黄瑾 田方 乔慧 张萌 俞畅 | 教师主体在幼小双向衔接中的实践特征、现实困境与协同路向——基于11省市幼-小教师的实证调查
本期
本期精彩
黄瑾1,2，田方3，乔慧1，张萌1，俞畅1
1. 华东师范大学教育学部
2.华东师范大学中国婴幼儿教养研究院
3. 陕西师范大学教育学部
作者简介
黄瑾，华东师范大学教授、博士生导师，教育学部党委常务副书记，中国教育学会学前教育专业委员会理事长，教育部高等学校幼儿园教师培养教学指导委员会副主任委员，中国基础教育质量监测协同创新中心华东师大分中心常务副主任。
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第十期 2023
一、问题提出
二、研究设计
三、教师主体在幼小衔接中的实践特征及现实困境
四、幼-小教师双向衔接的协同路向
一、问题提出
高质量学前教育的延续，以及确保良好的幼小衔接是关乎我国现阶段教育事业发展的重要议题。幼小衔接是个体童年期的一个复杂的变化过程，需要儿童适应新的群体，形成新的身份认同，建立新的师生关系，满足新的教育期望（Kagan & Tarrant, 2010；Pianta et al., 2007）。儿童平稳度过幼小衔接期是其社会适应和未来教育成功的关键（Snow, 2011）。维果斯基认为，历史、文化和机构背景会塑造儿童的个体发展及其世界观。儿童发展是通过在社会机构中发起或参与活动来实现的，是通过参与不同的机构实践、作为社会文化轨迹进行的。Hedegaard（2009）基于文化历史理论，提出从国家视角、机构视角和个人视角看待儿童发展，关注儿童在不同机构中的日常实践。幼儿园和小学有不同的教育目标，儿童要经历不同的机构文化，探讨现阶段我国幼小衔接的问题，应当关注文化背景的多样性、复杂性，以及幼儿园与小学之间相互交织的关系。
幼小衔接中，幼儿园和小学的日常实践是一个将传统文化和价值观与儿童动机和能力结合在一起的过程，儿童被认为是日常生活中具有特殊需求、规划和动机的参与者，参与多个机构（如家庭、幼儿园、学校）的活动。社会文化理论认为，儿童发展是其在社会文化活动中的参与性转变。发展是一个过程，它本质上是由儿童的经验、互动、观察并参与家庭和社区实践所定义的。家庭、社区、幼儿园、学校、文化对儿童发展的影响不是单向度的，而是相互关联、互相作用的整体。因此，幼小衔接的过程需要横向贯通和纵向连续，横向贯通指家庭、学校和学前机构之间的协调，纵向连续主要指儿童在不同的教育环境中经历的一致性和经验的连续性。而教师则是联系教育和机构文化、落实教育目的的实践主体，是开展幼小科学衔接的关键参与主体。已有研究表明，儿童从一个教育阶段到另一个教育阶段的顺利过渡，与各学段教师之间沟通、合作的质量密切相关（Besi & Sakellariou, 2019）。幼小纵向连续性需要幼-小教师的有效协作，将幼儿园的基本教育活动与小学低年级的课程及其教学真实地贯通，形成衔接上的内部一致性（alignment），以创造持续的学习体验。这是确保儿童顺利过渡的有效举措之一（Heckman, 2007）。这种纵向的连续主要体现在学习标准（儿童应该知道什么、做什么）、课程（教什么）、教学（如何教）和评估（评估什么和如何衡量儿童的进步）方面的一致性或关联性。儿童纵向衔接一致性的体验涵盖所有学习领域（社会、情感、身体和认知），这些领域的课程与教学设置应当具有发展适宜性，并与儿童的个人能力相匹配，以确保高质量学前教育的延续，而幼-小教师正是确保纵向连续付诸实践，并在课程与教学中帮助儿童实现顺利过渡的重要主体之一。当教师提供的教育环境与内容之间具有连续性和一致性时，儿童可能会通过积极的教育体验受益，从而提高其社交和学习能力。学段之间的协调可以通过改进教学实践、增强一致性和家长支持，间接造福儿童，实现成功衔接（Ahtola et al., 2011；Cook, 2017）。此外，教师与家长定期沟通，以及在日常教育教学中发挥积极作用，对于减少或消除儿童过渡期的压力至关重要（Brooker, 2008）。综上，儿童将受益于协调一致的早期教育经验，幼-小教师在多主体协同支持儿童顺利过渡中，既维系着家、园、校的横向贯通，又是课程与教学纵向连续的积极落实者。