用互惠思维，帮校长打通新教师成长链
christin-hume/摄
21世纪已经走过初叶，我们探讨职初教师的成长也需要发生一些质的变化——不能再仅仅停留在0-5年职初阶段这一“点位”上考虑，而是要跳出这个点，起码考虑两个关键变量，一是社会，二是行业。
我先来提供一个场景：
有研究报告显示，对于职场新生代，他们一生中转换工作的频率将越来越高。
今天，学校的大门已经打开，学校管理者必然会面对教师频繁更换工作（还不仅是更换学校）的不确定性。
那么我想请问校长们，如果这些教师半年后、一年后、三年后都有可能离开，你还愿意付出心血、时间去为他们设计私人订制的成长路线吗？
不站在这样的趋势下去思考一所学校的教师专业成长问题，就有可能陷入被动。
如果你认同这个趋势，那么校长们就有必要转变一个视角，即从习惯了的“为”你设计、“对”你培训等提供模式走向互惠模式。
前者无论领导者怎么亲和都是提出要求的发号施令者，而互惠模式的核心要义就是把关系构建放在首位。
领导者首先需要意识到，一个人之所以在一个组织中工作，就是因为这个组织有助于实现自己某个阶段的愿望。
换句话说，一个职场人只有感受到他和所在的组织存在着社会交换的时候，才会强化与这个组织的纽带关系，提升自己对组织的情感、履行对组织的承诺，并且愿意帮助组织中的其他成员。
如何告别职初期、合格期、胜任期、成熟期等教师发展阶段论，用互惠思维去设计并打通新教师成长链，领导者需要考虑以下几个切入点：
作为校长，第一要务是洞悉教师的需求，当好“首席服务官”。
那么职初教师的需求是什么呢？马斯洛的需要层次论已经非常明确地告诉我们，生理、安全、社交、被尊重这几个层次是最多的，尤以生理和安全等需求为重。
此时，他们会特别看重我所处的工作环境是否能够提供一个栖身之所，能否有一份体面的收入，然后就是我能否很快获得一种归属感，包括能否站稳讲台等都是安全需要。
在华师附校马骉校长所采取的上好研究课、提供站稳讲台的方法等都是能满足职初教师底层需求的举措。
在这一过程中，校长要特别注意：
需求层次不是逐级发生，而是因人而异地参差发生或同时并存，需要敏感洞悉；
随时关注外界和时代带来的新需求影响；
不要用自己的道德标准去评价他人的需求；
对需求满足程度越高，人的需求越无法满足，因此要怀有感恩之心，正是因为不断冒出来的需求才给了领导者发挥管理智慧的机会；
在满足需要的过程中适时引领方向。
在认识需求的同时还要善于发现职初教师的优势，不要把发现优势仅仅看作是激励教师的一种策略，而是始终互惠，每一次发现优势的过程对于职初教师是一种激励，对于学校而言则是人力资源的组配与盘活。
比如华师附校的项目制和委托制就能起到这样的效果：
第一步，偶遇。搭建各种平台，让职初教师本人、同事、管理者都能偶遇其富有才干的领域；
第二步，识别。在多次搭建，反复尝试、主动反思中，逐渐识别与确认才干；
第三步，利用。创造关键事件，让职初教师在真实任务与合作中持续扩充自己的专业知识，提升技能，并锻造能力；
第四步，认可。通过不断向外界展示能力，在逐渐获得认可中形成了优势。
对于职初教师而言，帮助他们发现自身的优势，既能增添自信和胜任力，又为其走向尊重、自我实现等高阶需求做了充分的过渡，而这个过程的受益面将是学生、教师自己和学校的发展。
这是互惠思维的难点。
校长们太容易陷入这样的路径依赖：展现学校目标、愿景和规划，通过一次次地开会或者“寓教于乐”的活动试图统一思想，有的甚至用书面、口头等反馈方式来表达对学校目标愿景的认同。
尤其是在职初阶段，最常见使用听报告、宣讲等方式来传递价值观，树立爱岗敬业的精神，校长们都希冀着经过这样的“植入”，每位教师都自然把个人的职业生涯与学校的发展休戚与共。
我不得不告诉你真相：“那是不可能的”！
