张建国 ｜ 马克思的教育之思：嵌入工人阶级解放的构想

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马克思的教育之思：嵌入工人阶级解放的构想

文 / 张建国

摘要：教育哲学家彼得斯将教育理解为价值，他提供了一个理解教育的新角度；陈桂生揭示了教育价值的演变，指出现代教育价值包含教育（狭义）价值与教养价值。在此基础上，本文探讨了马克思的教育思考。他的思考融入其对生产劳动、社会斗争和学校教学的评价，对这些评价的分析表明，马克思的教育思考深嵌入工人阶级解放的构思之中。论文从工人阶级解放角度考察教育价值如何嵌入三类评价，亦立足教育价值透视马克思教育思考的特点。这些分析表明，把握马克思的教育思想不能离开其对工人阶级解放的理论构思；在教育（狭义）价值和教养价值上，马克思重视后者甚于前者，这种不平衡同其对道德、道德品质形成的思考有关。从社会结构来看，马克思的选择不无合理之处，如立足于个体道德人格的养成，德育的作用又不可等闲视之。

关键词： 马克思 ; 教育价值 ; 教养价值 ; 生产劳动 ; 社会斗争 ; 学校教学

作者简介

张建国，教育学博士，信阳师范学院教育科学学院讲师。

目录概览

一、前提性问题：为教育定性

二、透视马克思价值思考的框架

三、生产劳动作为评价对象

四、社会斗争作为评价对象

五、学校教学作为评价对象

六、嵌入工人阶级解放的教育

七、马克思教育思考的特点

       近年来马克思作为教育家的身份愈益受到重视。2007年，专注于教育书籍的智慧出版社策划“重要的批判性教育思想家”丛书。第一部是阿尔曼（Palla Allman）的《论马克思：卡尔•马克思作为革命性知识分子导论》（Allman，2007）。2011年，斯普林格出版社策划“教育中的重要思想家”丛书，斯莫尔（Robin Small）撰写了《马克思：作为教育家的革命者》。在他看来，“卡尔•马克思是一位重要的教育思想家”，“在论述教育的思想家中，马克思尤其与21世纪相关。他是那个社会的最伟大的理论家，这个社会产生了我们今天所知的学校，并且它是我们仍然生活于其中的社会。因此，马克思关于教育在现代世界中的地位所说的话应当受到重视”（Small，2014，p. 1）。同时，“马克思的教育论述很少”“其教育思想不重要”之类的传统观念亦受到一些马克思主义教育学者的挑战。里科夫斯基（Glenn Rikowski）批判了那种认为“马克思关于教育所言不多，即使他说了，也不重要的观念”（Rikowski，2008）。

      大多数马克思教育思想研究或聚焦于其教育论述，或重在阐发其一般思想的教育意义。前者倾向于孤立地理解马克思的教育观点，后者易使其教育洞见淹没于一般性论述之中，两者均难以揭示教育与政治、经济等主题的内在关联。鉴于已有讨论多取由宏大主题至教育的路径，鲜见教育学的贡献，本文立足于教育主题，考察其如何嵌入马克思的理论构思。

一、前提性问题：为教育定性

       在探讨马克思的教育思考前，需澄清一个前提性问题，即如何理解教育本身。对教育的理解通过不同的定义表现出来。目前，流行看法是在活动形态上理解教育。诸种定义的差别在于，将什么视为这种活动的本质属性。对此，布列钦卡提供了形形色色的教育界定。在对这些定义进行批判性分析后，他建构了一个“科学的”教育定义：“人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。”（布列钦卡，2001，第75页）这类界定共同假设，“教育”是某种活动形态的实体。其区别在于从什么角度、以何方式描述这种实体的特性。

       如果“教育”确为某种实体，这种方式本身并无不妥。问题在于，“教育”是某种实体的存在吗？将教育定性为实体，至少存在三个理论困境。首先，如果教育确为某种“实体”，那么对它的存在本身不该有大的异议，在教育陈述中保持术语的单义性亦非难事。然而，事实上有关教育的争论普遍表明，不仅教育本身的存在成问题，且保持“教育”的单义性相当困难。常见的情形是，人们似乎并不关心“教育”实体本身，更关注什么是“真正的”“好的”教育。其次，在学校备受关注的现代社会，在活动形态上理解教育，倾向于将教育理解为“自觉的活动”，进而又易将其简化为“学校教育”。第三个不足在于，科学意义上的教育界定无法涵盖被称之为“教育”的一切存在。除表现为活动外，教育还有其它存在形式，比如孟德斯鸠的自然环境（孟德斯鸠，1982）、爱尔维修的政治制度（爱尔维修，1986）均堪称某种“教育”；卢梭和康德则走得更远，他们将一切影响人的因素称为“教育”（卢梭，1983；康德，2017）。

       与流行观点不同，彼得斯（Richard S. Peters）将教育理解为一种价值标准。在他看来，“‘教育’这个概念，并不标定诸如训练或演讲之类的活动，相反地它表明了像训练这样的过程必须遵循的标准”（Peters，2007，p. 58）。依他的观点，教育是关于特定对象的评价标准。事实上，断言教育是一种价值而非活动，不过指出了一个简单事实。它直接将“教育”概念中隐含的价值问题暴露出来。也许在这个意义上，陈桂生说，彼得斯“舔破了这层窗户纸”（陈桂生，2018）。他进一步指出，“教”在汉语中一词两音，即作为价值的教育之“教”与作为活动的教学之“教”。由于现实中评价标准与对象不可分离，“教育”可作名词，如此，评价标准在现实中表现为评价对象；同时它又可作动词，于是作为评价标准的教育与表现教育价值的某种活动形式等同。这种情况并不奇怪。杜威在论及价值时曾指出，“复数的价值或单数的价值不过是具有这种性质的对象、事件、情境、特体的一种便利的缩写词罢了”（杜威，2007，第128页）。价值是事物的性质，它本身没有独立的存在。因此，人们在现实中本能地感到“教育”不仅仅指涉“实然”活动，还指某种“应然”存在，因而常借助如“真正的”“糟糕的”等形容词来限定“教育”，以此凸显其中的价值判断。如彼得斯的观点具有一定合理性，那么教育是一种怎样的价值？作为价值，其评价对象是什么？就前者而言，简单地说教育就是使人向善的价值。在此意义上，村井实将教育理解为“使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”（村井实，1984a，第317页），不无道理；唐尼和凯利也指出，“有一个重要的观念认为，所有的教育都是道德教育，因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展”（唐尼，凯利，1989，第191页）。实际上，这类观点近乎常识。问题在于，教育作为价值是历史的，“善”在不同时代有所区别。陈桂生曾考察教育内涵的演变，指出自古至今最具普遍意义的变化：在古代社会向近代社会转变中，教育之“善”从“善良”之善扩充为人格“完善”之善。后者可区分为近代社会的“个性的完善”和19世纪与20世纪之交的“社会性完善”。三种含义“不是简单地以一种新义取代原有的含义，而是把原有的含义包容在新义之中”（陈桂生，2009a，第10页）。陈桂生最近修正了上述观点，不再将“社会性完善”视为教育内涵演变的独立阶段，并认为19世纪与20世纪之交对“社会性完善”的重视实质上是道德之善与个性完善的社会化问题（陈桂生，2018）。他将现代社会的教育概念内涵概括为两方面：培养现代意义上的道德人格；形成个人能力多方面发展的独立人格。前者旨在追求道德人格的狭义“教育”，后者是衡量知识与技能掌握情况的教养价值（陈桂生，2018）。