2021年3月教育部印发《关于大力推进幼儿园和小学科学衔接的指导意见》，针对长期以来存在的幼儿园和小学教育分离、衔接意识薄弱、过度重视知识准备、衔接机制不健全等问题，提出了一系列有针对性的重要举措，以及“儿童为本”“双向衔接”“系统推进”“规范管理”的原则。其中强调幼儿园要做好入学准备，小学要实施入学适应教育，建立联合教研制度，这些举措的主要参与主体和实践者就是幼儿园教师和小学教师。再次明确，幼-小教师是开展入学准备教育、引导儿童进行入学适应、增强幼儿园和小学之间协同合作的关键主体，是合力构建幼儿园与小学之间动态沟通桥梁的积极参与者。因此，诠释、分析以及解构幼小衔接中幼-小教师主体合作的现实问题及参与的内在联系和冲突，有助于深入理解教师主体在衔接中的文化本质，纾解幼-小教师协作的困境，进一步探究多主体协同参与的模式，实现双向科学衔接，助力基础教育高质量发展。
如上所述，幼-小教师是幼小衔接中的重要利益相关者，其相互关系也是影响幼小衔接的关键因素。然而，近年来国内研究多关注幼小衔接中的儿童视角（李召存, 2012；王小英, 刘洁红, 2018），并强调家长参与对幼小衔接的重要作用（刘丽伟, 李敏谊, 2015），鲜有研究者关注幼-小教师在幼小衔接中的主体地位，以及两个主体之间的协作。仅一项调查研究表明，幼儿园和小学教师具备科学的幼小衔接教育观念，反对超前教育，希望纠正家长抢跑等教育行为，但幼-小教师的幼小衔接教育能力较为不足（洪秀敏, 刘倩倩, 2022）。幼儿园和小学属于不同学段，课程标准各不相同，教学和评价方式有所差异，幼-小教师关于幼小衔接的理念，对于课程与教学的纵向连续性的认识，以及对其他利益相关者在衔接中发挥作用的认识，都有待深入分析。在双向科学衔接的话语背景下，本文聚焦幼-小教师主体对幼小衔接的基本认识和具体实践（例如，课程与教学、评价方式和多主体合作）特征的差异及其现实困境，以探寻当前幼小衔接过程中纵向衔接的实然状态，基于此继续深化幼-小教师主体对幼小衔接“双向”“科学”“儿童为本”原则的认识，同时为构建幼小双向衔接中协同参与机制和实践路径提供实证依据，从而有效助力教师主体之间的同频共振，确保儿童顺利过渡。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究坚持自愿参加、随时退出的伦理原则，借助在线平台，面向我国经济发展水平与财政能力不同的四类地区中的11个省、市、自治区的幼儿园教师和小学教师发放电子调查问卷。回收的幼儿园教师有效问卷9872份，小学教师有效问卷7411份（样本教师的基本信息见表1）。取样地区划分参照2019年《教育领域中央与地方财政事权和支出责任划分改革方案的通知》中有关义务教育公用经费保障的地区划分，由原来东、中、西三类细分为五档地区（胡咏梅等，2021），并结合学前教育事业发展的基本情况，将大陆31个省级地区分为由低到高的四档：第一档为湖南、青海、江西、河北、山西、四川、安徽、河南、西藏、黑龙江、贵州、广西、云南、甘肃；第二档为辽宁、湖北、陕西、海南、宁夏、吉林、新疆；第三档为江苏、浙江、广东、内蒙古、福建、山东、重庆；第四档为上海、北京、天津（黄瑾等，2021）。
（二）研究工具
研究工具编制由“多主体协同的幼小衔接支持系统及运行机制研究”课题组完成，针对不同的研究需求和研究对象，共设计编制5套调查问卷，包括教育行政管理者问卷、幼儿园教师问卷、小学教师问卷、幼儿园家长问卷和小学家长问卷，涵盖幼小衔接观念、认识与具体实践相关的各个方面。《我国幼小衔接现状调查问卷》是自编调查问卷，非标准化量表，主要考虑了问卷的内容效度。首先，基于理论和实证文献的参考与梳理。课题组检索了国内外相关文献，梳理总结了当前幼小衔接的研究进展。经过课题组成员先后多次讨论，设置了问卷的结构维度。其次，结合专家、教师及家长访谈。对2位相关领域实践专家（校长）、1位学前教研员、21位幼儿园教师、9位小学教师、11位幼儿园家长以及12位小学家长进行线上和线下访谈，进一步完善问卷的结构维度，初步设计调查问卷的具体题目及题型，以确保问题设置的科学性和信效度。再次，课题组多次对问卷的题型和具体题目进行讨论与修改，邀请相关领域专家提出意见并进行修订。之后，进行预调查，邀请部分调查对象进行问卷填写，根据填写情况和提出的意见对题项表达等方面进行修改完善。最后，形成本研究的自编调查问卷。
