教学活动体现教与学的重组，是师生共同探寻意义的过程。混合教学活动重在联结线上与线下、将观念形态的课程转化为学习者建构的行动过程。教师可根据学情与教学需要开展协作探究类、展示交流类、问题解决类、案例分析类等活动，促进学生主动学习及目标达成，并基于学习需要动态调整。在活动基础上，适切选择翻转课堂模式、BOPPPS模式、目标导向模式、自适应模式等，优化创新教学，促进混合课程教学的结构性变革。第二，融合教、学、评，以评促“联”。调查显示，学习评价在衡量学习目标、体现参与过程、促进学习方面尚待强化，解决问题的关键是将教、学、评作为实施过程的有机整体，三者相生相成共同指向目标达成。“学”是核心，教与评是促“学”的手段；同时“学”又定教，教与学互相促进；“评”是指基于数据的动态评价或课程活动分析形成诊断，为个别化学习及教学改进提供价值决策，指引学习活动参与，衡量目标达成，三者促进线上与线下的互联共生。第三，精准提供学习支持服务，以促进学习互联。学习支持是促进个性化学习及学习连通的前提。本研究调查显示，学习支持应强化个性化、及时性及高频次。教师应基于学习需求，在自主学习、合作探究、问题解决、情感互动等线上与线下多场景中，为学生提供个性化学习支架、知识图谱，用及时高频次的精准支持、自适应支持，促进个性化学习，驱动形成线上与线下互联的学习生态。
（四）条件保障：以多主体协同完善机制与服务
高质量的混合课程教学需要教师团队、教育行政部门，以及高校、在线课程平台等多主体协同，发挥主体职能，共同推进质量建设。
第一，教师团队分工协作保障教学全过程。高质量的混合课程教学需要教师投入大量时间与精力，组建多元构成的教师团队是关键。教师团队应包括课程负责人、主讲教师、学习支持人员、技术支持人员等，分工协作教学的整体设计、实施、评价、学习支持与技术支持，确保教学投入。第二，教育行政部门及高校以可持续发展机制推动教学创新。教学质量建设完善是一个持续的过程，教育行政部门及高校重在以可持续发展机制推动教学内生动力。以适切性的管理机制与激励机制做好过程管理；以激励机制激发教师教学改革的内在动力；以评价机制引导“两性一度”（高阶性、创新性、挑战度）、以学生为中心等核心理念；[22]以线上线下融合的培训机制解决技术难题、理念更新与实践创新，线上联通国家高等教育智慧教育平台、省级与校级管理平台等，开展自主学习、协同教研；线下开展问题解决、研讨交流，提升教学实践，以无缝学习空间促进教师理念与行动逻辑的统一。第三，在线课程平台以智能化、定制化服务保障差异化教学与适应性学习。平台服务直接影响线上教学效果。在线课程平台应提升智能化、定制化服务，为不同专业、不同类型的课程设置可配置化技术支持服务，使平台界面、数据分析、功能等满足差异化教学需求；同时，为学生提供个性化支持服务，强化平台的数据记录、学习分析、个性化推荐、社会互动等功能。
五、结语
混合课程是一种复杂环境下技术与教育的融合创新，混合课程教学重构传统教学文化与结构。面向教育高质量发展，混合课程教学应以学生为中心的价值逻辑，真正实现线上教学与线下教学、虚拟空间与实体空间、教学目标与学习目标的深度融合。面对实践探索的审视与偏差，应激发课程责任主体的内生动力，以教师思维转变为指引，转化为能力提升、目标驱动、联合实施的行动；同时，需要多主体协同保障共同建构混合课程教学质量优化路向，促进课程教学质量建设的纵深推进，实现高质量发展。参考文献：
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Practice Review and Optimization Direction of Teaching Quality of Blended Courses for High-Quality Development
Yonghua FENG1,2, Kaiwen HUI1, Wei ZENG1（1.School of Education, Henan University, Kaifeng 475004, Henan;
2.Institute of Educational Examination and Evaluation, Henan University, Kaifeng 475004, Henan）
Abstract: Student-centered is the inherent requirement of blended course teaching, and also the key to promote the high-quality development of higher education. To examine the teaching quality of blended courses needs to start with the value subject. Hence, the researchers compiled a survey questionnaire based on the quality composition of blended course teaching, and conducted a survey based on the learning experience of blended courses of local undergraduate college students. The research has found that the overall quality of blended courses teaching in local undergraduate universities is generally above the middle level. From the perspective of high-quality development and student-centered, teaching objectives, teaching content and resources, online and offline teaching activities, learning support, and learning evaluation still need improving to promote learning,meeting personalized learning needs and “integration”. There are differences in the teaching experiences among students of different genders, university categories, subject categories, grades, and the number of blended courses. Through discussion and analysis, it is found that the main reasons are that teachers’ blended course teaching concept and behavior are affected by traditional teaching, and students’ blended learning adaptability can not meet the requirements of blended courses. Improving the teaching quality of blended courses requires the collaborative efforts of internal and external entities such as teaching subjects, learning subjects, and service subjects.Teachers should promote the transformation of student-centered thinking and guide the renewal of students’ learning behavior with the actions of ability improvement, goal-driven and joint implementation. Teacher team, mechanism construction and platform service should be coordinated and guaranteed, promoting the internal unity of student-centered theoretical logic and practical logic through teacher actions and multi-agent collaboration, and optimizing the teaching quality of blended courses.Keywords: Blended course teaching quality; Blended courses; High-quality development; Practice review; Optimization direction编辑：王天鹏 校对：王晓明
期刊简介
《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。
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