       第二个问题是教育价值的评价对象是什么？陈桂生认为，对象是教学活动（陈桂生，2018）。这一观点有待分辨，因为评价对象本身也是历史的。在考察教育概念外延演变时，他指出，在定型教育组织发生前，主要从人“受到善的影响”角度界定教育，教育与道德同为环境对人的积极影响。即使在定型教育组织产生后，作为环境中善的影响的“教育”依然存在。随着定型教育组织的形成，正式教育确立教师的“教”与学生的“学”的关系，从而区别于非正式教育（陈桂生，2009a）。如果上述分析是合理的，那么教育价值的评价对象是教学活动，这一判断限于正式教育。毕竟在定型教育组织产生后，所谓非正式教育依然存在，这表现为“教育”一词仍可指称相当不同的对象。换言之，如果事件、活动、互动等在一定程度上影响人格的形成，且这种影响合乎教育价值，那么它们均可配享“教育”的美名。这同时意味着，没有什么事件、活动、互动可无条件地被标称为“教育”。现实中并无所谓的“教育”，存在的只是种种影响人格的因素，只有当人们用教育价值衡量这些因素时，才决定是否对其冠以“教育”之名。这同样反映在一些学者关于教育学研究对象的观念中（如村井实，1984b；陈桂生，2009b）。这一视角的转换颇类似于康德在认识论中引发的革命。需要指出的是，“环境对人格的影响”是立足于当事人之外的观察，如将“环境”人格化，那么“环境对人格的影响”亦可称为“教学”。在日常语言中，这种人格化未尝不可，但专业研究通常不允许这样做。因此，较为妥当的表述是，教育价值的评价对象是教学活动和环境对人的影响。

二、透视马克思价值思考的框架

      假使教育是价值，那么“马克思怎样思考教育”的问题，便转换为“他如何思考教育价值”。如前所述，在现实性上价值与评价主体、对象融为一体。不仅如此，由于价值判断往往不是纯粹的情感表达，它或隐或显地指向某种实践或行动。在此意义上，杜威将评价判断称为“实践判断”不无道理（杜威，2007，第92—93页）。因此，揭示马克思对教育价值的思考，可从四方面考察：评价主体、评价对象、价值标准、行动指向。问题在于，尽管马克思确实曾从教育价值角度作过价值判断，但他并非职业教育家。因此，澄清马克思的教育思考，宜先说明他的一般价值观念及其思考价值的方式。

       就个人的一般价值观念来说，它在主观上表现为主体视什么为善的理想；在客观上表现为主体追求实现什么的行动。马克思的一般价值观念集中体现于《共产党宣言》描述的社会理想：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”（马克思，1958，第491页）仅此而言，这一理想是人类主义的，近于许多人文主义者的理想。马克思的特别之处在于，他不仅投身于实现这一理想的运动，而且试图将其建立在现代科学关于社会的严谨的研究基础之上。对马克思来说，实践是第一位的，科学服务于实践。上述理想藉由工人阶级的斗争来实现。在他看来，整个人类的奴役包含在工人阶级的奴役中，人类解放是通过工人阶级的解放来实现。基于这种考虑，马克思并不热衷于抽象地谈论每个人自由发展的理想，主要关注工人阶级的解放。因此，他的具体价值观念和判断大都可以通过其革命家身份来理解。“是否有利于工人阶级解放”便成为其价值判断的基本标准。马克思对自由贸易的态度表明了这一点。自由贸易制度尽管不能为工人阶级带来如其辩护士许诺的好处，但它对旧的社会秩序“起着破坏的作用”，“加速了社会革命”（马克思，1958，第459页），也只是在这种革命意义上，马克思才赞成自由贸易。

      “是否有利于工人阶级解放”是马克思进行价值判断的基本标准，也就是说，工人阶级的解放是马克思最高的“善”。根据工人阶级解放的内涵和解放的条件，最高“善”又可派生出若干具体的“善”。解放的内涵涉及马克思关于人的存在、类存在、异化、劳动等的观念；解放的条件关乎工人阶级解放的科学研究。简单说来，马克思将人视为自由、自觉的能动存在，人通过活动来彰显、并确证自身的这种存在，而处理人与自然关系的劳动是其它所有活动的基础；资本主义条件下的劳动是异化劳动，因而人的解放关键在于劳动的解放，即使劳动成为自由自觉的活动。在马克思看来，工人阶级解放的基本条件包括工人阶级的联合、工人阶级能力的全面发展、生产力的高度发展、掌握社会的生产力、变革资本主义生产关系。总体而言，在他的思想中，具体“善”集中体现在三方面。首先是科学技术及其应用。马克思将科学技术视为进步力量。理由是，只有科学技术的广泛应用才可能带来社会生产力的提高，进而为工人阶级的解放创造必要的物质前提。正因为如此，尽管科学技术的资本主义应用导致工人阶级的堕落和畸形，尽管马克思经常表达对这些后果的义愤，但他仍然在资本主义促进科学技术的发展，提高生产力意义上，肯定其进步性。其次，工人阶级能力的全面发展。在资本主义条件下，科学技术的力量是属于资本家，对工人阶级而言则是一种压迫的力量。为谋求解放，工人阶级需要控制这种力量，改变其资本主义性质，而只有工人获得较为全面的发展才可能掌握这种力量。不仅如此，由于现代大工业的技术基础是革命的，大工业既使工人较全面的发展成为必要，同时也为其提供可能性。第三，工人阶级的能动性。工人阶级的解放既不会伴随生产力的发展而自动降临，也不能依靠上层阶级的同情。马克思强调：“工人阶级的解放应当是工人阶级自己的事情。所以，我们不能和那些人合作，在这些人看来，工人太缺乏教养而无力解放自己，必须首先由仁慈的大小资产者从上面来解放。”（马克思，1963，第189页）既然解放只能通过社会斗争来实现，那么工人阶级能动性的发挥便至关重要。这种能动性不是根植于某种价值信念或激情，而是基于工人对自身阶级利益的自觉。因此，能动性本身既隐含工人阶级的独立立场，又渗透了理性精神。

       价值观念属观念形态的存在。从唯物史观出发，马克思将价值观念视为现实经济关系的曲折表达，反对孤立、抽象地看待这些观念。在他看来，自由和平等观念是交换价值过程的产物，后者是前者的现实基础。“作为纯粹观念，平等和自由仅仅是交换价值的交换的一种理想化的表现；作为在法律的、政治的、社会的关系上发展了的东西，平等和自由不过是另一次方的这种基础而已。”（马克思，1979，第197页）如此看待平等、自由之类的观念，并不意味，马克思否认这类观念的价值。考虑到他很少直接谈论这一主题，这里引证《反杜林论》观点。恩格斯在第三版序言中指出，该书的指导思想绝大部分是由马克思确立和阐发的，这部著作“如果没有他的同意就不会完成……在付印之前，我曾把全部原稿念给他听，而且经济学那一编的第十章（《〈批判史〉论述》）就是由马克思写的”（恩格斯，1971，第11页）。关于平等观念，恩格斯认为，“这一观念特别是通过卢梭起了一种理论的作用，在大革命的时候以及在大革命之后起了一种实际的政治的作用，而今天差不多在一切国家的社会主义运动中仍然起着很大的鼓动作用”（恩格斯，1971，第113页）。这表明，马克思很可能反对的不是观念本身，而是意识形态家们理解观念的方式，这些人迷信观念的力量，不理解观念的物质内容。在此意义上，马克思将共产主义理解为一种变革现实的运动，而不是一种价值理想。

