李海林：教师培训请坚持“田野立场”
我理想中的教师培训体系：
以“前端培训”带动“后端培训”
以“事”的培训为主体
持“田野培训”立场
循着“田野培训”的路子展开
是“由下往上”而不是“由上往下”
是“教师本位”而不是“专家本位”
是“行动本位”而不是“观念本位”
是“条件本位”而不是“理想本位”
一般来说，决定教师教学素养和能力的因素包括“教育教学观念”、“知识体系与结构”、“实际教学能力”三个层次。
在大部分情况下，老师们更重视“实际教学能力”，这方面也有很多的经验积累，而对“教育教学观念”“知识体系与结构”，则不那么重视，相对也更为薄弱。
出于这种考虑，教师培训专家往往从“平衡发展”“全面发展”和“长期发展”的角度来考虑，同时设计“通识培训”(即教育教学观念培训)、“学科培训”(即学科知识体系培训)和“教学培训”(即实际教学能力培训)这样三个层次的培训体系。
这样一种设计从理论上来看似乎是有道理的，也是很完整的，但是实际做下来的结果是怎样的呢？
所谓通识培训往往因为“太空”而不被老师们重视；“学科培训因为“太难”、对教学的影响“太间接”而被老师们置于次要地位；而最应该被老师们重视的“实际教学能力”培训则因为它实际上降格为“教学技能培训”而普遍被老师感到“不解渴”“不解决问题”。
问题出在什么地方呢？培训者们往往指责老师们没有事业心，觉悟不高，上进心不强，理论修养差，基本素养不好，使我们的培训“对牛弹琴”；老师们则埋怨培训者不了解实际情况，不仅内容上不符合老师们的需要，方式方法上也不对老师们的口味。
这些指责有一些是符合事实的。但是我觉得又都没有抓住关键，都没有说服力。 那么，问题的关键在哪里呢？我觉得，问题可能就在“结构”和“切入点”上。
“观念”“知识”“能力”是从教师教学素养本身的组成要素分类，是一种理论的结构。但教师培训是“行动结构”“活动结构”。即：在教师的教学活动中，哪些素养是直接调用进入教育教学行动、直接进入教育教学活动的，哪些素养是间接地进入教育教学行动、间接地进入教育教学活动，对前者起支持作用、辅助作用的。
那些直接被调用进入教育教学行动和教育教学活动的素养，我称之为“前端智慧”，那些间接调用进入教育教学行动和活动、对前者起支持作用、辅助作用的教育教学素养，我称之为“后端智慧”。
在教师培训中，“前端培训”和“后端培训”如何联系在一起、构成一种什么关系呢？
“前端”和“后端”没有绝对的区分。其关键就是由谁带动谁，也就是由谁作为培训的“切入口”。我们需要的教师培训，是从“前端”切入，即由直接需要的教学智慧切入，引出“后端”，即间接需要的教学智慧来支持前端智慧的实现。
培训的目的，当然在“前端智慧”的获得，但“后端智慧”自然被融汇和隐含在“前端智慧”的获得中而没有被单独列出，没有脱离教学直接需要的智慧。
所谓“理”的培训，其目的是“认识事物”。它的最大特点就是以理念阐释为重，集中表现在不厌其烦的理念说明和阐释。其方式就是阐释、说明。其目的是使教师达到国家教育改革计划制订者的理论境界和研究者的理论水平。
由于工作关系，我曾经负责过一个地区的基础教育课程改革工作。
我在实际工作中有一个体会：想首先在教育观念上让教师达到我们要求的水平，实现或基本实现教育观的转变，然而再开始实施改革，这是极其艰难而且效果不显著的。甚至可以说，从教师这个角度来讲，可能性较小，必要性不充分。
对于一个群体来说，思想观念最后的改变，不是靠说服，也不是靠阐释，甚至也不完全靠逻辑，而是靠事实。对于教育改革来说，是事实先行。是先实行，再用事实迫使人转变。这不是老师的水平问题，而是一个认识规律问题，也是一个实践规律问题。
因此，我对于教师培训中的“理念先行”持保留态度。
“事”的培训，其目的是“怎么做事”，它的最大特点就是“行动策划”和“行动执行”。