本研究采用《我国幼小衔接现状调查问卷》中的小学教师版和幼儿园教师版开展调查。两套问卷均围绕调查对象对幼小衔接的观念认识和具体实践两个维度展开，既有共同聚焦的代表性指标内容，也有指向不同学段教育情境特征的指标内容。问卷主体包括三个部分；第一部分为基本信息，第二部分主要调查教师的幼小衔接观念和认识，包括儿童幼小衔接的素质和能力、家长的做法、幼小学段的变化、各主体的作用、儿童的压力来源、衔接中的期望等；第三部分调查具体实践的现状，包括目前的课程目标与内容、教学方法、评价方式、儿童的学习方式、入学准备和入学适应的相关做法、幼小衔接的外部支持等。
三、教师主体在幼小衔接中的实践特征及现实困境
双向衔接背景下，幼儿园教师和小学教师是确保落实科学衔接的重要主体。基于对幼-小教师主体的调查，本文从三个方面展开教师主体在幼小衔接中的实践特征及现实困境分析：一是幼-小教师在衔接认识上的现状，分析其衔接观念的差异；二是幼-小教师在课程与教学方面的实践现状，以呈现幼小衔接中纵向连续性的特征；三是通过调查幼-小教师对幼小衔接实践中各方面工作的看法和现状，分析教师主体在双向衔接中面临的现实困境。
（一）幼-小教师在衔接观念和认识上存在冲突
1. 幼-小教师对衔接中儿童素质和能力的要求程度不同
儿童是幼小衔接实践中的直接参与者和体验者，儿童在衔接中的素质和能力影响其自身的转变和过渡，进而决定幼小衔接的成效。调查结果显示（如图1），在对影响儿童适应小学的素质和能力的总体认识上：幼儿园教师认为学习品质最重要，其次是身体素质、生活适应能力、人际交往能力和知识准备；小学教师也持相同的认识，但对学习品质和知识准备的要求程度高于幼儿园教师。
图 1 幼-小教师对影响儿童适应小学的素质和能力的总体认识（均值）
研究进一步采用潜在剖面分析方法，探索教师对影响儿童适应小学的素质与能力认识的潜在异质性群体。潜在剖面分析一般根据以下统计量判断模型的拟合优度：赤池信息量准则（AIC）、贝叶斯信息量准则（BIC）、罗蒙戴尔鲁本校正似然比（LMRT）与信息熵（Entropy）。如果一个剖面模型具有更低的AIC与BIC，更高的Entropy，以及LMRT达到显著，则说明该剖面模型拟合最优（张洁婷等，2010）。研究结果显示，在一系列针对幼儿园教师群体样本的剖面模型中，2剖面模型最优（AIC=151382; BIC=151497; Entropy=0.96; LMRT p＜0.001）。如图2所示，在分出的两个组中，其中一组幼儿园教师倾向于认为儿童的学习品质对小学适应非常重要，命名为“注重学业发展组”，占比63.7%；另一组则认为儿童的人际交往与生活适应能力对小学适应更为重要，命名为“关注身心发展组”占比36.3%。此外，在一系列针对小学教师群体样本的剖面模型中，同样是2剖面模型最优（AIC=112219; BIC=112329; Entropy=0.97; LMRT p＜0.001）。与幼儿园教师样本剖面分析结果相似，在分出的两个组中，其中一组关注儿童学习准备，同样命名为“注重学业发展组”，占比为76.7%，高于幼儿园教师“注重学业发展组”；另一组关注儿童的生活和身心健康准备，命名为“关注身心发展组”占比23.3%，比幼儿园教师“关注身心发展组”占比更低（如图3）。
图 2 幼儿园教师对影响儿童适应小学的素质与能力的认识的剖面分析
图 3 小学教师对影响儿童适应小学的素质与能力的认识的剖面分析
调查结果表明，小学教师对衔接中儿童的知识准备认识的均值高于幼儿园教师，这一差异可能源于幼-小教师对衔接中环境变化、儿童压力来源的看法不同，也可能源于幼-小两个学段的教学任务、教育需求及所属制度文化不同。儿童从幼儿园过渡到小学，面临着学业要求、常规、课堂组织、人际交往、环境等诸多变化。已有研究指出，小学教育领域的研究者多从某一学科教学入手，探讨如何实现幼小衔接，过度关注“小学文化”（凌晓俊等, 2022），加之小学教学和评价方式的变化，可能导致小学教师对儿童入学准备和适应过程中的学业要求或学科知识的储备更为重视。潜在剖面分析识别出幼儿园教师和小学教师对儿童适应小学素养认识的两种倾向，包括注重学业发展组和关注身心发展组，注重学业发展组更倾向于儿童在知识准备和学习品质方面有一定的积累，以便更顺利适应小学的生活。