孙妍妍 等 | 面向学习者画像的评估工具设计:中小学生“学会学习”能力问卷构建与验证研究

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特稿

面向学习者画像的评估工具设计：

中小学生“学会学习”能力问卷构建与验证研究

孙妍妍 , 顾小清 , 丰大程

摘要：作为学习分析技术之一，学习者画像可以通过多元化数据收集对学生的学习效果与学习过程进行全面深描。然而，并非所有类型的数据都可以通过信息技术直接采集，学习者的能力与素养就是其中之一。为解决这一难题，本研究针对中小学生核心素养——学会学习能力，设计了面向学习者画像的评估工具。通过分析主要国家与地区的学会学习能力评估工具，本研究总结出了认知、情感、元认知三大维度，并在此三大维度下构建了中小学生学会学习能力问卷。为验证问卷的信效度，研究者向上海市M区16所学校中4-9年级的学生发放了网络问卷，共收回有效回答2879份。通过对问卷进行统计分析和修正后，最终得到了具有高信效度的问卷版本。经过修正和验证后的问卷具有以下两个特点：一是问卷独立于学科知识之外，适用于多年龄段的学生；二是面向学习者画像，从中小学生学业学习的角度出发。

关键词：学会学习；学习者画像；评估问卷；学习分析   

作者简介：孙妍妍, 顾小清, 华东师范大学教育信息技术学系暨上海数字化教育装备工程技术研究中心; 丰大程, 安徽粮食工程职业学院

基金项目：全国教育科学"十三五"规划教育部青年项目"面向思维发展的智慧学习设计研究"(ECA160416)

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2019年第六期

目录

一、研究背景

二、“学会学习”能力的概念发展

三、学会学习能力评估问卷构建

四、问卷信度与效度验证

五、总结与建议

一、研究背景

信息化时代的发展对人才培养提出了新的要求。为应对这种变化，多国政府提出了新世纪人才应有的核心素养、能力及情感价值(孙妍妍，祝智庭，2018)，这些对新世纪人才的要求也反应在了教育的变革当中。与传统教学模式相比，信息化技术支持下的教学模式如翻转课堂、STEM教育等，均强调对学生思维能力与综合素质的培养。因此，学习者的学习过程与效果需要依据多方面的数据来进行解释，传统总结性的评价已经无法满足评估的要求(顾小清，舒航，2016)。

学习分析技术正是在此背景下产生的，其主要目的是对学习过程进行全方位的深度描述。作为学习分析技术的一种，学习者画像可以通过描述学习者的特征，对其进行分类，从而达到优化教学设计、提高教学效果、实现个性化教学的目的(肖君等，2017)。肖军等人(2017)认为学习者画像源于商业领域的用户画像，其核心是确定学习者独特的群体关键特征，从而使教师可以调整教学方式与内容，做到因材施教。相关研究结果表明，学习者画像的主要作用包括评估学生的学习能力(Sharifi, Soleimani & Jafarigohar, 2017)与学习效果(肖君等，2017)、促进个性化学习(陈海建等，2017)以及帮助教师进行教学反思(Carl & Strydom, 2017)。

然而，在进行学习者画像的评估工作时，虽然信息技术可以记录学习过程中的节点数据，并利用学习分析技术进行节点数据之间的关联和挖掘分析，但一些关键的指标无法单纯地使用技术获得，这部分数据就需要研究者使用调查问卷等工具进行显性采集(陈海建等，2017)。无法进行直接和间接采集的数据主要可分为两大类，第一类是学习者的特性，例如学习者的类型、风格偏好等；第二类是学习者的能力与素养，例如认知能力与情感价值等。关于学习者的特性已有了大量的研究和评估工具；而关于学习者的能力与素养，近年来较新的一些概念则只有理论框架，缺乏可以用在教学一线的有效评估工具，而“学会学习”能力就是其中之一。各国在教育标准中都对学会学习能力的培养表示了关注，但如何对学会学习的相关能力进行有效测评，一直是国际教育质量监测研究的难点。