对于“行动”来说，我们考虑的问题是：我们为什么要做事？我们要做件什么事？我们用什么来做事？我们要做成什么样一件事？这些问题，都包括了理念、方法、知识、技能等各种要素，都围绕“事”展开。老师们直接面对的是“事”，是他的工作任务，他的智慧、经验、激情、向往和体验，都被这一件件事激活起来、总合起来、统一起来了。
事实上，在教师培训中，只要培训的内容是教老师们“怎么做事”，老师们的兴趣马上就调动起来了。
线索不一样：
“理”的培训是按照学科的知识结构和逻辑结构来安排的。从一般到个别，从整体到局部，从现象到本质，从原因到结果，从形式到内容，从归纳到演绎……
"事”的培训是按照事件发展和做事程序来安排先后次序的，从需要到创意，从创意到设计，从设计到施工，从浅易到复杂，从第一件事到第二件事……
内容不一样：
“理”的培训的内容是“道理”、“原理”、“理由”、“理解”，解决一个“为什么”的问题，解决一个“是什么”和“应该是什么”的问题……
“事”的培训的内容是“规范”“规则”“方法”“途径”，解决一个“应该做什么”、“怎么做”、“用什么来做”“做到哪一步”“先做什么、后做什么”的问题……
任务不一样：
“理”的培训是“认知”，从现象到本质，从概念到命题，从命题到推理，从初级认识到高级认识，从感性认识到理性认识……总之目标是要“深刻”。
“事”的培训是“筹划”，从目的到内容，从条件到手段，从主体到环境，从人员到工具，从当前到往后，……总之目标是要“合理”。
当然，“理”的培训与“事”的培训是不能截然分开的，关键是我们的基本立足点在哪里呢？
当立足在“理”的培训上，我们的培训就是跟老师们“讲理”。而立足于“事”的培训，直接的告诉老师们“做什么事”“怎么做事”。在“理”的培训，也包含了对“做这样的事”“这样地做事”的论证和说明中，也是更为有效的培训。
具体讲，立足“事”的培训包括以下一些内容：我们做的是一件什么性质的事；这样性质的事有什么要求，有什么规律；我们为什么要做这件事，我们想达到什么目的；这个目的是一个什么类型的目的；它是不是我们应该选定的目的；我们要做的这件事的对象和内容是什么，它与其他对象和内容有什么区别；这些区别对我们意味着什么；我们可以利用什么条件做这件事；这些条件的特殊性在哪儿；这些条件对我们做事起什么作用，对哪一点起作用； 我们在这种条件下怎么做事，运用什么方式方法来做；这种方式方法与我们要做的事在哪一点上是统一的；为什么；我们过去把它当作什么事来做，为什么是错的；我们过去是用什么方式方法来做这件事，为什么是错的 …………
我所说的“田野培训”和“学院培训”不仅仅是指培训的地点，更是指培训的出发点、立场和指向。
所谓“学院培训”，是从培训者出发、站在培训者立场思考问题的培训，它往往把老师们集中到各式各样的“学院”里，所以我称它为“学院培训”。它们有以下特点：
（1）由上往下的灌输和劝导方式
这种培训是“专家教师”模式。是从专家出发，站在专家的位置上考虑问题。这种思路很容易发生对教师身处的条件和环境的回避和漠视。
（2）以“权力”的方式介入
“学院培训”有一个基本的态度，就是“我告诉你一切”。第一，这是一种“话语霸权”，不符合目前教学改革的需要，因为教学改革具有明显的探索性，没有谁可以“命令”别人怎么做。第二，这是一种“宏大叙事”，你讲的都是大道理，你也只能讲大道理，因为“小道理”都在“田野”中，而你是从“学院”出发的，你那里没有“小道理”。
（3）“后评价”的指导模式
“学院培训“告诉我许多“道理”，然后我按照我理解到的你的道理来“做事”，而我所“做的事”是不是符合你的要求，我不知道，还需要请你来判断。到了这个时候，专家的指导才真正起作用，但这个作用是“后评价”性的指导。而这种指导实际上是“试误”，它主要是以对老师们的批评的方式表达出来的，这一方面对广大教师的改革积极性有伤害，另一方面，也是一种“非理性指导”。