关注身心发展组则认为儿童的身体素质、人际交往和生活适应更重要。此外，对于两个教师群体而言，注重学业发展组的占比均高于关注身心发展组，而小学教师中注重学业发展组的占比高于幼儿园教师。幼-小教师对学业要求变化的影响都更为关注，且较为认同儿童在幼小衔接中最大的压力来源是适应学习模式和学业要求。小学教师关注学业发展的占比更高，可能源于小学教师和幼儿园教师基于各自学段的课程标准、学习难度、学习任务量、学习速度对儿童素质和能力具体要求的认识，而存在观念和认识上的差别。这种差异可能导致两个学段的教师群体，基于本学段的教育目标和教育方式，对儿童入学适应素质和能力要求的认同比例不同。尽管多数幼儿园教师和小学教师都注重儿童学业发展，但由于幼儿园和小学教育教学方式和特点不同，两个学段的教师对儿童入学适应中学业准备的理解不同。《幼儿园指导要点》指出，幼儿入学前的准备应当以全面和协调发展为目标，而不是仅仅关注知识的获得。幼儿园教育教学要更加强调以游戏为基本活动，以综合主题活动为主，将正式与非正式教育相结合，以积累直接经验为主；但小学以正式教育活动为主，实行分科教学，不再是游戏化、生活化的学习活动，评价方式也发生较大变化，儿童面临更大的学业压力，学习适应面临的困难凸显，由此可能导致小学教师对儿童的知识准备和学习品质的关注度占比更高。
2. 幼-小教师对家长参与程度的期待存在不同取向
调查结果显示（图4），在对家长哪些态度和做法不利于儿童顺利适应小学生活的总体认识上，幼儿园教师认为家长过度焦虑最为不利，其次是家长过度包办、家长较多关注学业、家长不作为和家长未及时提供帮助；小学教师则认为家长不作为最为不利，其次是家长过度焦虑、家长过度包办、家长较多关注学业和家长未及时提供帮助。除了在家长未及时提供帮助上认识较为一致外，其他态度和行为上，幼-小教师认识都有所不同；在家长不作为方面，小学教师对其不利于儿童适应的认同度明显高于幼儿园教师，而其他三个方面，幼儿园教师均高于小学教师。
图 4 幼-小教师对家长哪些态度和做法不利于儿童顺利适应小学生活的总体认识（均值）
家长作为儿童长期的密切接触者，其参与方式和程度都会影响儿童的转变体验和持续发展。同时，作为幼-小教师的合作主体之一，家长参与幼小衔接的实践也会影响家-园-校的多方协同。调查结果还显示，幼-小教师一致认同家长在幼小衔接中的首要作用地位，但对于家长的参与程度却有着两种不同的取向，即幼儿园教师不希望家长过度焦虑、家长过度包办、家长较多关注学业，而小学教师则希望家长要有所作为。
幼-小教师对家长首要责任和作用的高度一致认同，充分体现了对家长参与的期待。但幼-小教师对家长参与程度的不同取向，从侧面反映出幼-小教师对于家长的期望不同，幼儿园教师期望家长不过分追求学业准备；小学教师则期望家长要积极配合，引导儿童做好充分的学业准备。这些差异可能会导致幼-小教师作为专业群体，对于家长群体进行宣传、沟通和引导的侧重点不同，甚至无法有效利用家庭教育在幼小衔接中的优势，或导致“家长诉求和优势失语——缺少理解和科学引导——家园校教育立场不一致——幼小衔接实践偏差”的恶性循环（刘利民, 2017）。幼-小教师因教育立场、教学任务、课程理念和实践方面的差异，会在一定程度上影响其对家长参与程度的期望。但在强调儿童发展连续性、教学连续性的幼小衔接实践中，这两种取向如何影响家长参与，有待于更深入的探讨。
3. 幼-小教师对“零起点教学”的理解存在偏差
本研究调查结果显示在“是否有必要教授大班儿童拼音、汉字等内容”上，两主体认识差异显著，29.4%的小学教师认为比较有必要，26.7%的幼儿园教师认为非常没有必要。零起点教学上，两主体都认为比较有必要，但是幼儿园教师比小学教师认为更加有必要。严禁小学化和坚持零起点教学是幼小衔接中相互支撑和作用的教育政策。一方面，不同学段教师基于各自的教学需要和立场，主观地曲解了“零起点教学”，这也揭示了彼此专业知识上的差异。多数幼儿园教师坚持全面入学准备，杜绝小学化倾向，部分地区因小学化专项治理，甚至出现了“禁教”“一刀切”等矫枉过正现象，抑制了幼儿园教师的教学自主性与专业性。小学教学任务、学习进度安排、学业难度要求儿童具有一定的经验和知识储备，因此小学教师认为大班应该教授识字和拼音，使儿童尽快适应小学的学业要求。