       价值标准直接体现在主体的价值判断中，并通过行动获得现实表达。依此，可从评价主体、评价对象、价值标准、行动指向等维度透视马克思的价值判断。由于马克思将人视为实践性存在，其价值判断主要表现为以什么身份对不同的实践做出怎样的评价，以及这些评价指向怎样的行动。就主体而言，马克思本人无疑是评价主体。问题在于，他是以什么身份做出价值判断？马克思一生中有三个主要身份，分别是记者、学者、革命者，对其本人而言最重要的无疑是革命家，原因在于他的宣传和研究均围绕工人阶级解放而展开。如恩格斯所言：“马克思首先是一个革命家”（恩格斯，1963，第375页）。在评价对象上，马克思关注生产劳动和社会斗争，只是间或论及学校教学。这是由于马克思作为革命家，以变革世界为直接目标，以谋求工人阶级解放为鹄的，而学校教学则以影响未成年人的身心素质为直接目标。后者之于工人阶级的解放，从长远看才具有重要意义。考虑到教学是教育价值的主要评价对象，故下文分别考察马克思对三类实践的评价。

三、生产劳动作为评价对象

       在思想史上，活动对人的深刻影响早已受到关注。亚里士多德说，“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。所以，我们应当重视实现活动的性质，因为我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质”（亚里士多德，2003，第36—37页）。马克思不仅用活动的方式理解生命，而且认定生产劳动决定人的存在状态。这直接体现在他的这段话中：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的—既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”（马克思，1960，第24页）劳动对人的影响在《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）和《资本论》及相关手稿中得到最详尽的论述。由于思想的发展使马克思对劳动的分析和评价采取了不同的思路，故有必要分别考察。

（一）劳动—私有财产

       在《手稿》中，马克思视人为类存在，人的生命活动就是类生活。这里，他利用了费尔巴哈的“类存在”概念（费尔巴哈，1984）。“类存在”意味着，与动物相比，人能够超越作为个体的自身而将自己的类（他人）、自己的本质性作为对象。人的类特性表现为人将自身看作普遍的因而也是自由的存在物。像许多思想家一样，马克思通过人与动物的比较说明人的类存在和类生活。与动物相比，人使自己的生命活动成为自己意志和意识的对象，因而他的活动是自由的活动。重要的是，人改造自然界以确证自身是有意识的类存在。劳动正是这样的实践，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活”（马克思，2000，第57页）。劳动的类特征表现为，与动物生产相比，人的生产是全面的；人能够自由地对待自己的劳动对象。正是在改造世界中，人才真正地证明自己是类存在。

      借助“类存在”概念，马克思肯定人是普遍的、自由的存在。就这种观念本身而言，它不过是西方人文主义传统的一种表达，无特别之处。与一般人文主义者的区别在于，马克思利用这种价值观构建理想的劳动，并视之为人的一种类生活，借此衡量现实劳动及其对劳动者的影响。那么，现实的劳动和劳动者是怎样的？在现实性上，劳动的实现需要劳动者与劳动对象的结合。在不同社会形式下，结合方式决定劳动的社会性质，从而决定劳动对劳动者影响的性质。马克思聚焦于劳动的资本主义形式，在这种形式下，劳动对象与生产资料不属于劳动者而属于资本家。分离的结果是劳动者被贬低为商品，其劳动随之异化。在《手稿》中，马克思从四个维度（劳动者与劳动产品的异化、劳动者与劳动过程的异化、劳动者与人的类本质的异化、人同人的异化）对异化劳动展开分析。他对劳动性质的分析以及对这种劳动的否定，均基于工人阶级立场。既然这种劳动在肉体上和精神上摧残工人，那么应当改变它的社会性质。

       在分析异化劳动时，马克思得出一个重要命题，它不仅肯定劳动塑造人的重要性，而且将价值评判的对象扩展至直接劳动过程之外。这个命题是，私有财产的本质是劳动的异化。异化劳动产生了一个站在劳动之外、却占有劳动成果的非工人，因此，私有财产是异化劳动的必然产物。私有财产、从而私有制对人的影响是全方位的，这种影响远远地越出劳动过程。简单地说，私有制使人变成一种实用动物。在私有制范围内，每个人都试图支配他人以满足利己的需要。所有的人（包括资本家）的一切感觉和特性受到私有制的束缚。因此，改变劳动的性质与消灭私有制是同一的，在此意义上，工人从异化劳动中解放出来，同人类从私有制的束缚中解放出来是一致的。马克思的策略是共产主义，他将之视为私有财产在发展中的积极扬弃，是“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有……因是作为人向自身作为社会的（也就是人性的）存在的完全复归”（马克思，2000，第81页）。这种表述相当抽象，但他明确将人视为历史的产物，“五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物”（马克思，2000，第87页）。为使人的感觉与特性成为“人的”，人必须参与改造世界的实践。对马克思来说，共产主义只是对私有制否定的一个环节，其本身不是人类的发展目标。

      在《手稿》中，马克思从劳动作为“类生活”角度否定了异化劳动。后来，他在《资本论》中探讨劳动分工对人的影响，保留了人作为普遍的、自由的存在的价值取向，但已抛弃“类生活”“类存在”等概念。在价值取向上，马克思没有根本变化，重要的是他将评价对象扩大到劳动的社会组织。

（二）劳动—分工

       如果说活动塑造人，那么制度化的活动或活动的制度化同样塑造人。这也是一个悠久的传统。《理想国》中有关护卫者教育的两条法律最明确地体现了这个传统（柏拉图，1986）。杜威评论黑格尔时指出，他“使人认识伟大的人类集体制度的产物的教育力量”（杜威，2001，第68页）。对此，马克思亦有清晰的认识：“在古代人那里，……人们研究的问题总是，哪一种所有制形式会造就最好的公民。”（马克思，1986，第137页）。劳动制度化的表现之一是分工。马克思关于劳动分工的观点主要分布在《德意志意识形态》与《资本论》（含手稿）。前者关注社会范围内的劳动分工；后者侧重于劳动的内部分工。对本文的目的来说，后者是笔者关注的重点。

      在《资本论》中，马克思首先说明劳动的自然形式，它“是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程”（马克思，2004，第207—208页）。在此过程中，人运用自然力作用于外部的自然，改变自然的同时，也改变人自身的自然。但马克思更关注劳动的社会形式即分工对人的塑造作用。他将劳动分工视为一种推动历史的主要力量，不同的分工形式造就不同的人。他重点考察两种资本主义的劳动组织形式即工场手工业和机器大工业。

