李云星 , 王良辉 , 周跃良：信息技术的教育理论意蕴及其限度

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特稿

专题：信息技术时代的教育学理论重建

信息技术的教育理论意蕴及其限度 

李云星 , 王良辉 , 周跃良

浙江师范大学教师教育学院

摘要：技术不仅关涉教育活动，也形塑、影响着教育理论生产。信息技术变革了教育实践形态，提供了一种不同于表征认识论的新学校教育认识论，并革新着教育知识生产的逻辑，从而具有深刻的教育理论意蕴。技术内在目的的消解使得信息技术存在教育价值限度，技术二元性则内生了信息技术的教育限度与伦理挑战。面向信息技术的教育理论重建，需确立"人的生命成长"价值尺度，保持教育的开放性，以解决、回应信息技术的教育理论限度问题。

关键词：信息技术；教育理论；连接主义；价值尺度    

基金项目：浙江省哲学社会科学规划课题"教育中技术运行机制的经验研究"（19NDJC252YB）

原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第五期“专题：信息技术时代的教育学理论重建”

伴随着移动互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术的发展，教育实践领域正发生着前所未有的深刻变革。新型信息技术深刻改变着学校的教学方式、内容形式、组织制度甚至是整个教育体制。与信息技术对教育实践的深刻影响相比，信息技术对教育理论的影响则显得相对微弱一些。在此背景下，教育学术界试图通过学术交流与对话，倡导“信息技术时代的教育学理论重建”(顾小清，杜华，2019)。

在开启信息技术时代教育学理论重建的道路之前，有必要首先回应如下三个问题：一是技术与教育理论的内在关联问题。假若技术与教育理论之间并不存在内在的历史或逻辑关系，则意味着这一倡议缺乏必要的历史或逻辑支撑，因此，内在关联问题的澄清将是重建的前提。二是信息技术的教育理论意蕴，即信息技术对教育理论的影响究竟在何处的问题。其所要回答的核心是，有了信息技术，教育理论会发生何种变化？这一变化的内在机制是什么？对这一问题的回答将为重建提供方向与思路。三是信息技术的教育理论限度问题，这是对信息技术教育理论意蕴问题的逆向思考。不仅信息技术的教育理论意蕴决定着重建的道路与方向，信息技术的教育理论限度同样也制约着道路选择与方向确定。在通往理论重建的道路上，知道不能做什么(限度)与知道能做什么(意蕴)，同样重要。

一、技术与教育理论的内在关联

信息技术时代的教育学理论重建，首先必须回归到技术与教育、技术与教育理论的内在关联问题上来，而技术与人和教育的关系问题又构成这一探讨的出发点。

从技术与人的关系来看，一方面，技术是人的本质构成；另一方面，技术与人存在互构关系。技术哲学研究者吴国盛指出，与动物不同，人是一种无本质存在。这句话包含两层意思：第一, 人没有固定的本质——人是一种未完成的存在, 一直处在流动变化之中; 第二, 它的本质构成是一种向着“无”的、受着“无”的规定的构成, 这里的“无”是“无它”, 即它是自己创造自己。人之所是、人的存在, 是由人自己通过技术造就的。技术是人之本质构成的基本要素(吴国盛，2001)。

斯蒂格勒通过对东非人向新人演化即“人化”过程的研究发现，大脑皮层的分裂过程与石器工具技术的演变进化过程一致。考虑到石器技术进化如此缓慢，很难想象人是技术进化的发明者和操纵者。相反，可以假定人在石器工具进化中被逐渐发明(斯蒂格勒, 2000, 第156页)。换言之，人在发明工具的同时在技术中自我发明——自我实现技术化的“外在化”(斯蒂格勒, 2000, 第167页)。在斯蒂格勒眼中，技术既是主体也是客体。技术发明人，人也发明技术。作为发明者的技术同时也是被发明者。

不论是作为人本质构成的技术还是技术与人的互构，都呈现了人与技术的深度关联。就与人的关系而言，技术与教育的功能同构性向我们敞开。康德曾有言，人是唯一必须受教育的造物，人只有通过教育才能成为人。在人的本质形成中，教育与技术一样，不可或缺，且发挥着类似的作用。现代教育中可塑性的概念与人的无本质性理解也存在一致性。可塑性可以理解为“未完成性”或”未成熟性“。杜威曾指出，人的未成熟性并不是一种缺点，反而预示着向“成熟”进发的无限可能。

