钟启泉：学校课堂转型的三个指标性特征 | 聚焦
钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员
文章来源第一缕阳光（ID：alivesunshine）本文已获授权习近平总书记在党的十九大报告中，勾画了我国基础教育令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长和教师，面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。
面向21世纪的教学，应当是从“教师中心”转向“学习者中心”的教学。它是超越了传递教科书知识目标的能动教学，旨在发现每一个人学习的兴趣以及掌握学习的方式。那么，这样的教学拥有怎样的目标与方略呢？或者说，学校课堂转型有哪些指标性特征呢？
01
从被动学习到能动学习
应试教育的课堂一味追求知识传递的所谓“有效”“高效”，其实恰恰是“无效”“低效”的。
教学唯有把学习对象同儿童既有的知识关联起来，让他们发现自己理解的不足之处，并且通过否定日常生活中积累的停滞的、固化的认知，才能让他们的知识、技能上升到新的高度。教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。教师联系儿童的回答、反复追问使其意识到自身回答的角度、视点和根据，从而让儿童发现新的关系与关联、产生新的课题，才是真正能动的学习。
能动学习可以为“优质知识”提供保障。
它重视让学生从事有助于提升知识质量的学习，不是单纯地“了解”，而是意味着“理解”与“运用”知识、能够活学活用的知识。
它重视获得“优质知识”的学习方法，不是碎片化地记住教材内容，而是必须关联、归纳、内化为自身的东西。为此，把握教科书的基本内容，有效的方法就是借助“协同学习”中的对话，表达每一个人的思考，彼此听取各自的表述，不断推敲答案——这就是借助对话学习而形成的知识的社会建构过程。
同时，它重视基础素养，不是单纯地接收、发出信息而已，而是求得多样的、碎片化信息的有意义整合的能力。
02
从个体学习到协同学习
佐藤学说，“学习共同体”教学改革的目的就在于培育每一个儿童成为“学习的主权者”。不过，要实现这个目的的症结在于儿童苦于异化的学习。学校教育从“封闭”走向“开放”是唯一的解决之道——实现传统文化知识的学术世界与现代社会课题的链接，实现同学习伙伴的链接以及同过去、现在与未来的自我学习路径的链接。
在课堂教学中，所有儿童也包括教师在内，从根本上说属于“同他者分享”的存在。重视协同精神、同学习伙伴一道求得深层学习，就必然会提升自身与伙伴的学习过程，从而展开主体性、能动式的学习。充满协同精神的协同学习，其基本要素是：肯定性相互依存、积极性相互交流、个人的双重责任、社会技能的促进及活动的反思。唯有不断满足这些要素的小组活动，才能称得上是协同学习。
03
从表层学习到深度学习
无论哪一种教学方法，重要的是学生自身在学习后比学习前有所“进步”。可以说，能够反思进步的内容就是深度的内容。在把学生视为进步者、知识建构者这一点上，说明了素养、能力成为必要的理由。
深度学习的教学设计，需要满足如下三个条件：
其一，“问题产生”的教学设计。在传统的知识传递型教学中是教师提问，不会有来自学习者的疑问。之所以必须有“激疑”的机制、有某种来自学习者疑问的机制，是因为可以使得每一个学习者思考方式的“差异”可视化。
其二，“问题分享”的教学设计。通过问题分享，可以使得每一个学习者的才能形成协同的问题解决，即形成“我的学习”与“我们的学习”。
其三，“问题深化”的教学设计。借此，“我的学习”与“我们的学习”的反思才有可能，才能进一步深化问题、产生新的可能，形成可持续学习的问题。通过以上“问题产生”“问题分享”“问题深化”展开学习的“开始”“链接”与“持续”的教学设计——这就是课堂改革的方向。
我国众多中小学醉心于“有效教学”的追求。有效学习仅仅是限定于一定的目标做出的评价，而不问这种目标本身的价值是什么。但优质教学不是单纯追求有效，而是以所选择目标本身是否有价值（符合教育目的、教育观、儿童观）作为必要条件的。只要是以人的学习为对象，牵涉培育人的课题，就不可能逃脱应当实现的育人价值的问题。
来源 | 第一缕阳光（ID：alivesunshine）
责编 | 黄春霞
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