另一方面，幼-小教师对于“零起点教学”的理解和执行具有差异性和一定的模糊性。零起点教学和严禁小学化虽是分别针对小学和幼儿园提出的要求，但旨在促进幼小衔接中的教学连续性。在对小学化政策理解的相关研究中发现，仅幼儿园教师群体就对“去小学化”政策内涵有着截然不同的理解，相应地产生了忠实型、权变型、避险型三种实践应对策略（许倩倩，2022），可见，幼-小教师对零起点教学的理解和执行也必然存在群体差异和个体差异。因此，对于零起点教学，无论从内涵认识、专业知识、政策理解和执行等多个角度，都需要幼-小教师在课程教学的衔接中进行有效协商和深入探究，进而形成稳定、一致的教育立场。
（二）幼-小教师在课程与教学的组织与实施中呈现不一致性
1. 幼-小教师关于课程目标取向与内容选择的偏差
调查结果显示，97.30%的幼儿园设置有帮助儿童做好入学准备的相关目标，93.30%小学设置有帮助儿童做好入学适应的相关目标。如图5所示，幼儿园教师认为，生活准备最为重要，其次是身心准备、学习准备、社会准备；在小学入学适应目标上，小学教师认为学习适应最重要，其次是生活适应、身心适应，最后是社会适应。
图 5 小学和幼儿园关于课程目标设置的总体情况（均值）
毋庸置疑，幼-小教师进行课程设置与教学的出发点都是为了儿童的发展，但是在追求的价值理念方面有所不同，主要体现在儿童幸福生活和学业优先之间的博弈。两个学段课程设置与教学的基本出发点都是促进儿童的全面发展，但在具体落实中会存在观念和实践的偏差。《幼儿园教育指导纲要》强调以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个儿童富有个性的发展。从教育理念和学前儿童发展特点来看，幼儿园开设整合课程，在教育教学中注重儿童的身心健康和全面发展，不以掌握知识技能为第一要求。而小学实行分科教学，各科教师在落实课程目标时更加关注本学科的课程标准和目标导向，期望儿童具有一定的学科知识基础，以便更顺利地进入学科学习的状态。因此，尽管幼-小教师的教育理念和最终目标一致，但在课程目标取向和内容选择上会有所偏差。教育内容是否有利于幼小衔接，取决于儿童发展是否需要这些内容，教师需要基于“时间依据”和“能力依据”进行判断。时间依据聚焦儿童发展的关键期，能力依据强调教学要符合儿童的最近发展区，教师可以结合这两方面的需求，制定适宜于儿童发展的目标，并选择相应的内容。
2. 基于儿童学习特点的幼-小教学方式侧重点不同
调查结果显示（如图6），除故事情境法外，小学教师和幼儿园教师在教学方法使用上存在显著差异。小学教师多使用教授法、演示法、练习法；幼儿园教师多使用游戏法、实操法、讨论法、生活体验法。
图 6 教学方式使用情况（均值）
教师采取何种教学方式，需要基于儿童的学习方式和学习特点加以考虑，儿童早期的学习方式具有综合性，表现为一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合（陈帼眉, 姜勇, 2007, 第80页）。依据儿童早期学习特点，幼儿园教育活动更常采用游戏法、操作法等，原因在于儿童早期学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，其学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程；此外，儿童早期学习过程中注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。积极参与活动是儿童获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就会在学习中保持积极性，故以游戏为基本活动是幼儿园教育中的重要指导原则之一。儿童在进入小学后，逐渐进入抽象思维为主的阶段，小学的课程特点和作息时间，需要儿童转变在幼儿园中以直观感知、亲身体验、实际操作为主的学习方式，开始接受更多间接经验，学习更多新的知识，学习方式上也开始以接受性学习为主，开始理解和掌握更加复杂和抽象的学习内容。小学教师的教学方式以讲授和演示为主，儿童在练习中进行理解和巩固。儿童转变的过程，需要教师的引导和支持，从幼儿园到小学的过渡，不仅是机构层面上的跨越，也需要经验上的延续。总的来说，儿童从幼儿园到小学的过渡，是成长的过程，也是应对挑战的过程，无论是幼儿园教师还是小学教师在支持儿童顺利过渡时，都需要基于儿童的发展适宜性来进行教学，实现相应的教育目标。