      工场手工业的产生以生产资料和劳动力集中于同一资本家为前提，资本家把劳动力作为结合劳动力来使用。它有两种基本形式：第一种以不同种独立的手工业的结合为出发点；第二种形式以同种手工业者的协作为出发点。工场手工业的原则是，将整个手工业活动分解成各种不同的局部操作，然后将之分配给不同的工人。工场手工业以劳动力为起点，以手工业为基础，它“仍取决于每个工人使用工具时的力量、熟练、速度和准确”。因此，它的最终形态是“一个以人为器官的生产机构”（马克思，2004，第392页）。不过，由于整个手工劳动被分解，并被分配给不同的工人，工人的劳动力就转化为“终身从事这种局部职能的器官”（马克思，2004，第393页）。这种劳动造就“局部工人”，他们缺乏独立的农民或手工业在劳动中所发挥的知识、判断力和意志。以前独立的手工业者的全面技艺转移到作为劳动结合体的总体工人身上，但具有更高的效率。局部工人只是总体工人的一个肢体，“他的片面性甚至缺陷就成了他的优点。从事片面职能的习惯，使他转化为本能地准确地起作用的器官，而总机构的联系迫使他以机器部件的规则性发生作用”（马克思，2004，第404—405页）。由于各个工人是资本家购买的，因而总体工人的更高生产力属于资本。与后来的大工业相比，由于工场手工业以手工业为基础，较难的局部劳动仍需较长的学习时间，为一些工人保留了发展空间。

      第二种劳动组织形式是机器大工业。大工业的起点是劳动资料，其原则是，“把生产过程分解为各个组成阶段，并且应用力学、化学等等，总之应用自然科学来解决由此产生的问题”（马克思，2004，第531页）。对劳动材料的加工均通过机器完成，因而生产过程的智力转移到机器上。对这种生产方式来说，工人的才智既无必要，也缺乏使用、发展的机会。对生产过程来说，工人的能力得到极端片面的发展，以至于沦为机器的附属物，“终身专门服侍一台局部机器”（马克思，2004，第486页）。同工场手工业一样，大工业中机器的生产力是属于资本家，科学作为资本的一部分而同工人对立。与工场手工业不同的是，工人的局部技巧在机器大生产中“作为微不足道的附属品而消失了”（马克思，2004，第487页）。以印刷机为例，它的出现造就两种人：成年工人，其主要任务是看管机器；少年工人，他们的工作只是把纸铺开送到机器上，或者从机器上把印好的纸取下来。

       与工场手工业相比，大工业的基础是革命的，它并不将某种生产方式视为最终形式。在自然性质上，大工业意味着劳动变化的多样性。正是这一特征使马克思看到工人全面发展的可能性：大工业的本性需要工人的全面发展。只是它的资本主义形式导致社会灾难，灾难本身要求“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现”（马克思，2004，第561页）。自然，这种承认不会自动实现，它只提供“变革”生产关系的客观条件。对马克思来说，“承认”是通过联合的工人阶级占有异己的生产力为自己开辟道路，而“占有”是通过革命消灭强制性的分工、消灭资本主义形式的劳动来实现。这种革命就是共产主义运动。

四、社会斗争作为评价对象

       第二类评价对象是社会斗争，这种实践旨在变革异己的社会关系。它直接体现在“关于费尔巴哈的提纲”第三条：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”（马克思，1986，第56页）关于革命的实践，马克思有类似表述，如无产阶级“在革命活动中，在改造环境中同时也改变着自己”（马克思，1960，第234页），无产阶级“只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏的东西，才能成为社会的新基础”（马克思，1960，第78页）。这些陈述表明，环境的改变同人自身的改变是同一实践的不同方面。

       对工人阶级而言，获得最终解放需改变社会关系的性质，因而其变革对象相当广泛。“一切现存事物”均可能成为变革对象。马克思强调，“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”（马克思，1960，第48页）。为变革社会关系，工人阶级可采取多样的活动形式，如宣传、结社、罢工、革命等。其中，马克思尤为重视革命的作用，称之为“历史的火车头”（马克思，1965，第98页）。就个人而言，宣传鼓动与组织工人在马克思的社会斗争中居中心地位。不过，社会斗争本身对工人阶级解放能力的形成并不充分，也因此，它需要来自资产阶级的教育因素和理论知识的学习（Adamson，1977）。需要指出的是，社会斗争的主体不是孤立的个人，而是联合的工人。马克思曾以美国工人争取八小时工作制的斗争来说明，“即使在最有利的政治条件下，工人阶级要取得任何重大的胜利，都有赖于培养和集中工人阶级力量的那个组织的成熟程度”（马克思，1964b，第365页）。在此意义上，宣传鼓动是影响工人群众的重要手段；组织工人是社会斗争的基本手段。就前者来说，马克思主编《莱茵报》、创办《德法年鉴》、《新莱茵报》、《新莱茵报·政治经济评论》等，后又长期为《纽约每日论坛报》撰稿，这些都表明他对宣传鼓动的重视。在组织工人方面，他创建或参与的工人组织有两类。共产主义者同盟、国际工人协会等属于第一类，这类组织对工人不乏教育功能，但其旨在直接介入社会斗争。伦敦德意志工人共产主义教育协会是第二类组织的代表，尽管它与前者同样参与社会斗争，但有其独特的教育功能。勃兰登堡在比较正义者同盟与工人教育协会时指出，两个组织有本质区别：正义者同盟“仅仅同有政治觉悟和可靠的工人有联系”，而后者则“不会考虑工人政治觉悟的高低而向所有工人开放。它着重对工人进行启蒙教育，使工人能独立地意识到自己的利益。它在组织工人时努力照顾到工人的非政治利益和需要”（勃兰登堡，1986）。在非政治利益和需要中，尤值一提的是，它关注工人在科学和艺术方面的自由教育，已超出纯粹政治教育的功能。总体而言，马克思对社会斗争的价值评判主要包含四个基本原则。

     （1）国际性。大工业的发展破坏了民族间的隔离状态，使历史成为世界的历史。劳动解放不再只是某个地方或民族的问题，而是世界性问题。它是“现代社会的一切国家的社会问题”（马克思，1964b，第15页）。这意味着，工人阶级的最终解放只能通过工人阶级的国际合作才能实现。基于这种考虑，马克思和恩格斯创建或参与的工人组织均具有鲜明的国际性。如，1846年马克思和恩格斯于布鲁塞尔建立的共产主义通讯委员会，其主要目的是在不同国家的社会主义者间交流思想，增进了解，为工人阶级的国际合作创造条件。在马克思看来，“这是文字形式的社会运动为了摆脱民族局限性而应当采取的一个步骤”（马克思，1972，第464页）；1864年创立的国际工人协会旨在成为“追求工人阶级的保护、发展和彻底解放的各国工人团体进行联络和合作的中心”（马克思，1964b，第16页）。国际性原则、不仅贯穿于马克思参与或创建的工人组织中，而且通过这些组织对不同国家的革命活动或民族解放运动的支持体现出来。这种国际精神在“国际工人协会总委员会关于普法战争的第一篇宣言”的结语中得到充分表达。（马克思，1971）