为了解决这一难题，本研究将从中小学生学业学习的角度构建适合我国学生情况的学会学习能力测量指标体系，开发基于此指标体系的评估工具，并在大规模数据的基础上验证该工具的信度与效度，为学校和教师诊断学生学会学习能力提供有效及科学的手段，也为学习者画像技术提供高信效度的工具。

二、“学会学习”能力的概念发展

(一) 学会学习能力的重要性

在知识与技能不断更新发展的信息社会当中，具备学习能力是新世纪人才的基本要求。在此背景下，学会学习(Learning to learn)能力成为了联合国21世纪学生核心素养中的重要组成要素(Education Council, 2006)，也成为了各国教育改革中不可或缺的一部分。学会学习能力既是欧盟基础教育阶段各门课程中着力培育的核心素养，也是欧洲教育政策中以促进终身学习为目的监控学习过程和结果的关键要素(师曼，2016)。中国台湾地区于2005年启动的《界定与选择国民核心素养:概念参考架构与理论基础研究》中提出了台湾发展未来国民核心素养的基本参考架构，其中学会学习的能力是其关键要素之一。中国香港地区的《学会学习——课程发展路向》将培养学生学会学习能力作为学生能够应付知识型社会及经济的急速转变，走向终身学习的大方向的能力(陈嘉琪, 2007)。《我国学生发展核心素养的实证调查》显示，学会学习是备受社会关注的核心素养(刘霞等, 2016)。在2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》的总体框架中，学会学习被列为六大学生核心素养中的“自主发展”下的重要维度。

(二) 学会学习能力的发展历程

联合国教科文组织在1996年发表的报告《教育：财富蕴藏其中》中提出了终身学习的四大支柱，亦即二十世纪公民的基本素养：学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存。学会学习被列为为学会求知维度(Learning to know)下的重要组成部分(张娜，2015)。在2000年召开的里斯本会议上，欧盟达成了“里斯本战略”(Lisbon Strategy)的共识，确立了终身教育的发展目标，这是欧洲峰会首次将教育和培训作为实现联盟发展战略的重要工具(Fredriksson, 2003)。随后，在欧盟2002年公布的《欧洲终身学习质量指标报告——15项质量指标》当中，学会学习能力被列为关键素养之一；在2006年公布的《终身学习的关键能力：欧盟参考框架》中，学会学习被列为八大核心素养之一，这标志着学会学习能力已被纳入欧洲终身学习的政策体系，成为了欧洲整体发展战略中的组成部分(夏雪梅，杨向东，2017)。

自联合国教科文组织提出此概念以来，学会学习能力逐渐被世界各国广泛接受，并列为核心素养。在此过程当中，它的内涵和意义一直在不断地发展和变化(夏雪梅，杨向东，2017)。在欧盟提出的八大核心素养当中，学会学习被定义为在个人和小组层面上通过有效的时间和信息管理持续追求并坚持学习的能力(Hoskins & Fredriksson, 2008)。该定义提到，这种能力当中包含对个人学习过程和需求的意识、寻找合适的机会以及克服困难使学习成功等几个方面，这种能力意味着获得、处理和吸收新的知识和技能，以及寻求和利用外界指导。学会学习能力使学习者能够在先前的学习和生活经验的基础上，在各种环境中使用和应用知识和技能。动机和信心在其中也至关重要(Education Council, 2006)。在欧盟的定义当中，学会学习能力既包括了认知心理维度，也包括了情感维度。

芬兰赫尔辛基大学(The University of Helsinki)根据认知范式对学会学习能力进行了定义(Hautamäki et al., 2002):学会学习能力是适应新任务的能力和意愿, 它可以通过维持学习行为中的认知和情绪自我调节，激发对新路径的思考和形成看待事物新的视角。赫尔辛基大学对学会学习能力的定义强调在处理具体任务时采取策略和控制能力。

