真正的课程创新，要找准“第一性原理”，识别“幸存者偏差”丨头条
英文里有句老话叫做“There's nothing new under the sun（太阳底下无新事）”，在教育领域尤其如此。
教育产生于人类社会初始阶段。这么多年，关于教育已很少有无中生有的创新，大多数创新都是对过去的发展，或者对不同关系、不同资源的重新组合。可见，教育创新是有迹可循的。
与其寻找一个绝对的、好的课程创新模式，不如尝试寻找创新的地图。只有地图在手，我们才可以源源不断地找到创新的宝藏。
所以，我们必须寻找课程创新的规律，以此识别其中的误区，打破创新的“诅咒”，明晰正确的解法，驾驭必然的趋势。
创新的误区
课程创新对学校而言是盔甲，因为它有着生生不息的活力；同时它又是软肋，所有学校对它都有一种既期待又害怕的心情。我们对新有一种恐惧，为了克服这种恐惧，必须直面它可能让我们陷入的几个误区。
没有找到正确的问题
第一个误区是没有找到正确的问题。我所在的重庆巴川量子学校是一所K12学校，我们发现，小学段尤其小学低龄阶段，对学生行为生活学习习惯的培养远远重于知识的学习。
如果没有找到每个学段的发力点，学校也就没有找到正确的问题。很多时候，失败的创新就是从一个错误的问题开始的。
问题正确，路径错误
第二个误区是，找到了正确的问题，但没有找到正确的路径。巴川中学是重庆首批探索小班教学的学校，2008年就已经进行小班教学改革。当时我们意识到小班教育是必须解决的问题，但最初尝试并不成功，因为我们一开始追求学生的个性化学习以及独立思考的时候，给了学生过度的自由，最终学生个性化有了，学习没了，自由独立有了，自律没了。
经过一段时间的调整和发展，学校用“思无涯、行有矩”统领学生的个性与学习，实现了自由与自律的平衡。
假意创新，眼球效应
第三个误区是，假意创新，眼球效应。很多教育人都曾陷入过这样的误区，即课程创新并不是为了教育改革，而是别的目的。
有段时间智慧校园、科技进校园非常热门，但火热过后一些学校可能只剩下闲置的机房和电脑，甚至更高大上的教具。这就是没有真正从教育角度出发所导致的误区。
创新的诅咒
创新的误区会带来创新的诅咒。创新的目的是希望得到更好的教育结果，如果陷入误区，不仅没朝着更好的教育方向进行，反而可能阻碍现在的进度。
创新的诅咒会导致两种结果：
一是对学生进行误导。比如不少学校都存在的情况，我们需要课堂有互动性、课程有趣味性，让学生动起来，结果却是趣味性有了，知识味没了，学生记住了大笑的瞬间，但忘了这堂课的知识本质和学习的目的是什么。
二是对教师进行消耗，用流行的说法，它会让教师陷入创新的“内卷”。教师本该是创新的第一线执行者，由于陷入误区，他们可能会在问题表面进行低水平模仿和复制，比如一遍遍修改课件，不断寻找课堂互动小游戏等，以致占据课堂相当多的时间和知识呈现的比例。
有消耗，教师就会对创新产生畏惧和抵抗。
打破创新的诅咒
如何打破创新的诅咒？首先必须明白，课程创新的本质是什么？我认为，课程创新的本质是为了实现特定的培养目标，重新设计学习体验，从而得到更好的教育结果。带着这样的理解，我们进一步谈谈创新的解法。
创什么？
我们要解决的第一个问题是，创什么？为此，我带来了三个“工具镜”：望远镜、后视镜、放大镜。
望远镜
望远镜，即看到教育中远方的目标。为了更好地解释，我想先聊聊“第一性原理”这个话题。
“第一性原理”是物理学的名词跟原则，人类曾经看到鸟在天空中自由飞翔，也想像鸟一样飞行，于是有人尝试给手臂装上翅膀，模拟鸟的形态，想象着像鸟那样飞行。
实践证明，让飞机成功起飞的根本原因并不是简单的仿生，而是空气动力学。因此，空气动力学才是飞行的“第一性原理”。
那课程创新的“第一性原理”是什么？是学生开心、家长满意，还是领导赞许？我觉得都不是。这些就像课程创新的仿生，可能会起到一定作用，但并不是决定因素。
课程创新的“第一性原理”，永远以想培养什么样的人为第一出发点。比如在巴川量子，我们认为表达能力是一项非常重要的底层能力，所以开设了《能说会道》流畅表达课程。
此外，我们培养的孩子是未来公民，未来是科技世界，是人类与计算机广泛共存的世界。编程作为和计算机沟通的语言，我们希望孩子们通过学习编程具备未来的思维，所以我们开设了《少儿编程从0~1》儿童编程启蒙课程。