     （2）能动性。“提纲”第三条没有详细说明“革命的实践”指什么，有何特征。不过，从中可得出某些线索。“旧唯物主义学说”承认，环境和教育在塑造人方面的决定作用，不过它预设人的被动存在。正因为这种被动性，人作为受教育者才需要“高出于社会之上”的人来启蒙。马克思不否认，环境与教育之于人的发展的重要性，他反对的是这种学说对人的能动性的否定，因为缺乏能动性便不能解释环境的改变和教育者的来源问题。这一点可联系“提纲”第一条对旧唯物主义的批判—它只是在“客体的或者直观的形式”上理解人，不是从实践或主体角度理解人。这种旧唯物主义预设环境、教育与人的分离，其结果只能是前者决定后者。对马克思来说，需将人理解为从事感性活动的人，从事“革命的”“实践批判的”活动的人。“革命的”“实践批判的”正是人的能动体现。这里，“革命的实践”的主体不是单个人（或工人），而是联合的工人阶级。改变社会关系的性质只能依靠工人阶级联合的力量，因而其社会斗争必然或多或少地具有政治性。因此马克思反对政治冷淡主义（马克思，1986）。

    （3）知识性。人要改变、控制某种事物以实现自己的意志，首先需具备关于这种事物的知识。这是西方思想史上理性传统的基本信念。马克思分享了这一信念，他重视对历史和现实的科学理解之于社会斗争的意义。在他看来，许多革命参与者并不理解自身行动的内容（马克思，1961a）。在社会斗争中，由于马克思强调知识的重要性，这使他经常陷入同其它共产主义者的争论，尤其是当后者仅仅将革命行动建立在某种强烈的情感或信念时。在倡议成立“国际工人协会”时，他特别强调知识对工人阶级解放的重要性：“工人们所具备的一个成功因素就是人数众多；但是只有当群众组织起来并为知识所指导时，人数众多才能起决定胜负的作用。”（马克思，1961a，第13页）

    （4）公开性。社会斗争应采取公开形式，这在很大程度上由斗争本身的性质决定。工人阶级斗争在性质上有别于以往一个统治阶级取代另一个统治阶级的“旧革命”。后者没有触动革命本身的性质，它们“始终不过是按另外的方式分配这种活动（指劳动），不过是在另一些人中间重新分配劳动”（马克思，1960，第77页），但共产主义则要求消灭一部分人将劳动强加于另一部分人的现象。在此意义上，工人阶级在谋求自身解放过程中，与其它劳动群众的利益根本上是一致的。在马克思和恩格斯看来，密谋是旧时代的遗迹，所以他们一开始便强调共产主义运动的国际性，斗争采取公开的形式也是运动国际性的需要。这明确体现在他们改组共产主义者同盟的主张和国际工人协会对社会主义民主同盟的态度。在回忆“同盟”时，恩格斯指出，“密谋时代遗留下来的一切旧的神秘名称都取消了”，同时强调同盟是完全民主，它的各委员会由选举产生并随时可以罢免，“仅就这一点就已堵塞了任何要求独裁的密谋狂的道路”（恩格斯，1965，第251页）。1873年，国际工人协会总委员会决定公开社会主义民主同盟的文件，并将巴枯宁等人开除国际。主要原因是，该同盟是一个“为了达到自己的目的，不择任何手段，不顾任何信义”的秘密组织（马克思，1964a，第371页）。

五、学校教学作为评价对象

       第三类评价对象是学校的教学活动。需要指出的是，尽管包括劳动在内的社会实践本身在人的发展中起决定作用，但它们对人的全面发展而言并不充分。对个体来说，许多重要的知识和技能难以由实践本身直接掌握，即使可以掌握，在时间上亦缺乏经济性，这样教学便显得尤为重要。马克思对教学的评价主要体现在两方面：对资产阶级学校的批判；对未来学校的构想。在19世纪中叶以前，学校尚不是一种普遍存在，工人阶级儿童入学人数有限。当学校制度在一些国家（如普鲁士）得到相当发展时，马克思很快意识到它对工人阶级解放的意义。《共产党宣言》将教育列为十项举措之一。在马克思看来，阶级社会中的教育具有阶级性，“教育一般说来取决于生活条件”（马克思，1986，第100页），但他并不认为资产阶级学校对工人阶级子弟毫无益处。在与无政府主义论战时，马克思批评了这种论调：“男女工人即使不会读、不会写、不会算，也要比受官办学校教师的教育好些。”（马克思，1964a，第334页）。这表明，资产阶级学校仍有可能为工人阶级子弟提供基本的知识与技能训练。这一主张既肯定知识之于工人阶级解放的重要性，也暗示工人阶级有可能影响“官办学校”（工厂法即为一例）。关于未来学校，马克思没有进行系统构思，但他提出一些重要的教育命题。如在评论欧文的著作时，他提出教育与生产劳动相结合的主张，并肯定这种结合不仅是提高社会生产的一种方法，也是造就全面发展的人的唯一方法；在《资本论》中，他指出，工人阶级如果夺取政权，将使理论的和实践的工艺教学在学校中占据应有的地位（马克思，2004）；在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中，马克思提出综合技术教育的主张（马克思，1964b）。这些批判和构思表明，理想的教学至少有三个基本特征。

     （1）知识性。教学活动应使受教育者掌握知识，形成相应的能力，促进其理智的发展。这个原则同知识对工人阶级解放的作用一致。在允许教授的知识中，马克思倾向于强调科学、技术的重要性，但不限于此，还包括文法之类的知识。这些知识的共同特征是，它们不容许做出“相互矛盾的结论”（马克思，1986，第248页），而那些容许政党的或阶级的解释的科目不容许在学校开设。对此，一种可能的解释是，后一类知识为不同政治力量留下较大的解释空间，它们更可能做出有利于资产阶级的解释；在受教育者是未成年人的情况下，它们更易沦为控制工人阶级儿童的精神手段。这同《共产党宣言》的立场一致：“共产党人并没有发明社会对教育的干预；他们仅仅是要改变这种干预的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”（马克思，1986，第104页）马克思关于课程的主张表明，在工人阶级处于被支配地位的条件下，应当使学校尽可能少地受统治阶级的影响。当然，这并不意味着，马克思忽视后一类知识（如政治和道德知识），只是他认为掌握这类知识的场所在学校之外，“年轻人应当在日常生活斗争中从成年人那里获得这种教育”（马克思，1986，第247页）。为证明工人阶级儿童在“学校”几乎没有受到教育，马克思引证了《工厂视察员报告》中关于教师无知状况的资料（马克思，2004）。这从侧面表明，在马克思眼中知识是教育的应有之义。