英国的学习运动将学会学习能力定义为学习的发现过程(Crick, Broadfoot & Claxton, 2006)。它涉及一套原则和技能，通过对这套原则的理解和使用可以帮助学习者更有效地学习，成为终身学习者。在“学习是可以学会的”这一信念下，他们认为学会学习能力为学生提供了一种意识，这些意识包括：他们喜欢怎样的学习方式和他们的学习优势；如何激励自己和相信自己能够成功的信念；在学习过程中他们应该考虑的东西, 比如营养、睡眠和一个积极学习环境的重要性；他们可以使用的一些具体策略, 例如改善记忆或理解复杂的信息；他们应该发展出的一些习惯, 比如进行反思以提高今后的学习等。这一定义中的学会学习能力是为终身学习服务的，更注重学习者在学习中形成的意识和这种意识对学习带来的帮助。

中国学生发展核心素养强调的是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力(核心素养研究课题组, 2016)。在中国学生发展核心素养的总体框架中，“学会学习”被列为六大核心素养之一。核心素养课题组将学会学习能力表述为“学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现”(核心素养研究课题组, 2016, 第2页)。

(三) 研究问题与研究步骤

从学会学习定义的发展历程中可以看出，学会学习能力作为欧盟发展战略的一部分，是从公民核心素养的角度提出的，各国家和地区在制定测量指标体系时也体现了这一点。然而，这些指标体系都是从公民素养出发来定义学会学习能力的。虽然依照认知心理学范式对学生的学会学习能力进行了评估，但并没有解决学生是如何在日常课堂和生活中学习的问题。尤其在基础教育方面，过于广泛的维度往往使教师和研究者难以将其作为课堂评估工具来常规使用。

在此背景之下，本研究将对比相关国家地区的学会学习能力指标体系，在此基础上从中小学生学业学习的角度出发，以学习者画像为目的，开发出一套符合我国学生情况的学会学习能力评估问卷，以便于教师和学校更好地了解学生的学习过程。本研究围绕以下三个问题来展开：

(1) 如何构建面向中小学生学业学习的学会学习能力评估问卷？

(2) 该评估问卷的信度如何？是否需要修正？

(3) 该评估问卷的效度如何？是否需要修正？

在这三个研究问题的引导下，研究者采取了三个研究步骤。第一步是构建学会学习能力评估问卷。在构建问卷的过程中，研究者首先对主要国家与地区的学会学习评估工具进行了对比和分析，在此基础上确立了问卷的维度。根据问卷的维度，研究者参考相关经典量表对问卷问题进行了设计。第二步是进行大规模的问卷发放，主要目的是为了收集一手数据，并对问卷的信效度进行验证，同时，评估问卷设计维度与问卷问题是否适用于面向中小学生学业学习的学会学习能力评估。第三步是在信效度验证的基础上对问卷的修正。在大规模发放的基础上，研究者计算了问卷的信效度，并根据结果对问卷进行修正，从而得到一份具有高信效度的有效问卷。

三、学会学习能力评估问卷构建

(一) 问卷维度构建：基于国际比较

当前，一些国际组织和国家、地区已经开始探索学会学习的测量指标和测量方法，并开发出评估工具，这些评估工具基于各自不同的理论框架，提出的测量指标也有不同的侧重点(Hoskins & Fredriksson, 2008)。

1. 芬兰赫尔辛基大学“学会学习”项目

在芬兰由赫尔辛基大学主导的“学会学习”项目中，对学会学习能力的测试框架主要包含三个主要元素:情境相关的信念(context - related beliefs, )、自我相关的信念(self - related beliefs)和学习能力(learning competences)(Hautamäki et al., 2002)。情境相关的信念是由社会框架、认知的学习、学习支持组成的；自我相关的信念是由学习动机、行动控制信念、学术意识、对任务的接受、自我评价和未来发展构成的；学习能力由学习领域、推理领域、学习管理和情感自我控制组成。