技术与人本质的关联决定了关涉人之发展的教育理论无法回避技术。技术与教育理论的关系问题进一步向我们逼近。最新的科学技术哲学研究表明，技术与科学以及科学理论之间存在密切联系，技术在科学发展进程中扮演中重要角色。一方面，科学起源于技术(the technological origins of science)，另一方面，计算机技术全面形塑着现代科学(Hansson, 2015, pp.26-112)。科学的技术起源至少表现在三个方面：一是技术思维影响着科学发展，如机械钟奠定了近代自然科学的时间概念，蒸汽机为热力学发展奠定了基础；二是科学发现的技术工具依赖，如哈金的新实验主义表明，技术工具并不是中性的，而是参与了科学发现，它在科学研究中发挥着测量、模型与制造(manufacture)三重功能；三是技术实验的基本程序或原则，如避免执行与解释过程中的错误、对照实验、参数变化、结果测量、随机等被科学认知实验完全继承(Hansson, 2015, pp.4-9)。

虽然Hansson讨论的更多是技术与自然科学及其理论的关系，但其思路却有助于发现技术与教育理论的深层关联。技术与教育理论的关联至少可以从三个层面来展开：

一是对技术与知识关系的理解影响着教育教学方法的认识。在古希腊时代，技术被认为是与知识无关的事物，因为技术涉及可变之物的制造，而知识则与不变的本质有关。因此，古希腊时代的教育理论很少提及技术，甚至强调技术是虚假的影像。在柏拉图的“洞穴隐喻”中，基于火把投射的光影被看作是表象，是不可信任的。火把与光影的内在关联以及洞外世界的“太阳”才是“教育目光转向”的目标所在。在柏拉图看来, 知识的获得依赖于人类对表象背后理念的把握，理念即知识。理念的种子存在于每一个人身上，只不过人出生之后遗忘了，因此学习即是回忆。而把握表象背后理念的方法主要是内省、反思与批判，所以古希腊时代的学习方法强调沉思与批判。

二是具体或实体技术影响着教育实践及其理论的发展。例如，近代印刷技术的发展促进了近代教育实践及其理论的形成。印刷术的引入使得圣经不再为主教或牧师专有，大众可以直面知识与上帝。有了印刷术，虔诚的宗教徒夸美纽斯才敢断言“把一切知识教给一切人”，并倡导班级授课制。印刷术假定了知识的权威性与标准化，形塑了近代教育的基本样态及其理论形式。在赫尔巴特的教育学理论体系中，知识是一种权威、客观的存在，教育的任务是将选定的知识传递给下一代。赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”四步教学法强调对知识内在逻辑联系的把握及其实际运用。基于印刷术的教育理论强调教育的标准化和工业化，这与近代工业生产中的流水线作业、统一标准的质检技术相似。

三是知识发现的技术影响着教育教学理论的发展。赫尔巴特教育理论的技术彰显的是一种物化了的实体技术，此外，技术还可以指行动和做事情中的方法、手法或途径(吴国盛，2010)。这一维度的技术对教育理论的形塑或影响则体现在杜威的现代教育理论之中。在笛卡尔主客二分的思想引领下，现代科学快速发展，传统宗教知识、德性知识的权威性日益被基于科学发现的现代科学知识所取代。在现代科学的视角中，科学知识的发现建立在一套严密、标准的程序方法之上。问题—假设—实验(观察)—检验构成了科学知识发现的基本流程。这一知识发现技术直接被杜威转化为“教学五步法”，客观主义的本质认识论也被杜威转换成了行动认识论。杜威五步教学理论包含“情境、问题、假设、推论、验证”五个步骤。学生在真实情境之中发现问题，然后提出假设，寻找解决问题的方法并最终验证方法的实效性。可以说，杜威的“五步教学法”就是现代知识发现或形成技术的翻版。略微不同的是，在杜威的“五步教学法”中，其关注的并不是实验结果是否与研究假设相符合，而是方法能否解决问题，体现了对“真”的实用主义理解。