     （2）独立性。教学不应受教会和政府干预。在《法兰西内战》中，马克思肯定巴黎公社摧毁僧侣势力做法，即“宣布教会与国家分离，并剥夺一切教会所占有的财产……一切学校对人民免费开放，不受教会和国家的干涉”（马克思，1986，第251页）。这表明，马克思认为学校应当独立于教会，但是否也意味着他赞成学校独立于国家？如果是，这似乎与其另一处观点矛盾：“工人阶级在不可避免地夺取政权之后，必将在人民的学校中实行实践的和理论的工艺教学。”（马克思，1986，第234页）前一处引文是马克思关于巴黎公社措施的评论，其中的“国家”是拥有常备军和警察的“旧国家”。后一引文是工人阶级的“新国家”。可见，马克思并不主张学校一般地独立于国家。实际上，他也不是一般地反对“旧国家”干预学校。在“关于现代社会中的普及教育的发言”中，他指出，“国家举办的教育常被看做是政府的，其实也不尽然……教育可以是国家的，而不是政府的”（马克思，1986，第246页）。在《哥达纲领批判》中，他主张通过一般的法律确定学校的经费、教员资格、学习科目等，利用国家视察员来监督法律落实，把“政府和教会对学校的任何影响都同样排除掉”（马克思，1986，第271页）。据此，结合第一处引文的末句，马克思实质上反对的是国家通过政府力量干预学校事务。在资产阶级居支配地位的情况下，学校的独立将削弱教会与政府的影响，使学校有可能促进工人阶级儿童理智的发展，少受资产阶级意识形态的影响。在资本主义社会学校也许不能完全独立于政府，但工人阶级仍可能以立法形式，削弱政府对教学的直接干预。这种形式上的独立亦相当重要，尤其对从事具体教学工作的教师而言。统治阶级对工人阶级教学的控制直接或间接地是通过影响教师来实现，因而学校应独立于教会与政府，实际上意味着教师群体应当享有较大程度的独立性。马克思倾向于将教师视为一个特别群体，它更近于工人阶级而不是资产阶级。在《法兰西阶级斗争》中，他将教师视为农民阶级的思想家、辩护人、教育家和顾问，看作学者阶级中的无产者（马克思，1986）。学校的独立性之所以重要，乃在于独立的学校更可能有利于工人阶级儿童的发展。不过，马克思没有把独立性绝对化。一旦独立性损害工人阶级儿童的利益，国家应当进行干预。在论及美国麻州教育制度时，他指出这种制度的不足：“……地方的性质过重，教育取决于每一州的文化水平。因此就有了要求中央监督的呼声。”（马克思，1986，第246页）可见，独立性作为价值准则本身不具绝对性，它根植于工人阶级解放的终极追求。

     （3）生产劳动应当在学校占有重要地位。这一观点集中体现于教学与生产劳动相结合的原则（马克思，1986，第108，228—230，272，247，234页）。自然，并非所有的教学都可以、应当与生产劳动相结合。此处的教学是指与生产有关的科学和技术教学。对马克思来说，这种结合不仅是提高生产、改造社会的有力手段，且是造就全面发展的人的唯一方法。在思想史上，人的全面发展的理想已被表达无数次，但鲜有人能为其实现提供科学根据。在马克思看来，实现这种理想的前提之一是物质生产力的高度发达，否则为争夺必需品的斗争必然导致一部分人的发展通过牺牲另一部分人来实现。高度发达的生产力提供了消灭这种现象的可能性。就人类的生存而言，物质生产是必需的，它是人类发展的“必然王国”。这个领域的自由只能通过联合起来的生产者合理地调节他们与自然之间的物质变换，并将其置于共同控制之下来实现。就人类的发展而言，物质生产领域始终是一个必然王国。真正的自由王国是“作为目的本身的人类能力的发展”，它“只是在由必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始；因而按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸”（马克思，1986，第241页）。自由王国只有建立在必然王国的基础上才能繁荣。其实现需要将生产劳动作为每个有劳动能力者的责任，在生产力高度发展的条件下，普遍降低每个人的必要劳动时间，进而为每个人创造自由发展的时间。因此，如果“每个人的自由而全面的发展”不是一句空话，那么它意味着生产劳动对每个人而言是必需的。也许在这个意义上，马克思才认为教学与生产的早期结合是改造社会的有力手段。这种结合的体现之一是在学校进行综合技术教育。为了解放自身，工人阶级需要掌握社会生产力。在知识、技能与其运用背景分离的意义上，教学本身是一种抽象活动，它至多不过使学生掌握相关的知识与技能。这对工人阶级而言只是一种潜在力量，知识与技能只有在运用时才是一种现实力量。因此，对工人阶级的解放来说由教学而来的知识与技能只是必要条件，它们与生产劳动的结合尤为重要。另一方面，就人的全面发展而言，教学本身远非充分。人的全面发展不仅是多样性活动的产物，而且活动本身的丰富性也确证人的发展是全面的。在内容上，学校不过是围绕着某些知识、技能、道德、情感等内容的教学而设置，即使它在受教育者身上实现其预设目标，那么受教育者本身并不因而就成为学校所期待的那种人。因为人不是藉由掌握特定内容而成为某种理想的人，而是通过自身的活动来确证自己就是这样的人。

六、嵌入工人阶级解放的教育

       马克思对上述三类实践的评价可概括为表1：

       尽管革命者是马克思的主要身份，成人世界的事务是其主要关切，但他并不排斥从教育价值角度看待三类实践。他从影响人格角度评价劳动，指其造成工人片面畸形，导致工人异化，提出人应当通过参与多样性劳动获得全面发展。关于社会斗争，马克思主张工人在改造社会中转变自身。在学校教学方面，他重视教学对儿童理智发展的重要性，强调生产劳动在学校应占有重要地位。三类实践处于不同层面，前两类指向成人世界，旨在改造客观世界——自然与社会，后一类意在藉由文化影响未成年人的身心素质。在马克思的著作中，关于教学的论述不多，但这不意味他轻视教学。实际上，与其它实践相比，教学具有特殊意义。对马克思来说，这种重要性源于教学在不同个体身上再生产科学的经济性（马克思，1975）。马克思不是职业教育家，其教育论述缺乏系统性，但这些论述不是随意的，而是与其它论述保持内在一致性，即这些论述嵌入有关工人阶级解放的构思之中。这种一致性通过教育价值与他对三类实践的评价间的关联体现出来。

       考察教育价值与三种评价间的联系，可从两个角度展开：从工人阶级解放出发，观察教育价值如何嵌入到工人阶级解放议题；从教育价值出发，探讨三种评价怎样凸显马克思教育思考的独特之处。这里的探讨先从前者开始。马克思关于工人阶级解放的逻辑可概括如下。首先，他从实践角度理解人，由此批判了旧唯物主义教育观—人是环境与教育的产物，肯定人在改造环境的同时改变自身。这种观点将实践视为人之形成的根本，即一个人是怎样的，取决于其活动的内容与形式。正是活动本身提供人在其中发展的空间。其次，相较于其它形式的活动，生产劳动在人类的生存和发展中具有决定作用。劳动创造了人本身，它是人类的本质活动。从唯物史观出发，马克思将生产劳动视为理解人类社会发展的锁钥。可以说，生产劳动在马克思的思想中具有本体论地位。第三，工人阶级的解放要求工人联合起来，通过社会斗争，掌握社会生产力，改变生产力的资本主义性质。僵化的分工使劳动内容狭隘，形式单调，对工人缺乏理智的刺激，束缚其能动性，致其处于异化状态。为使自己的劳动成为自由自觉的活动，工人需要改变劳动的内容与形式。围绕劳动解放的斗争势必超出劳动本身的范围，改造包括生产关系本身在内的、维系现存劳动形式的整个社会关系。工人正是在改造自然和社会的同时，实现自身的转变，成长为社会新人。最后，工人阶级的未来取决于正在成长中的一代。正是在工人阶级儿童问题上，马克思贡献了独特的教育思考，其要义如下：（1）强调儿童掌握人类文化（尤其是科学和技术）的重要性；（2）有关生产的科学与技术在教学应占有突出地位；（3）对科学与技术的掌握应同生产劳动相结合；（4）每个儿童都应当掌握现代社会最基本的科学和技术，即马克思所谓的综合技术教育；（5）年轻人应在社会斗争中获得政治、道德等方面的知识。