2. 荷兰跨学科技能测试

在荷兰，学会学习能力是通过跨学科技能测试来间接评价的。作为荷兰教育体系课程改革的一部分，阿姆斯特丹大学开发了评估学生跨学科技能(cross - curricular skills)的测试(Meijer, 2007)。在参考了荷兰核心课标以及相关理论体系对学生能力的分类之后，此测试将跨学科能力概括为八类：进行观察、选择和整理信息、总结和得出结论、形成见解、在他人和自己的行动和意见当中识别出信仰和价值、区分观点和事实、合作完成任务、对自己任务质量的要求(包括过程和成果两方面)，并以这八类能力为框架设计了测试。

荷兰的跨学科技能测试在设置时有一个重要的前提，即所有的能力都可以通过教学来进行提高。后续系列研究证明，学生的学会学习能力与跨学科技能测试具有正相关性(Meijer, 2007)。

3. 英国布里托斯大学ELLI测试

根据英国学会学习的框架，布里托斯大学(The University of Bristol)制定了有效终身学习清单(The Effective Lifelong Learning Inventory，简称ELLI)，其主要目的是为了有效地衡量学生个人的“学习力”(learning power)，并作为教师诊断学生情况的有效工具。ELLI测试共有65道试题，这些试题主要集中在以下七个维度(Crick, Broadfoot & Claxton, 2006)：

(1) 成长方向：测量学习者认为学习过程本身是可学的程度；

(2) 批判性的好奇心：表现了学习者想要发现新事物的渴望；

(3) 制造意义：学习者可以在多大程度上注意到他们所学习的东西和他们已经知道的东西之间的联系；

(4) 依赖和脆弱性：当学习者陷入困境或犯错时，他们有多容易感到沮丧;

(5) 创造性：测量学习者以不同的方式看待事物的能力;

(6) 关系与独立性：测量学生保持群体与个人学习方式平衡的能力；

(7) 策略意识：学习者对自己学习过程的意识。

4. 欧盟学会学习测试

欧洲在2005年成立了专家小组对教育系统进行评价，并在2006年的一份报告中提出了评估学会学习的框架。这个框架是根据教育理事会和欧洲议会委员会的建议提出的假设，包含两个维度：认知和情感。在进行测试之后通过专家和会员国的合作进行了修订，形成了新的框架，即在认知和情感维度之外加入了元认知维度。

其中，认知维度包括识别命题、使用规则、检验规则和命题、使用智识工具；情感维度包括学习动机、学习测量和面向变革的学习取向、学业上的自我概念和自尊、学习环境；元认知维度包括问题解决、元认知准确度、元认知信心。在认知和情感维度，该测试基于荷兰和芬兰相关测试发展而来(Bonnet et al, 2006)，而在元认知维度，则参考了西班牙马德里大学的测试(Moreno, 2002)。

5. 中国学生发展核心素养

在我国2016年9月新发布的《中国学生发展核心素养》总体框架中，学会学习能力被列为中国学生六大核心素养之一。该框架将学会学习分为三个维度：乐善好学、勤于反思、信息意识。“乐善好学”关注的是学生的学习态度、学习兴趣、学习习惯，即学习的意识形成和学习方法的选择；“勤于反思”关注的是学生对学习状态的审视和学习进程评估调控；“信息意识”关注的是学生在信息化时代有效地获取、鉴别、评估、使用信息的能力(核心素养研究课题组, 2016)。然而，《中国学生发展核心素养》虽然对学生学会学习能力的评估提出了基本框架，但目前尚未开发出相应的能力测试。