技术与教育理论的关联，一方面源于技术对教育实践的影响，进而间接影响着教育理论，另一方面则源于技术的知性之维(顾建军，2018)。技术总是蕴含着对知识的理解，影响着知识的传播、分享以及知识发现的逻辑，而知识的性质及其理解又是构成教育理论的基本前提和核心问题。上述两条路径是技术影响教育理论的内在机制，也是解蔽技术与教育理论关联的关键所在。

二、信息技术的教育理论意蕴

有研究者指出，信息技术变革了教育学理论的存在方式、表述方式和传播方式，为教育学理论带来了新的“价值尺度”“理论边界”和“生产机制”(李政涛，罗艺，2019)。在此基础上，我们强调，信息技术引发了教育实践形态变革、促进了学校认识论的转换、革新了教育知识生产的逻辑，从而孕育着深刻的、新的教育理论需求与蕴含。

(一) 信息技术引发了教育实践形态变革，促使传统教育理论革新

理论的变革总是与实践变革相关联。理论或许会落后于实践，但实践变革一定会推动理论的变革，因为实践是认识或理论发展的动力。在现代学校教育中，教育即是在教师的引领下，实现学生对公共知识的个体习得与转化。从构成要素来看，教师、学生与知识是教育的三大基本要素。技术的形态及其革新影响着三者关系的形态，进而引发教育理论的变革。

在非形式化教育阶段，公共知识以语言为媒介，承载于少数智者身上，智者通过语言(对话与讨论)向下一代传递知识；在形式化及制度化教育阶段，公共知识承载媒介由语言转向文字，阅读等成为新的学习样态。伴随着信息技术的发展，公共知识的承载媒介进一步由文字、书籍转向网络，这不仅重构了教育基本形态，也革新了教育形态内的权力关系。Vit Dočekala与Hana Tulinská指出，基于现代信息技术的个性化学习计划(Personal Learning Plan)、个性化学习网络(Personal Learning Network)、大型网络公开课(Massive Open Online Courses)等个性化学习环境(Personal Learning Environment)日益成为现实。这一实践变革直接挑战了传统批判教育理论，如伊里奇的去学校化理论以及弗莱雷的被压迫者教育学。在个性化学习环境下，学习者能够组成自己的课程，传统教育形态中的师生权力关系被打破，学习者可以自主寻找、处理、分类信息，而不是完全依赖教师的传授，大型网络公开课则弱化了制度化教育中的课程权力关系。此外，技术也能够弱化学校教育制度中的隐性课程影响。简言之，个性化学习环境使得制度化学校教育中被压迫的学习者的解放成为可能(Dočekal, Tulinská，2015)。

信息技术不仅革新着教师、学生与知识的相互关系，也重塑着教育空间。不论是赫尔巴特理论视域下的教育实践，还是杜威理论视域下的教育实践，教师与学生都是处于同一的物理空间。但在信息技术时代，实体意义的教育空间逐渐转向关系或连接意义上的教育空间，师生可以在空间上分离。网络教育大概是对传统面对面教育最早的“背叛”。师生身在全球不同的地方，通过一块屏幕聚集在一起，这突破了传统教育三要素的关系样态，物理形态的教室不复存在。此外，基于新型技术的翻转课堂正在对传统课堂教学发起挑战，教与学在时间与空间上的倒转，使得教师在教室里的角色发生了改变，教学流程与各阶段教学重心也随之改变。

时空在理论构成中扮演着重要角色，特定的理论总是基于特定的时空。当教育时空因技术而变革时，传统教育理论也亟需革新。因为有了信息技术，传统教育理论至少需要在以下维度进行革新：在教育目标理论方面，信息技术时代的教育必须直面“数字时代”的需求，强化学生信息技术意识、能力与伦理的培育；在教育过程理论方面，传统基于“师—生”交互的过程理论需要转向“师—机—生”交互的理论；在教材理论方面，基于印刷媒介的教材理论需转向电子媒介的教材理论；在教育时空理论方面，实体、线性的教育时空理论将转向关系、虚拟、非线性的教育时空理论。

从人类教育发展历程来看，技术在教育要素的构成中，逐步由“隐形”“后台”走向“显性”与“前台”。在赫尔巴特以及杜威的理论框架中，技术是依附于三大构成要素的，技术本身并没有成为独立的教育构成要素。但伴随着信息技术向教育实践的深度“卷入”，技术越来越被认为是教育的基本构成要素之一，并日益成为教育知识或教育概念的思考维度。例如，在教师知识理论中，传统的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)逐渐演变为整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge)。从“PCK”到“TPCK”，不仅仅是在做“加法”，更是在做“乘法”，因为有了“技术”，“学科教学知识”的理解与认识全然革新。