一个正常人的本能反应是“组织目标与我有什么关系”，也就是说处于任何一个发展阶段的教师都是在“组织目标与个人目标”相互关系的互动与判断中作出行动决策的。
那么，对于未来将会频繁换工作的新教师而言，更会这样去思考。
因此，管理者不要轻易去下结论、贴标签说“现在的小青年太没境界了”，恰恰这是时代进步的表现。
《小王子》里有一条金句：
也就是说，我们不要用要求去管控人的思想与行为，而是要智慧地将学校目标“嵌入”个人目标之中。
无论他的动机是获得成就感、名利、权力、归属感，还是职业价值的实现，都需要像小标题的题图所示，让两者的交集面越来越大（上图）。
也只有这样，领导者与职初教师的关系就从满足需求、发现优势的交易型走向了聚焦共同目标的变革型关系。
在职初教师的成长话题中，领导者最容易走进的误区就是把职初教师视作一类独特物种，像圈一个特区那样，在学校里设立新教师培养计划、生涯发展规划等。
一个高明的校长永远不会设立特区，因为他知道那样做得再好也只可能收获某一类人群的发展与成长，相反有时还有可能在让这类人群有获得感的同时伤害了其他人。
他们往往会把职初教师视作资源，来促进整个学校的教师专业成长，从而获得一石多鸟的效果。
比如在上海、北京等地的不少学校，抓住政府给予的培养基地机会，将传统师徒制进行了改良，除了按学科配备一对一的师父外，还通过问题导向建立起访谈机制，促使一位新教师能够受益于多个不同学科师父的“同题异解”，以此汲取养料、内化反思，从而形成“自己的”问题解决策略。
同时通过任务驱动建立起编撰机制，提取出多位师父的可操作、有特点的高效能经验，形成并构建起支持新教师起步的“自助式”培训课程。
这一做法的精妙之处在于双轮驱动了新老教师的共同成长。
其核心价值就在于充分认识到“每位教师都是一座富矿”，即便是职初教师也不是一张白纸，他们都有自己独特的个人经历、有认识和理解事物的思维方式和处事风格，还有各自的优势和短板。
一个良好的教师专业发展支持系统就应该不断促进不同发展阶段的教师发现潜能，发挥所长，并在吸收与借鉴中沿着自身的轨道找到成长的感觉。
当一位新教师可以面向全校甚至更大范围请教师父的时候，他的问题生成就变得大胆而开放，他的成长渴望也愈加可求又可遇。
当一位被请教的师父面临着随机性的请教者，他长期积累却又沉睡很久的经验在挑战中被激活，在应对中加以抽象概括。
而尤其重要的是，让他们感受到了自身经验的广泛价值，在与更多样的“徒弟”的碰撞中升华经验、深化思考。
只有供需关系走出我供你需的单向输出式传统路径，形成互惠对接的闭合系统之后，学校管理才是可持续的，教师专业成长才是健康的。
划 重 点
说到这里，校长们应该明白我的意图了吧？互惠思维让我们转换了一下职初教师成长的管理视角，站在领导者的立场去思考——
1. 不要回避说“利”：
职初教师的需求是什么，优势是什么？我们能满足他们的需求吗？我们能给他们发挥优势的平台吗？
2. 用“资源”的眼光去看待：
职初教师是我们招聘、选择、雇佣的下属，还是学校不可或缺的人才资源？
如果是前者，你会不知不觉中被“投入—回报”的短线链条所左右；如果是后者，即便教师离开学校，他也会成为学校永远的资源。
3.用成长链而非阶段论去设计：
如果今天的校长还用职初期、合格期、胜任期、成熟期等阶段论去划分教师的专业成长，那无疑是将灵动的生命体按照便于管理的思路去一刀切。
只有真正做到为每一位教师的成长而设计，才能让教师体会到被尊重，而这样的体验才会传导到教师对学生成长的付出中去。
期待校长们在读这期杂志的主题策划时，能多一个视角去思考职初教师的成长，也能够静下心来在这个纷繁的时代去想一想变与不变的问题。
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责编 | 沈静娴
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