3.评价方式存在“日常化”和准“科学化”的差异
调查结果显示（图7），除作品展示法，小学教师和幼儿园教师对儿童学习评价方法的使用存在差异。小学教师较多使用测验分数法、等级评价法；幼儿园教师较多使用成长档案法、观察评价法。
图 7 儿童评价方法使用情况（均值）
儿童早期处于快速发展的阶段，对于其发展的评价，通常采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。儿童发展是一个过程，一些基本技能，如阅读和写作的发展，可能贯穿小学乃至中学阶段。儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，也不会给儿童发展增加额外负担。进入小学后，往往会采用小学教育体系的评价方式——考试，这是小学教育的传统评价方式，也是客观要求。幼儿园教师在对儿童进行评价时，更加注重对儿童在一日生活中的行为表现进行观察记录，分析其行为背后的变化、发展，在解读儿童的基础上支持儿童的发展，这源于长期以来幼儿园坚持以儿童为中心，开展生活化、游戏化和情境化学习的体验，强调形成性评价，支持每个儿童的个性发展。而小学教师，更多关注儿童的学业成就，结果性的评价方式更便于判断儿童知识掌握的优势和短板，以便更有针对性地加强练习，巩固对薄弱知识的理解，这与小学阶段对儿童发展的要求有关。
（三）幼-小双向衔接的实践面临现实困境
1. 双向衔接的协调意识较强，合作信念薄弱
强化双向衔接的协调意识与合作信念是保证幼-小教师参与多主体协同育人的先行条件。调查结果显示，幼-小教师认为多主体协同很有必要，但是合作信念较薄弱，46.7%的幼儿园教师和43.5%的小学教师都认为合作的可能性较低。首先，幼-小教师对双向衔接的协调意识较强。随着《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》《幼儿园入学准备教育指导要点》以及《小学入学适应教育指导要点》的颁布，首次提出“坚持双向衔接，强化衔接意识，幼儿园与小学协同合作”，为科学有效的幼小衔接指明了方向与路径。一方面政策文件体现出的价值取向一定程度上强化了幼-小教师对双向衔接意识的认识与重视；另一方面现阶段幼儿园和小学之间已经开展的衔接过渡活动，例如大班幼儿与小学生共同参与的活动、信息的沟通与共享以及幼小衔接相关主题的讲座等，在实施过程中所产生的效应也能正向强化幼-小教师的衔接意识。其次，幼-小教师对双向衔接的合作信念薄弱。一方面，衔接过渡活动的开展需要幼-小教师及多部门的参与协作，并且需要大量的时间投入，受到现实因素的制约，使得幼-小教师处于“有心无力”状态（Purtell et al., 2019）；另一方面从已有的协同合作开展情况来看，由于幼小衔接尚未成为制度化的活动，且全面支持幼小衔接工作的专业化的合作组织系统尚未形成，幼-小教师更多是抱着“服从协调”的意识完成各自的任务，存在合作表面化、形式化，以及以非自愿的、指令性的工作联系为主等问题，并非自愿着眼于科学幼小衔接促进儿童发展的共同目标，因而无法形成有效的协同合作机制（李锦, 王一雯, 2016）。
2. 幼-小双向衔接的协作呈现出高认同度、低实施率
调查结果显示，尽管38.3%的幼儿园教师和34.1%的小学教师都认为多主体合作支持幼小衔接非常有必要，但在实施方面（如图8所示），大班儿童和小学生共同参与活动较多，幼-小教师之间共同设计课程、共同教研最缺乏，幼-小教师对双向衔接的协作呈现出高认同度、低实施率。
图 8 幼儿园与小学共同开展协作活动的情况