(二) 信息技术提出了新的学校教育认识论，孕育着新的教育理论

按照莫伦豪尔的观点，人类社会经历了两种形态的教育:展示(presentation)与表征(representation)。前者代表着中世纪以前的教育形态。这一时期的教育主要发生在家庭当中，父母通过展示教会儿童语言与存在的联系，让儿童习得日常生活的知识与价值观。后者主要存在于现代学校教育。所谓表征，指运用语言、文字等再现(represent)历代的知识与价值观，进而通过学校教育让儿童习得历史文化以及基本的生活技能(Mollenhauer, 2014, pp.12-56)。现代学校教育本质上是依托于文字、图像等多种符号模态进行表征与交流的实践活动(李云星，2019)，是建立在表征认识论(representational epistemology)基础之上的(Biesta, Osberg，2007)。需要指明的是，尽管现代学校教育是基于表征认识论，但展示作为教育的基本形式依然存在于今日学校教育形态之中。布因克曼等人对课堂教学的现象学研究表明，展示(showing)与指出(pointing)是教师教学行为的基本构成要素(布因克曼，勒德尔，2017)。

从与生活的关联来看，基于展示的教育往往与生活融为一体，而基于表征的教育则需要对历史文化知识进行简化。这一简化也造成了学校生活与日常生活的割裂。为了弥合这一割裂，杜威提出重构学校生活的方案，通过儿童的生活参与来解决学校与日常生活的隔离问题。从认识论来看，杜威的这一方案可以看作是“行动认识论”。

早期信息技术在教育领域的应用，基本上是作为展示或者表征的工具，如PPT、投影仪是为了展示知识，视听技术是为了强化对知识的表征。换言之，这一阶段的信息技术并没有完全革新现代学校的认识论。但伴随着互联网网络技术、计算机模拟仿真技术、虚拟现实技术以及新一代的人工智能技术等的发展，教育实践的基本形态已经发生了质的变化。这一形态的教育既不同于莫伦豪尔所说的展示和表征，也不同于杜威所言的行动或生活。面向新一代信息技术的教育解决方案可以部分地看作是杜威行动认识论思路的延伸。例如，在虚拟现实中，儿童可以通过虚拟的经验来形成新的经验。但其与杜威路径的差异在于，杜威学校中的学生只需要进行社会生活与学校生活的转换，而基于虚拟现实的教育不仅需要社会经验与儿童经验的转换，还需要面临虚拟与现实之间的转换。

在现代信息技术时代，人的本质性存在与网络深度勾连。“没有一个行动者、事物或知识，可以存在于网络之外……他们(她们/它们)都通过网络中的内行动(互动、操演)而使自身存在”，“教—学实践不再是对对象的认识或对事实的表征……而是通过物质性—话语性的介入、干预与实验——质言之，通过内行动的方式——对‘世界’进行制造与(重新)配置。……这个意义上的教育，是一个本体论实践——制造/更新‘世界’的实践”(吴冠军，2019)。这里提供了一个不同于表征的认识论概念——操演(performative)。操演意味着人与网络、他者(人或物)的持续连接、持续互动与持续生成。基于操演的认识论革新了对知识及其生成的理解，从而呼唤新的教育(学习)理论。Siemens等人提出了面向数字与网络科技时代的学习理论——连接主义(connectivism)可以看作是其中的一个代表。

Siemens指出，传统学习理论——行为主义、认知主义、建构主义等都没有回应数字时代的学习。从对知识性质的理解来看，行为主义与认知主义学习理论强调对知识的客观主义理解，认为学习旨在建立与客观知识的强化联系或者掌握知识的内在结构。建构主义则强调知识的建构属性，认为知识建立在人与人的互动建构之上。建构主义与杜威的行动认识论有着紧密的关联。但连接主义对学习的理解则与建构主义全然不同:

在连接主义看来，像“意义建构”这样的短语是没有意义的。连接形式是一个自然的关联过程，不是通过某种主观行动的“建构”。因此，在连接主义理论中，并没有知识转移、知识创造或者知识建构的概念。相反，我们采取的学习行动更多地是以某种(相互联系的)方式扩展或者发展我们自身以及我们的社会。(Downes, 2007)

连接主义认为，在数字网络时代，知识存在于信息网络之中并以多样的数字格式储存, 学习的过程就是连接特殊节点或信息源的过程。在数字科技时代，重要的不是已知的能力，而是学习更多知识的能力。学习的核心能力是能够看到不同领域、想法和概念之间的连接。因为知识本身存在更替，因而必须持续不断地更新知识。所以，连接主义不仅强调连接，也强调知识的创造, 即通过知识的创造来提供更多的信息源，在人—网络—知识的三维互动中革新各自的内涵(Siemens，2005)。

这一学习理论与传统的学习理论存在显著差异。连接主义学习理论的相关倡导者也提出了不同于传统的教学新样态。Stephen Downes在《连接主义与连接知识》一文中呈现了新的教学流程或环节，它们包括：(1)集聚(Aggregation)，提供一个存放大量学习材料的链接，通常是以新闻组或网页链接的方法发给课程参与者；(2)再组合(Remixing)，课程材料或其他任何地方的材料可以重新联系组织起来；(3)每个课程参与者可以根据自己的目的重新组织课程材料；(4)与其他课程参与者分享自己重组后的材料与思想(王良辉, 2017, 第180页)。

将Downes的“四流程”与赫尔巴特的“四步教学法”以及杜威的“五步教学法”相比会发现，三者各自分享着十分不同的教学理解。在赫尔巴特那里，知识具有权威性，教学的主要任务是以相应的方法让学生建立与知识的联系。杜威则强调，发现知识的过程比知识本身更有价值，因而教学的过程即是知识发现的过程。到了Downes那里，知识已经成为一种网络化存在，教学的任务既不是单纯地建立与知识的联系，也不是单纯地通过互动或行动发现知识，而是通过链接、修正与再造，实现人与知识的双向生成。

尽管连接主义受到了很多批评，比如有人认为它缺乏相关实证数据的支撑，但连接主义学习理论确实描述了一种不同于传统学习理论的新样态，且有不同于传统课堂的新型实践形态支撑。

基于信息技术的“操演”认识论不仅孕育了新的学习理论，它对教材理论革新也有所要求。传统教材理论与教育理论存在内在的一致性，选取何种知识，知识如何组织以及知识如何表征成为其三大核心问题。但在信息技术时代，教材不再被看作是知识传授的载体，而是有待生成的对象；教材的内容也不再具有鲜明的逻辑结构性，而是呈现显著的非线性特征；教材与学生以及教师的关系完全被颠覆。

(三) 信息技术革新了现代知识生产逻辑，催生教育研究范式转型

知识历来是教育理论的核心议题。斯宾塞的“什么知识最有价值”，麦克·扬的“强有力的知识”凸显的是知识的价值之维，这一问题与教育应该传递何种知识密切相连。教育理论除了关涉知识的价值维度，还关涉知识的生产机制。前已述及，现代科学知识的生产是建立在假设、模型、验证的实验技术之上，并且形成了基于科学知识发现的教育与教育理论形态，如杜威的进步教育及其教育理论。伴随着信息技术的发展，尤其是大数据的发展，近代以来的科学知识生产逻辑正在发生变化。时任TED演讲CEO的克里斯·安德森在2008年曾经提及信息技术、大数据技术对知识生产方式的颠覆：

科学家认识到，相关关系不是因果关系，根据X和Y之间的相关性，我们不能得出任何结论(它可能只是一个巧合)。相反，你必须了解连接两者的基础机制。一旦你有了模型，你就可以放心地连接数据集。没有模型的数据只是噪音。但面对大数据，这种科学方法——假设、模型、检验，正在变得过时。(Anderson, 2008)

2008年安德森的论述更多只是预测，伴随着近十年来人工智能、无人驾驶等技术的突飞猛进，这一预言正在逐步走向现实。大数据运算、深度学习、机器学习等正在颠覆传统科学——假设、模型、检验的生产方式，基于大数据运算的现代信息技术正在革新知识生产的方式。现代知识的生产不再基于控制变量的实验，而是直面实践场景，从万物互联的海量数据中寻求事物之间的关联。这一新的科学知识发现模式被称为数据密集型科学发现。已有学者提出，要建立与信息化时代相适应的教育研究范式，包括关注数据驱动，注重跨学科协同以及基于信息技术的学术成果交流与转化(陈明选，俞文韬，2016)。