6. 主要国家学会学习测量指标体系的比较与分析

虽然世界主要国家与地区学会学习测量的指标体系各有侧重，但对学会学习能力最终可以达到的效果是殊途同归的，即具有对知识的获取能力、自主和终身学习的能力。在对组成学会学习能力的要素进行界定时，不同的指标框架有不同的侧重, 但总体上可分为三大维度：认知、情感、元认知(夏雪梅，杨向东，2017)。认知维度侧重于学习者对知识的获取与处理的能力；情感维度侧重于学习态度、学习动机、学习兴趣等社会性元素；元认知关注的是学习者对学习过程的监控和自我调节。

如表 1所示，芬兰、欧盟、英国及我国的学会学习指标框架当中，都包含了认知、情感、元认知三大维度，而荷兰学会学习能力则是通过跨学科测试间接得出的，主要包括认知和情感两大维度。除了荷兰的跨学科测试之外，其他四个国家与地区的学会学习测量指标都是独立于学科知识之外的。因此，在比较国际主要国家和地区对学会学习能力评估框架的基础之上，本研究将依照认知、情感、元认知三个维度对问卷进行构建。

(二) 问卷构建

根据对目前主要国家和地区学会学习评估框架的比较与分析，本研究将依照认知、情感、元认知三个维度来设计问卷，并通过发放问卷来验证其信效度，并在此基础上对问卷进行修改。在问卷设计过程当中，研究者参考了认知、情感、元认知维度的经典量表。如表 2所示，问卷主体共包含了36道问题，运用五点量表法(朱京，孙倚娜, 2012)，分别用5、4、3、2、1来表示学生对这个选项的符合度(完全符合、符合、一般、不符合、完全不符合)。问卷设计参了参照了美国国家研究中心的NCRIFFAL问卷(the National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning)和以及密歇根大学教育学院设计的学会学习问卷(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991)。

1. 认知维度：认知策略与认知过程

在认知维度，问卷侧重于测量学习者对知识的获取与处理的能力，将其下分为认知策略与认知过程两个二级指标。

认知策略是学习者在认知过程中为达到认知目标而采用的各种思维方法或技能(郭翠兰, 2008)。拥有良好认知策略的学生能够根据自身条件对已有的信息进行合理有效的加工和深度处理，并进行存储，形成对信息和知识的良好的转化循环。问卷当中编号A1-A5的问题反映了认知策略的指标。

认知过程指标评估的是学生对学习中认知过程的把控能力，是认知策略是否可以进行迁移的关键(李允，李如密, 1999)。问卷当中编号A6-A11的问题反映了认知过程的指标。

2. 情感维度：学习动机与意愿

关于情感维度，问卷将其下分为自我效能感、学习态度与学习投入度三个二级指标。

自我效能感是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”(周文霞，郭桂萍, 2006)。自我效能感强的学生会更容易参与、更努力地学习，当他们遇到困难时，他们的不良情绪反应比那些怀疑自我能力的人要少。在选择活动方面，自我效能感强的学生比自我效能感差的学生更容易承担具有困难和挑战性的任务(Zimmerman, 2000)。问卷中编号B1-B4的题目反映了自我效能感的指标。

学习态度指学生对学习和学习情境表现出的稳定心理倾向。学习态度影响了学生的学习行为，决定了学生是否乐意去学习以及能否在学习中获得良好的体验(李小平，郭江澜, 2005)。问卷中编号B5-B8的题目反映了学习态度的指标。

在课堂教学中，学习投入度是对学生的学习过程进行有效观察的重要指标之一，同时还能预测学生的学业成就。问卷中编号B9-B13的题目反映了学习投入度的指标。

3. 元认知维度：自我调节与学习意识

在元认知维度，问卷侧重测量学习者对学习过程的自我调节与监控，将其下分为自我调节和学习习惯两个二级指标。

在学习过程当中，学生的自我调节对学习动机、焦虑、学习成绩均有影响(高丙成，2011)。学生的自我调节包括两个方面：首先是能够意识到自己在学习中的状态，其次是主动激励自己。问卷中编号为C1-C9的问题反映了自我调节的相关指标。