       教育价值怎样嵌入到上述逻辑中？首先，工人阶级的解放需要掌握生产力，改变相应的社会关系。问题在于，他们如何获得“掌握生产力的能力”、“改造社会关系的能力”？教育思考由此而生。马克思将人视为实践的存在，因而人的能力是通过实践形成。人的劳动能力是从生产活动本身中获得，但劳动的资本主义形式使工人的理智成为多余。这种劳动本身缺乏教养价值。不仅如此，当时的生活条件不可避免地导致许多工人的道德堕落。马克思并不要求工人阶级为这种堕落负责，强调资产阶级负有不可推卸的责任。不过，他认为资本主义下的生产劳动对工人阶级的影响不完全是消极的。马克思区分了大工业劳动的技术形式与其资本主义形式，指出大工业从本性上来说是革命的，技术的不断革新客观上为工人提供，通过变换劳动获得多方面发展的可能性。基于这种分析，他提出人的全面发展学说。这里，马克思没有明确提出生产劳动之于工人阶级的道德价值，但把工人的道德堕落归咎于资本主义劳动暗示，改变劳动的资本主义形式将会有助于工人的道德发展。因此，他无意向工人阶级提出道德要求，强调改变劳动的性质，使工人可能通过多样性劳动而获得比较全面的发展。

      如果说，劳动的资本主义形式阻碍工人阶级道德和理智的发展，显示工人阶级承受资本主义生产后果的被动性，那么社会斗争则提供了展现工人阶级能动性的空间。对工人阶级来说，社会斗争的直接目的在于改造社会关系；另一方面，工人阶级也可从这类活动本身中掌握有关社会的知识与技能，也就是说，社会斗争具有教养价值。马克思相当重视斗争本身之于工人成长的教养价值。他深知其长期性和艰苦性，在革命低潮时曾提醒工人们：“为了改变现存条件和使自己有进行统治的能力，你们或许不得不再经历十五年、二十年、五十年的内战。”（马克思，1961a，第637页）在关于普及教育的发言中，马克思反对资产阶级学校给学生讲授政治经济学知识，认为年轻人应当在社会斗争中获得这类知识。社会斗争对工人道德人格的影响可分为两个方面。在积极意义上，工人阶级通过斗争形成某种品质。比如，革命的作用之一就是使无产阶级“为实现这种占有（指占有社会的生产力）所必需的毅力”得到发展（马克思，1960，第77页）。在消极方面，斗争甚至是工人阶级抛弃旧社会遗留给他们的“一切陈旧的肮脏东西”的唯一方式（马克思，1960，第78页）。工人阶级的道德人格不仅在斗争中形成，而且通过斗争体现、确证其人格。在关于革命（如六月起义、巴黎公社等）的论述中，马克思总是高度赞扬工人的高尚品格。她们和古希腊罗马在上述意义上，社会斗争既具狭义的教育价值，又具有教养价值。

       生产劳动与社会斗争主要针对工人阶级的现实，学校教学则着眼于工人阶级的未来。马克思明确强调儿童掌握人类文化（尤其是科学和技术）的重要性，视综合技术训练为每个儿童均应接受的教育，这实际上是科学和技术的基础教育。他不仅强调教学之于掌握知识与技能的教养价值，而且认为它应当与改造世界联系起来。关于教学之于道德人格养成的教育价值，马克思不仅没有明言，甚至明确主张从资产阶级学校中排除有关政治、道德等知识的教学。在资产阶级统治的条件下，这种立场不难理解。问题在于，教学作为实践必然影响儿童的道德人格，马克思为何避而不论？考虑到他对理智自由的重视，以及对道德说教的厌恶，一种可能的解释是，实现教学的教养价值本身便具有教育（狭义的）意义，因为现代道德人格以理性精神和人格独立为基础，而教学正是奠基的主要手段。

七、马克思教育思考的特点

      如果说解放角度的考察有助于把握马克思教育思考的轮廓，那么教育价值角度的考察或可提供一个视角以观察这种思考的特点。教育（狭义）价值或教养价值关注人格养成问题，而人格在实践中形成。于是，问题转化为，三类实践如何影响道德人格养成？如何影响知识与技能的掌握？下面分别考察这两个问题。生产劳动是人类生存和发展的基础，它处理人与自然的关系。在资本主义形式下，劳动成为异化劳动，导致工人片面畸形。马克思满怀激愤地批判异化劳动的后果，其中之一就是工人的道德堕落。马克思没有指责工人的道德堕落，而是将矛头指向造成这种堕落的社会条件；他无意为工人提供具体的道德规范，却赞扬身处困境、依然保持高尚品质的工人。异化劳动不利于工人道德品质的形成，这意味着，合乎人性的劳动（作为自由自觉的活动）有助于工人道德人格的养成。如果说异化劳动对工人道德人格的影响是消极的，那么社会斗争则充分彰显工人阶级的能动性。社会斗争旨在变革社会关系的性质。参与斗争本身对工人的道德人格具有积极影响，其中最重要的是能动性的发挥。斗争也是工人道德品质的主要表现形式，工人通过斗争表明，“他们本身是多么不愿再做‘旧人’以及他们是多么不愿人们再做‘旧人’”（马克思，1960，第234页）。如果说，生产劳动与社会斗争代表着工人阶级的现在，那么学校教学在很大程度上则决定着工人阶级的未来。学校教学处理儿童与文化的关系，其核心是儿童怎样掌握人类文化。道德信念、态度、知识等无疑是人类文化的重要部分，但在马克思眼中道德似乎在教学中没有地位。不过，这并不意味着，马克思否认道德的重要性，只是他认为年轻人应在斗争中获得它们。这似乎暗示，在“美德是否可教”问题上，马克思倾向于否定的答案。