教育知识生产方式的转变必然会引发教育理论存在形态的变革。按照布列钦卡的划分，教育理论可以分为教育科学、教育哲学和实践教育学。其中，教育科学指向教育经验的科学研究，如具体教学手段与教学成效之间的关系；教育哲学为教育目的、教育手段或教育者提供价值辩护以及伦理规范；实践教育学则强调对教育科学知识的转化与应用。之所以存在实践教育学，是因为教育科学是在控制变量实验下的知识发现，而现实的教育场景完全不同于实验场景。因此，“实践教育学必须作为科学与教育者的情境—实践取向的思维的中介。这意味着，我们必须理解既定的具体教育环境，然后在可以获得的科学资源的基础上，选择与具体环境下的教育活动的有关知识”(布列钦卡, 2006, 第223页)。换言之，实践教育学总是蕴含着实践智慧，因为它需要实践者结合具体情境，选取相应的科学知识并进行创造性转化。在大数据知识生产的框架下，教育科学与实践教育学的划分将不复存在，因为教育知识生产不再需要基于控制的教育实验。换言之，传统教育科学被直接忽略了。大数据的教育研究可以直面现实教育情境，在纷繁复杂的实践情境中，得出最为有效的关于教育手段的知识。

基于大数据的知识生产方式，将会改变教育科学的研究范式。传统以假设为起点的教育科学将会衰退，基于数据的、以数据为起点的新的经验研究将成为教育科学的主流。美国计算机图灵奖得主吉姆·格雷把基于大数据科学的研究范式称作第四范式，相比于之前的范式，该范式废黜了以往科学研究对因果关系的寻觅，代之以相关关系，通过相关性对未来进行预测，从而能够更好地指导实践。从目前人工智能对整个社会生活的影响来看，这种范式已经开始崭露头角，这也意味着新的教育理论生产样态正在逐步形成。

三、信息技术的教育理论限度

“信息技术的教育理论意蕴”强调信息技术对教育理论革新或重构的价值，“信息技术的教育理论限度”则强调信息技术在面对教育理论相关经典问题、命题时的有限价值。这一逆向思考有助于提升信息技术与教育理论关系的研究深度，也能够为信息技术时代教育理论重建提供方向制约和启示。

(一) 技术内在目的消解使得信息技术存在教育价值限度

技术(techne)一词源于古希腊，在古希腊的语境中，有自然(physis)与人造(poiêsis)的区分。physis是自我创造的，而poiêsis则指人类参与制造的东西，如艺术品、手工艺品等。技术(techne)在古希腊是指与poiêsis相关的知识或者学科。例如，医学技术指向疾病的治愈，木匠技术指向房子的建造。在古希腊的技术观中，技术总是包含目的与意义，并指引着人工制品的生产。技术意味着以一种非常强烈甚至是客观的“正确方式”行事(Feenberg，2003)。古希腊人的技术理解根源于他们的本质主义哲学。本质回答事物是什么的问题。“是什么”不仅包含物质维度，也包含目的与意义维度。本质不仅指向人，也指向事物。所以在亚里士多德那里，不仅人具有德性，事物也具有德性。德性就是事物或人通过实践实现自身的存在目的。例如，笛子的内在或存在目的就是演奏美妙的音乐。当笛子演奏出了美妙的音乐，即实现了其自身的善或德性。

到了近代，本质主义哲学被认识论哲学所取代。在笛卡尔看来，本质“是什么”的问题必须以“本质认识何以可能”为前提。笛卡尔通过“我思故我在”的“主客二分”方法回答了认识何以可能的问题，开辟了近代哲学的认识论转向。然而，一种新的提问方式既是新问题的开启，也是对旧问题的遮蔽。在古希腊的本质主义哲学观中，事物同人一样都蕴含本质，世界是一个充满意义与目的的世界。人与世界的关系可以理解为一种主体间的关系。人类并不是自然的主人，而是与自然一起发挥潜能以创造一个更有意义的世界，并在此过程中实现各自的德性。