开展双向衔接的多主体协同是促进幼-小教师参与多主体协同育人的重要举措。首先，幼-小教师对开展双向衔接的协作活动高度认同，尤其是共同设计课程与教研方面。有研究表明，幼儿园和小学之间实施的协作活动越多样，儿童从幼儿园到小学一年级的学习能力发展得越快，而幼儿园和小学教师之间在课程问题上的合作成为影响儿童今后学业成绩的最重要因素，也是最重要的协调实践（Ahtola et al., 2011）。相互协商准备的课程有可能在幼儿园和小学之间创造延续性，提供连续的教学和学习体验，以便幼儿园老师和小学教师讨论相关概念与目标，相互了解。从儿童发展的连续性来看，要通过课程设计、教研交流等活动保持教育环境的连续性，需要幼-小教师对双向衔接建立真正的认同感，打破不同主体之间的交流壁垒，主动地推进双向衔接中的各项交流与合作。其次，双向衔接的协作活动实施率较低。本研究调查显示，我国幼儿园和小学之间的协作活动以大班儿童与小学生共同参与的活动、信息的沟通与共享以及幼小衔接相关主题的讲座等为主，这些类型的实践活动与美国、澳大利亚、芬兰等国家的研究中报告的类型基本相一致，尽管不同国家各类型活动的实施频率略有差异，但基本以这几类活动居多（La Paro et al., 2000；Rous et al., 2010；Einarsdottir et al., 2008）。而共同开展教研、设计课程以及建立教师交流、互通机制与平台等活动开展频率仅为10%左右，来自芬兰、美国的研究结果也表明此类实践活动不会经常实施，开展频率低（Ahtola et al., 2011；LoCasale-Crouch et al., 2008）。幼-小教师的时间、沟通、关系、共同专业知识、教学理念、园校管理问题、空间及地理位置等因素都会影响活动实施（Ahtola et al., 2012；Purtell et al., 2019）, 未来研究可以通过与幼-小教师的深度访谈，深入探析双方在课程合作等方面的阻滞及其疏解，以寻求合作协同的多元路径。
3. 幼-小教师协同衔接的外部保障有限，内在认识不足
幼-小教师顺利参与多主体协同育人有赖于稳定的外部保障和充分的内在认识。调查结果显示，幼-小教师认为幼儿园与小学合作的主要困难表现在：教师在时间和精力上存在较严重的不足，尤其是小学教师；双方缺乏合作意识，难以形成幼儿园与小学的校际共同体；缺乏教育行政部门的协调与支持。36.1%的幼儿园教师和37.7%的小学教师认为缺乏足够的时间和精力以及教育行政部门的协调和支持，34.5%的幼儿园教师和31.5%的小学教师缺乏合理的认知和合作的意识与意愿（如图9所示），表明幼-小教师合作中的外部保障有限，内在认识不足。
图 9 幼儿园与小学合作的主要困难情况
首先，幼-小教师合作中的外部保障有限。幼小衔接与深层次的社会文化、制度和组织背景密切相关，幼-小教师的协同共建离不开必要的外部保障，这对于跨组织合作尤为重要（符太胜, 严仲连, 2015）。时间精力保障上，幼-小教师自身工作内容繁琐，对幼小衔接的相关工作安排分身乏术，缺乏足够的时间与精力去进行对接和交流；教育行政部门支持上，相关管理阶层未认识到教师合作在幼小衔接中的重要作用，未能有效落实方针政策，缺乏健全的衔接机制；专业引领上，幼儿园与小学在课程、教学、管理和教研等方面存在差异，幼儿园教师与小学教师之间的培养体系也相互分离，缺乏有针对性的培训以帮助幼-小教师提升幼小衔接相关专业知识与能力。其次，幼-小教师合作中的内在自我认识不足，调查结果显示，幼-小教师对双向合作均缺乏合理的认知与合作意愿。已有研究指出，教师合作必须具备四个基本要素：主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益（崔允漷, 郑东辉, 2008）。合作的首要前提是主体的自觉自愿。幼-小教师只有价值取向、情感态度达成一致，才能真正实现有意义的合作；而合作认知与意愿较低，在一定程度上影响了幼-小教师之间合作交流的有效开展。
四、幼-小教师双向衔接的协同路向
（一）建立共识：基于儿童立场，达成可持续发展的衔接愿景