       从教养价值看，大工业使劳动的理智因素转移至机器上，劳动对工人来说机械单调，并使其本身成为机器的一部分。在消极意义上，这种劳动缺乏教养价值。因此，就生产劳动而言，马克思主要批判其资本主义形式，主张改变现存劳动的社会形式。相应地，具有教养价值的劳动是以多样性、复杂性为特征，以劳动者广泛地运用理智为前提。问题在于，即使工人能够从变换的劳动活动本身中受益，他们依然需要通过教学掌握系统的知识和技能。这在理论上提出了工人阶级正规学习的问题。19世纪，这个问题已受到一些慈善人士和社会改革家的关注，但尚未得到普遍重视（Gordon & White，2010）。第二次世界大战后，企业界日渐盛行的成人学习或训练表明，该问题已提上日程。就学习或训练本身来说，它们自然不乏一定的教养价值，重要的是，它们服务于资本增殖，抑或工人阶级的解放？如果它们不能使工人更自由自觉地对待劳动对象，那么这不过是异化的另一种形式。社会斗争是工人改造社会关系的实践，它使参与者有可能直接获得相关的知识与技能，具有教养价值。但是，对工人阶级的解放而言，社会斗争本身提供的知识与技能并不充分，系统的理论学习仍属必要。在马克思看来，这种学习主要是通过工人阶级之间正式或非正式的交往活动（如工人创办的刊物、组织、文化设施等）来实现。关于课程，马克思主张，年轻人应从斗争中获得那些容许意识形态解释的知识。问题在于，关于政治、经济、道德等的知识是否均属于“那些容许进行政党的或阶级的解释的课目”（马克思，1964b，第656页）？《反杜林论》表明，似乎不尽如此。在否定道德的永恒性后，恩格斯指出，封建主义道德、资产阶级道德和无产阶级道德“代表同一历史发展的三个不同阶段，所以有共同的历史背景，正因为这样，就必然具有许多共同之处”（恩格斯，1971，第102页）。这表明，尽管对社会历史的认识本质上是相对的，但在特定条件下，这个领域的某些知识依然可以具有某种程度的普遍性。这些知识构成人类文化的基石，使未成年人系统地掌握这些知识正是教学的重要任务。在马克思看来，对儿童来说更具教养价值的是掌握人类文化中的科学与技术。不过，即使儿童掌握了科学和技术，形成相应能力，但能力本身只是潜在力量。所以他主张教学与生产劳动相结合，使科学和技术成为改造世界的现实力量。

      上述探讨表明，马克思在教育（狭义）价值与教养价值上存在显著的不平衡：重视教养价值，似有意回避道德人格的形成问题。考虑到他的解放旨趣，不难理解教养价值的重要性。工人阶级的解放只有通过掌握社会生产力，改造社会关系才能实现，没有工人阶级能力的发展，解放只是一种幻想。这种不平衡似乎暗示，马克思轻视道德人格的养成。这一判断需仔细分辨。其实，这同马克思对道德的思考方式有关。从唯物史观出发，马克思将道德视为由经济基础决定、并反映这种基础的观念。他反对抽象地谈论道德，反对将道德当作永恒的存在；他着眼于道德观念的物质内容，而不是道德观念本身。道德属于观念形态的存在，相对于社会经济基础而言是从属性的，不是社会发展的主要动力，因而马克思反对把道德作为变革社会的根本手段，尤厌恶道德说教。正因为如此，他没有简单地将工人阶级的道德堕落归因于无知和恶习，而是对造成这种堕落的资产阶级充满愤怒。在论战中，马克思经常将关于自由、平等、博爱之类的观念贬斥为幻想。这使部分学者认为，马克思是非道德主义或反道德主义者（如张霄，胡启勇，2008；魏传光，2017；王晓升，2012）。实际上，马克思真正反对的是一些论敌理解道德的方式，这些人倾向于视道德为永恒的存在，视为现实应当与之相适应的规范。

       马克思反对意识形态家理解道德的方式，但并不反对道德本身，因为他本人经常在生活、研究和斗争中进行道德判断，表达道德情感。比如他在《资本论》首版序言中盛赞英国工厂视察员、编写《公共卫生》报告的英国医生等人“内行”“公正”“坚决”（马克思，2004）；他高度评价林肯是“一位达到了伟大境界而仍然保持自己优良品质的罕有的人物”（马克思，1964b，第109页）；他的“自白”表明，其重视“纯朴”“刚强”“柔弱”等品质（马克思，1972，第588页）。在论及群众运动时，马克思指出，“要理解这个运动中人的高尚性，就必须知道英法两国工人对科学的向往、对知识的渴望、他们的道德力量和他们对自己发展的不倦的要求”（马克思，1957，第107页）。1873年，国际工人协会总委员会决定将巴枯宁开除国际，主要原因之一就是他“品行不良”（马克思，1964a，第369页）。在揭露该同盟阴谋时，总委员会指责其毫无道德可言：它“为了达到自己的目的，不择任何手段，不顾任何信义：造谣、诬蔑、恫吓、暗杀—所有这一切同样都是它惯用的伎俩。”（马克思，1964a，第371页）既然如此，为什么马克思的论述给人一种不重视道德人格养成的印象？这或与他关于道德品质形成的观点有关。

      道德品质是人将道德观念内化的产物，是人格结构中的稳定部分。依马克思的观点，人是实践的存在，社会生活在本质上也是实践的。道德人格的养成并非某种具体活动的直接产物，而是诸多实践的副产品。简单地说，道德品质是整个生活的产物。正如他在谈到“良心”时所指出的，它“是由人的知识和全部生活方式来决定的”（马克思，1961b，第152页）。马克思很少论及道德养成，与这些思考不无关系。1980年代，一些教育学者注意到，马克思论教育时未提德育。他们的解释旨在说明，马克思没有轻视德育（如杨彬，1987；苏渭昌，1980，1983；陈桂生，1985）。“未提德育”的确不意味着，马克思必定轻视德育。只是，马克思的“德育”未必是后来者心 中与“智育”并立的“德育”。

       即使马克思没有轻视德育，似亦很难断言他重视德育。对马克思来说，道德并非评价事物的唯一标准，甚至不是最重要的标准。在判断善恶或进步与倒退时，他有时诉诸人与人之间的简单原则，有时诉诸明确的阶级立场。根本上，他的终极标准是工人阶级的解放。关于资本主义的评价可作为一个典型的例子。资本主义尽管导致工人的异化，但它打破了工人孤立的生活状况，促进生产力的巨大进步，客观上为工人阶级的解放创造了前提。因此，总体上他仍肯定资本主义的进步性。由于马克思把道德视为经济基础的反映，所以很少注意道德问题本身，更多关注导致道德问题的基础，也就是说，他倾向于将道德问题还原为社会经济问题。在未解决社会经济问题的条件下，他无意提出每个人应当遵循的道德规范。这样，也就不难理解为什么马克思会认为，“把人类的完美硬加在个别人身上，这才是真正的不谦逊”（马克思，1956，第19页）。然而，道德毕竟内在于实践，社会斗争中难以回避道德问题。当现实斗争提出道德问题时，马克思仅在必要场合才提出对每个人来说的简单道德准则。例如，国际工人协会共同章程在道德方面只是强调，“加入协会的一切团体和个人，承认真理、正义和道德是他们彼此间和对一切人的关系的基础，而不分肤色、信仰或民族”（马克思，1971，第476页）。

       马克思没有机会评论现今形式的德育，但他对道德和道德品质的思考，提出了若干德育难以回避的问题，如道德的阶级性或意识形态属性等。即使马克思认可如今形式上的德育，亦未必对其抱有多高的期望。毕竟，道德在他眼中不是历史发展的主要动力。从社会结构来看，马克思的观点或不无道理，如立足于个体发展，德育的作用又不可等闲视之。

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上期回顾

特稿

教育法治：教育主体法律地位

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