良好的学习习惯不仅是学生学习适应性的表现, 而且是学会学习能力不可或缺的组成。对学习活动的监控习惯是学习习惯中重要的组成部分(申仁洪, 2015)。问卷中编号为C10-C12的问题反映了学习习惯，即学生自我监控的相关指标。

四、问卷信度与效度验证

(一) 问卷发放

为验证中小学生学会学习能力问卷的信度和效度，研究者向上海市M区16所学校中4-9年级的学生发放了网络问卷，共收回有效问卷2879份。其中男生1506人，女生1373人，小学生1717人，初中生1162人。为保证问卷覆盖的广度，发放问卷学校的办学类型包括九年一贯制学校、初级中学和小学，学校管理类型包括进城务工人员随迁子女学校、民办学校、镇政府办(镇管)和区政府办(局管)学校。

(二) 问卷信度验证

信度又称可信度，指的是问卷问题测量的内部一致性程度。为验证中小学生学会学习问卷的信度，研究者使用SPSS软件计算了有效的2879份问卷数据的克隆巴赫Alpha值。克隆巴赫Alpha的数值在0-1之间，代表了问卷问题的内部一致性，数值越高，代表问题之间的一致性越高。一般来说，高于0.7的克隆巴赫Alpha值代表问卷问题具有良好的内部一致性(DeVillis, 2003; Kline, 2005)，如表 3所示，问卷中所有二级指标中问题的克隆巴赫Alpha值均高于0.7，代表问题具有良好的信度。

(三) 问卷效度验证与修正

效度即有效度，是指问卷问题是否可以如实反应测量对象的一项指标。为讨论中小学生学会学习问卷的有效性，研究者使用SPPS软件对2879份有效回答进行了主成分分析(The Principal Components Analysis)，用以验证问卷一级指标的三维结构效度。选取主成分分析法的主要原因是它可以对方差进行更全面的分析，从而揭示与因子性质相关的重要细节(Tabachnik & Fidell, 2007)。

在进行主成分分析之前，研究者首先评估了数据的适宜性。经过计算，样本的Kaiser-Meye-Olkin (KMO)值为0.97，根据Kaiser(1974)的分类，属于优秀。此外，样本的Bartlett球形度检验(Bartlett’s test of sphericity)具有统计学上的显著意义(p < 0.0005)。两项数值均说明数据的因子分解可以得出清晰可靠的结果。

在运行主成分分析测试时，研究者将因子数设定为3。图 1展示了主成分分析的陡坡图。对陡坡图的目测结果显示出了三个要素(Cattell, 1966)，因子矩阵模型也支持这一结果。研究者采用了Oblimin with Kaiser Normalization方法进行旋转矩阵，得到三个要素。其中，有三道问题的因子负荷数在三个要素下都小于0.30，这表明无法认定它们对哪个要素具有主要的影响。这三道问题分别为：A11我试图改变我的学习方式，以适应课程要求和教师的教学风格(R)；C6遇到挫折我不会气馁；C7我觉得自己是一个努力的人。

根据主成分分析测试的结果，这三个问题无法归类为任何一个因子，即与其他问题的联系很弱。在问卷维度上，C6-C7归于元认知维度下的自我调节。但与自我调节方向的其他题目不同，C6-C7调查的是学生的主观感受而非具体的自我调节行为。因此，学生的感受有可能会与实际行为相悖，影响其效度。问题A11调查的是学生根据课程要求和教师教学风格选择学习方式的能力，低因子负荷数说明它无法归类于某一要素。研究者认为，可能原因是问题中对“学习方式”和“教学风格”的定义不明，使学生容易产生不同的理解。因测试结果与意义分析都表明三道题有降低问卷效度的可能性，研究者决定将这三道问题删去。