应该说，目前一线的教育教学改革已经出现了一些问题，老师们也有些不知所措。目前这种普遍存在的“学院培训”模式似乎也有点责任。
我所说的“田野培训”不是简单的“实践培训”，也不是老师们非常喜欢用的“操作培训”，也不是平时我们讲的“怎么做”，甚至也不是过去我们所说的“方法培训”。它是一种工作思路，一种工作的原则和方向，往往就在老师们工作的学校或一定区域中进行，所以我称之为“田野培训”。具体包括四个方面：
（1）“草根意识”
教师培训最需要的不是你告诉我“应该怎么做”，而是“我可以怎么做”。
它们之间的区别是：“应该怎么做”的依据是“理想”，是一种价值评价，并非我们老师的职责。“我可以怎么做”的依据是“我有什么条件可以做”，“条件”是因人而异而对每一个人来说又是实实在在的，能一下子就把老师引进教学情境和任务情境，老师们感到亲切，感到实在，更感到这确实是要解决的问题：我面临的问题；我已有的条件；我如何利用(改善)这些条件；在此条件下我可以做些什么；——到了这一步，“怎么做”的问题自然解决，至少很容易解决了。
在这样的培训中，培训者在做些什么呢？他告诉老师们：你知道你目前的状态吗，你知道你现在的条件吗，你知道你需要什么吗，你知道你可以怎么做吗，你需要我为你做些什么吗，在什么条件下你可以怎么做，如果你这样做应该注意些什么，如果你那样做要避免些什么。
（2）“面向问题”
在“学院培训”中，我们是按照“学科”的要求来培训的，我们的思路是：学科有什么，就教什么内容；而“田野培训“我们是按照“教师”的要求来培训的，我们的思路是：教师在实践中遇到什么问题，我们就教什么内容。虽然从内容上看，似乎是没有体系的，但从老师们这个角度来看，它是有针对性的。这就是我所说的“面向问题”的培训。
面向问题的培训的第一步，就是面向事实。有的老师们可能意识到自己遇到了问题，他直接向培训者提出问题，这是最理想的。但是在实际中，许多老师并不知道自己遇到什么问题，他觉得他没有问题。这个时候，培训者要做的，就是带领老师们面向事实，从事实中发现问题。
面向问题的第二步，就是对问题的分析，也就是带领老师们分析，这是一个什么问题，是一个什么性质、什么类型的问题。找到问题的关键和它的主要矛盾。
面向问题的第三步，就是解决问题。解决问题有两种办法，一是告诉解决问题的手段和工具，一是告诉如何寻找解决问题的途径。在“田野培训”中，这两种都需要。在某些情况下，后者更重要。
（3）“话语方式”
所谓“话语方式”不仅仅是表达技巧问题，更主要的是一种“姿态”的问题，即如何处理培训者与受训者之间的关系的问题。
“学院培训”的“姿态”非常明确，就是传授，启发、培养。其话语方式就是陈述、定义、解释、下结论，总之是理性的话语方式。
“田野培训”的姿态则不同，它是和老师们一起面对问题，一起对问题展开分析，一起寻找对问题的理解和解决途径。其话语方式是商量、猜测、求证、交换看法，更多的情况下是感性的话语方式。
（4） “课程形式”
“田野培训”的课程形式也有自己的特点，一是“小课程”，二是“模块化”，三是“菜单式”，四是“案例化”。总之是一个有特色、见效快、易操作、灵活性高、适应性强的课程体系。
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作者 | 李海林，高级教师，原上海师范大学教育学院教授，美国陶森大学教育管理学硕士，上海新纪元双语学校校长。研究方向：语文课程与教学论、学校管理与教师专业发展。
来源 | 中国民办教育共同体，原标题《李海林：教师培训请坚持“田野立场”》，有删减
责编丨张光
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