当笛卡尔采取主客二分方法来区分人与事物时，事物的主体性地位不在了，它成为了人类认识、了解的客体或对象。正因如此，笛卡尔才说，人类要成为自然的主人与拥有者。在认识论视域下，古希腊哲学中的本质问题——尤其是事物的意义与目的，已不再是哲学的中心议题，世界或事物如何运作才是关键。这一哲学观念的转变促使十八世纪的科学尤其关注世界的运作机制，如伽利略与牛顿关于世界的机械主义解释。

在本体论向认识论的转换过程中，世界与事物的意义不再自我蕴含、自我确证，而是依赖于人类的目的与意义。技术作为人类作用于事物的实践，因事物的目的与意义被忽视、消解，它所蕴含的内在目的也被消解了。“在现代语境中，‘technology’不再像‘techne’那样，要实现内嵌于宇宙本质中的客观本质。它(technology)现在看来纯粹是工具性的，与价值无涉。它并不回应固有目的，而只是一种服务于我们所希望的主观目标的手段。”(Feenberg，2003)

现代信息技术遵循着技术(technology)工具主义传统，强调价值无涉，自然无法回应教育的价值、目的与意义问题，这决定了信息技术在回应或重构教育理论上的限度。教育理论可以分为教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论与教育规范理论(陈桂生，1995)。就信息技术的教育理论意蕴而言，它更多地面向教育科学理论和教育技术理论，因此无法触及教育价值理论或教育规范理论提出的基本问题。可以说，信息技术自带的技术理性反而加剧了教育理论的内在紧张。

按照莫伦豪尔的理解，教育包含两个维度的互动：一个是由外到内的过程，如展示与表征呈现的外部对儿童的影响；另外一个是由内到外的过程，即儿童对外在影响的接受与回应。后者涉及教育学的两个基本概念——可塑性与自我活动。在可塑性的理解上，自古希腊到中世纪都认为教育是一个内在(inner)而不是一个外在(outward)的过程。但到了近现代，可塑性作为先验存在的假设转换成了一个经验的问题，它取决于人与环境的互动(如杜威的经验理论)。于是，基于可塑性的教育实践成为了一个技术理性问题。

技术理性不仅重塑了可塑性的理解，对自我及其认同也产生了深刻影响。在现代社会，自我与表现(performance)相联结，个体的过程与结果联系更紧密，个体的表现不再是关于个体有效解决生活问题的表现，而是产生社会经济回报的表现。另一方面，聚焦生活问题的活动消失了。发展自我活动需要时间，而经济表现又强调“时间就是生命”，进而提出节省时间，二者叠加，使得教育中的自我日益消逝。“表现”“效率”日益取代了“生命”“存在”，成为现代教育的价值追求。教育技术领域的“精准教学”“自适应学习”等名词诠释了这一取向。

在技术理性的影响下，教育学越来越转向聚焦教育手段有效性的教育科学。行为主义心理学、教育实证研究、教育大数据研究等都是技术—手段视野下教育科学研究的路径。它们在研究道路上收获了理性、效率，却放弃了对教育价值与教育目的的辩护。新一代信息技术在研究范式上能够关涉教育科学(如何让教育实践更有效)，却不能关涉人的存在(在成人过程中如何寻求意义与确定性)。这也凸显了存在论教育学尤其是普通教育学对信息技术时代教育理论重构的意义。

(二) 技术二元性内生了信息技术的教育限度与伦理挑战

技术“把自由由潜能带向现实, 自由只有依靠技术才可能表达出来, 因为正是技术展开了人的可能性空间：有什么样的技术, 就有什么样的可能性空间, 因而也就有什么样的自由”，但“技术所展开的每一种可能性空间, 都必然会遮蔽和遗忘更多的可能性, 使丰富的可能性扁平化、单一化”(吴国盛，2001)。这是技术天生的、无法克服的二元性。在一般的意义上，技术能够为人的发展提供无限可能，但当技术被实现或被运用时，一般意义的技术成为具体的技术，技术由生成性的存在变成了确定性的存在者，无限可能变成一种可能，因此制约了人的发展空间。例如，技术工具的使用在解放双手的同时，也抑制了双手的使用与发展；电脑能够为人类思考问题提供便利，但同时也在一定程度上框定着人类思考问题的方式，甚至影响人脑的发展与进化。