(四) 修正后问卷信效度验证

对问卷进行修正后，研究者重新对其信度进行了计算。如表 4所示，在修正后的问卷中，所有二级指标的克隆巴赫Alpha值(信度系数)均高于0.7。其中，删去A11后，认知过程指标下的问题信度由0.78上升至0.89，删去C6-C7后，自我调节指标下的问题信度由0.85上升到了0.86，说明问题的删减对问卷的信度有提高。

删去A11、C6、C7三道问题后，使用Oblimin with Kaiser Normalization方法的因子矩阵模型如表 5所示。问卷问题的因子负荷数值表明，问题B1-B13(情感维度)对要素1的影响最大，问题C1-C10(元认知维度)对要素2的影响最大，问题A1-A10(认知维度)对要素3的影响最大。矩阵当中三个要素的结果非常清晰，与问卷设计中的三个维度分别一一对应。表 6展示了主成分分析特征值，这三个要素占总方差的60.52%。结果说明修正的问卷具有较高的结构效度。

五、总结与建议

本研究在分析比较中外主要国家和地区学会学习能力测试的基础之上，提炼出认知、情感、元认知三大维度，并从我国中小学生学业学习的角度出发，设计了面向学习者画像的中小学生学会学习能力的评估工具。为验证问卷的信度与效度，研究者将问卷在中小学进行了大规模发放，共收回有效问卷2879份。问卷结果的克隆巴赫Alpha值表示问卷具有良好的信度。在进行大规模发放后，研究者对问卷进行了主成分分析，根据结果对影响问卷效度的问题进行了删减，修正后问卷的主成分分析结果支持设计中认知、情感、元认知的三维结构，验证了问卷的效度。

与国际上已有的学会学习测试相比，本研究得出的评估工具具有以下两个特点：一是问卷独立于学科知识之外，适用于多年龄段学生。问卷中没有涉及有关学科知识的问题，特别在认知维度上，关注的是对学生广泛意义上认知策略和认知过程的评估，而非具体实施的认识策略，如识别命题、使用规则等。这样的设计是为了避免问卷回答受到不同年龄段学生认知水平的影响。二是面向学习者画像，从中小学生学业学习的角度出发。在设计问题时，以课堂学习和学业学习为背景，而非公民素养。虽然这样的设计在一定程度上减少了问卷的适用范围，但对学会学习能力的评估目的更为清晰，减少了问题数量，使其更适于作为学习者画像的高信效度工具在一线教学当中使用。

本研究提出的学会学习评估工具主要有三种建议使用的情境：一是可供教育机构与教师测试学生的学会学习能力，作为学生核心素养的重要指标进行参考，并随时监控学生的能力发展；二是作为学习者画像的工具，与其他指标相结合，在学习分析中对学生学习过程进行全面的描述与分析；三是作为研究工具，供研究机构与学者作为教育研究中的评估工具，探索学会学习能力本身或学会学习能力与其他变量之间的关系，对学生学习过程建立更深入的理解。

在本研究的基础上，我们对学生学会学习能力评估的后续研究提出两点建议：一是针对不同年龄段学生的特点设计更具针对性的学会学习能力评估问卷。本问卷具有适用年龄段广的特点，这有利于追踪学生的学会学习能力在时间跨度上的发展情况，并作为学生能力发展的参考指标，但其广泛的适用范围也限制了问卷的针对性。例如在认知维度上，目前问卷侧重的是广义的认知过程，如果需要了解学生对具体认知策略的实施情况(如识别问题、逻辑推理等)，则需要根据学生具体的年龄特点设计有针对性的问题。因此，具有学段针对性的评估工具仍需后续完善。二是设计面向公民素养的学会学习能力评估问卷。本研究中的问卷面向课堂学习，其评估以中小学生的学业学习为背景，而非广义的学会学习能力素养。若需从公民素养的角度来测量学生的学会学习能力，则需开发另外的评估工具。

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