化解幼-小教师对幼小衔接观念和认识上的冲突，应将利益相关者的成人视角转换成儿童视角（黄瑾, 田方, 2022），坚持将儿童的成长看成一个具有阶段性、整体性、可持续性的发展连续体，建立以儿童为中心的双向衔接共识。首先，明确儿童的立场，赋予和尊重儿童在幼小衔接中的主体性，明晰儿童发展的需求。幼-小教师应采用多种方式倾听和判别儿童真实的声音，进一步描述与明晰衔接过程中的儿童发展实况，合作研讨并分享过渡期儿童身心发展特点和需求。例如，可以通过绘画、访谈、观察、对比分析等方式，从儿童的视角去记录儿童对家庭、幼儿园和小学的期待和需求，了解儿童面临的挑战、困境和应对策略。只有尊重儿童在衔接过程中获得的一切经历和经验，才能准确把握儿童素质和能力的动态变化过程，用发展的眼光看见成长中的儿童。其次，弱化单个学段的特定要求，关注儿童发展的可持续性，合力支持儿童做好身心全面准备和入学适应。一方面，幼-小教师应在国家政策文件指导下，从“身心准备（适应）”“生活准备（适应）”“社会准备（适应）”“学习准备（适应）”方面达成儿童可持续发展的共同框架，弱化学段差异导致的不同观念取向和期待落差，消除过度“注重学业发展”或“关注身心发展”的典型倾向。另一方面，需要幼-小教师基于专业能力来实现对学习准备（适应）的辨别和澄清，建立对学习准备的共识。儿童前一阶段的学习是后一阶段发展的基础和准备，幼-小教师可以通过聚焦于学业准备主题的联合教研、共享教学大纲等研讨活动，合作探究如何促进儿童学习上的连续性。例如，可以尝试基于儿童发展的连续性和阶段性，设计具有内在一致性的教学大纲，从深化认识学前教育与小学教育的内在联系来破解观念冲突，达成儿童可持续发展的双向衔接共识。
（二）共建共享：加强幼小纵向衔接，实现课程与教学的有机连续
要让幼-小教师顺利落实双向衔接，促进儿童的平稳过渡，建立健全园校联合共建的动态体系必不可少。首先，需要发挥教育行政部门的统筹与监管作用，形成幼-小教师共同教研的保障机制。地方教育行政部门安排部署幼小衔接实施的具体措施、落实制度机制、教研组织、研究与评价工作等，以支持幼儿园和小学科学有效地安排过渡活动，确定哪些政策与实践在支持儿童幼-小过渡方面最有效。例如，由地方教育部门出台相关文件，确保区域内幼儿园、小学能够实现点对点、学区对学区的定期共同教研机制，并进行动态监督，确保共同教研和协同育人的有序、有效开展。其次，地方支持形成园校合作共建机制，确保幼-小教师共享儿童发展相关信息。由地方教育行政部门发起在幼儿园和小学之间建立定期的、系统的联系，使用基于地点（共享空间）和基于人（固定会议制度与组织）的协作实践模式。协作实践模式，侧重将幼儿园教师、小学教师以及行政人员聚集在一起，加强沟通，增加进行有意义的过渡实践的机会，形成合作伙伴关系来进行有意义的合作。通过结构化的协作努力（培训）和非正式的信息共享等，解决系统性障碍对幼儿园与小学延续性实践质量的深度影响等问题。例如，建立学区内儿童成长档案，对应的幼儿园和小学可以共享儿童信息资源库，确保在衔接中的小学教师可以及时掌握儿童的个别化信息，同时也可以形成参与式的幼小衔接动态培训体系，建立幼-小课程资源共享平台，加强幼-小教师之间的双向沟通，探讨幼-小课程目标和内容之间的内在联结，深入理解幼-小课程与教学之间的内在连续性。
（三）统筹规划：搭建互动平台，形成多主体协同的支持性保障体系
幼-小教师的外部支持与保障直接影响幼小衔接工作的开展，应当正视加强建立外部支持保障机制的重要作用。首先，相关教育行政部门需要进行区域整体规划，制定指导文件，规范多元主体在幼小衔接中的职责、任务、准则等。例如，保障物质和人力资源、启动相关人员的培训项目等，鼓励幼-小教师轮岗体验、联合教学、共享教学计划、沟通儿童发展信息等。其次，开展幼-小教师跨学科、跨学段的研修培训。例如，中欧国家实施的“逐步过渡小学”专项计划，强调在学前教育和小学的教学水平及不同风格上建立有意义的联系和重叠，幼-小教师在相同的教学框架下接受培训，使用相同的核心模块：个性化、学习环境、家庭参与、有意义的学习策略、规划和评估、专业发展和社会包容等，打破常见的空间和时间壁垒，建立网络培训平台，为幼-小教师的交流和信息分享搭建平台。最后，教育行政部门应加强指导，确保建立多主体联动与沟通、定期研讨与反思以及资源建设与共享的一体化支持系统。可以构建由高校理论专家、教研员、学校管理者、教导主任、一线教师代表、家长代表等组成的幼小衔接委员会或工作小组，依托地方课程、校本课程等编制儿童衔接教育的相关家长指导及活动手册，汇编来自幼儿园与小学的优秀实践案例等，组织区域内优秀实验园校的经验分享，形成跨区域、跨省市的经验交流和行动方案。
（黄瑾工作邮箱：huangjin0827@126.com）
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