技术的二元性或双重性意味着包括当代信息技术在内的每一种技术都有其教育的所见与所限。以文字为例，文字有助于知识的保存、传播与交流，但也有其教育限度。在《斐德罗》篇中，苏格拉底讲述了一个埃及的故事，古神赛乌斯发明了文字并想把它传给埃及王萨姆斯，但萨姆斯对此并不认可。他认为文字不过是记录，是智慧的幌子而不是智慧的本身。在苏格拉底看来，智慧只有通过“产婆术”式的对话或内在的省思才有可能。柏拉图顺着苏格拉底的思路说，文字只提供死了的图象, 丧失了活泼的生命, 它既不能对话, 也易遭误解。自从人类有了文字, 鲜活的历史就成了被遗忘的历史(吴国盛，2001)。

与口传时代相比，文字印刷时代的知识生产是去情境化的，强调线性表达与逻辑自洽，这有助于客观、普遍知识的生产与传递。但过分注重线性贯穿与逻辑推演的思维方式，会使人类进一步走向非感性的“理性状态”。这种过分偏重理性的文化使得人们常常漠视生活面貌本身而陷入一种孤独的虚假的理性规范之中(赵涛，2015)。正因如此，芒福德才说：“由于专注于印刷的文字，在感觉和智慧之间、在声音和影像之间、在具体和抽象之间，人们开始找不到平衡了”，“存在就意味着在印刷物中存在，学习就意味着学习书本”，“阅读印刷品和亲身经历之间的鸿沟已经变得越来越大”(芒福德, 2009, 第124页)。

从逻辑上来看，技术的二元性与教育的开放性或未完成性之间既存在联系又相互对立。一方面，教育的开放性离不开技术的支持，技术自身也具备开放性的特征；另一方面，当具体技术应用于教育时，技术的二元性又会抑制教育的开放性空间。信息技术自带社交化、网络化、分散化的特征，它能够打破传统教育时空的限制，穿梭于虚拟与现实之间，让学生畅游于知识信息的海洋，在连接中重构着自我、网络与世界，但也容易使人类迷失在网络信息的汪洋大海中，用虚拟的现实替代真实的现实，从而忘记教育的初心以及“成人”的方向。

新一代信息技术还引发了一个新的教育伦理追问：一个被计算、被操纵的教育能否称之为教育？在教育伦理学框架中，好的或善的教育不仅取决于教育目的之善，也取决于手段之善。以不道德手段实现人的身心发展不能称之为教育。例如，基于恐吓的教育就不被认为是教育，这是因为在教育过程中，学生或儿童并不是以一个自由自为的主体参与其中。随着万物互联、大数据计算技术的发展，一切皆可计算。人类的兴趣、思维偏好、价值取向、行为方式等都可以被转化为数据并深度发掘，教师可以在计算机的辅助之下，以最适合、最有效、最精准的方式开展教学。于是，每个人的教育其实只有一种可能性，即在效率最优化的道路上急速狂奔。可以预见的是，未来，人的存在将是数字的存在，人性的平衡将会被打破。单向度的人和单向度的社会将互为支撑，除了技术统治者之外，所有其他人都是平庸之辈。诗歌、绘画、音乐也将徒具有形式而没有激情和内容。“无聊”将成为这种社会的代名词(於兴中，2018)。因此，新时代的教育伦理学必须对上述问题进行有效的回应，并提供相应的规范方案——如大数据时代的德育问题(张姜坤，王夫艳，2018)。这一回应并不能寄希望于信息技术，而必须返回到教育目的、教育理论与教育伦理本身之中。

技术内在目的的消解以及技术的二元性使得信息技术具有教育理论边界以及存在教育实践限度。限度与边界既是消极意义的制约或限制，也是积极意义的策略或道路。明确了限度与边界，自然也就知晓了道路。信息技术时代的教育学理论重建，需确立“人的生命成长”(李政涛，2006)的价值尺度，通过对教育价值与意义的寻求来回应信息技术的教育价值边界问题。同时，在认清各种技术的教育意蕴与限度的基础上，面向人的成长与发展，整合、融通多种技术形态的教育，保持教育的开放性，以教育的开放性来应对信息技术二元性带来的问题。

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