表达能力和未来的思维，并不是中考高考的课程内容，我们为什么要做这个？不是着眼当下，而是遥望未来。
后视镜
后视镜，则是要看到沉默的问题。在此，我想借用另一个概念“幸存者偏差”。
什么叫“幸存者偏差”？二战期间，英美军方调查存活下来的战机，以研究怎样更好地为后续的战机进行加强。相关人员分析了战机上的弹孔，发现大量弹孔集中在机翼，少量弹孔在机尾，于是得出结论——机翼是最容易受到攻击的地方，应该加强机翼。
这时，来自哥伦比亚的统计学家沃德教授力排众议，说应该加强的是弹孔最少的机尾。因为那些机尾弹孔更多的战机已经飞不回来了，它们没办法发声。后经证实，沃德教授的理论是正确的。
所以，“幸存者偏差”指的是人们只看到经过某种筛选产生的结果，而没有意识到筛选的过程，并由此忽略了被筛选掉的关键信息。
它给我们的启示是，教育是否也存在“幸存者偏差”（成功学生的经验不一定能被所有学生复制）？教育应该加强的“机尾”又在哪里（孩子没“成功”是哪个环节出了问题）？
带着这样的思考，我们开设了走班课程，这一课程正是为了加强三个“机尾”问题：
其一，以分层走班实现因材施教。一个班里教师的关注度通常更集中在两端，最优生和差生，容易忽略中间的学生。优生和差生之间，教师又会优先关注优生。在我们学校，语文、数学、物理这样的大主科全部进行分层走班，分层教学，让每个层次的学生都得到相同关注和个性化指导；
其二，以分类走班提升学生综合素质、发展特长。分类走班主要体现在艺体课程，5个班拉通排课，且提供足够的项目供学生选择。这不仅让学生有机会提升自己的综合素质，同时也能为他们后期发展特长做准备；
其三，以选课走班对接新高考。新高考是“3+1+2”，选课走班要解决的就是“2”的问题。我们在初一、初二提前完成所有学科的基础知识学习，在初三会给学生机会进行“2”的选课组合，这样学生不至于到高二、高三才临时决定“2”要组什么学科，可以提前为有优势、感兴趣的学科打基础。
放大镜
放大镜，是用来看到身边的“危”“机”。“危”和“机”是互相转换的过程，身边的“危”可能是教育痛点，眼下的环境局限；“机”，就是从教育痛点中滋生新的教育需求，眼下的局限可能潜藏的新的教育空间。
比如我们学校正在做的《玩转童年》的课程，每天会晚放半个小时，在半个小时内解决学科中需要老师辅导的内容。《玩转童年》是为了解决学生回到家里怎么样跟家长进行高效优质的互动，而不是非常机械的让家长去陪着学生读写算的困境。
为什么叫《玩转童年》？是因为阿德勒那句话，“幸运的人一生都被童年治愈，不幸的人一生都在治愈童年”。对于小学生，尤其是低段来说，如果他们从一年级开始就陷入枯燥的学科知识学习和练习当中，这对他们的童年来说是一种极大的打击。而没有幸福童年的孩子，是很难具备持续生长的动力的。
创新的解法
怎么创？
解决了创什么的问题，接下来的问题是怎么创？
关于课程的本质，前面提到的第二点是“重新设计学习体验”。既然是再设计，我们就尝试借用设计思维来解决这个问题。
设计思维的三要素在某些定义中是“以人为中心”“合作性”和“全景”。将其迁移到教育创新，就变成了“以学生为中心”“集体有意义”和“既见树木，更见森林”。
以学生为中心
“以学生为中心”是对“以人为中心”教育场景下的转换。比如我们学校的流畅表达，并不是空投给学生一些大而无当的题目，让他们没有任何指导地进行枯燥的演讲跟练习。
我们围绕的全是学生日常生活中的表达场景，是带上学生滤镜去看他们在表达上可能会碰到的问题。
上图可以看到，流畅表达的主题跟课题都来自学生经历的日常。举个例子，学校早期有很多来自郊县的学生（学校位于重庆市主城区），开家长会时，家长从铜梁开车到主城，下了高速路不知道怎么到学校，就需要学生跟家长解释。
这时就会出现一个问题，小学生表达不清，因为学生的方位是跟家长是相反的，家长是来的方向，学生面向去的方向。
当我们发现有学生表达不清，就把这个主题变成了流畅表达的因素之一——换位思考。告诉学生指路不是站在接路者的角度，而是站在到达者的角度。
集体有意义
“合作性”，我们把它运用到教育场景就叫“集体有意义”，即围绕着课程创新的每个人都要觉得这件事是有价值的。课程创新或者教育创新，它不只是学校跟学生之间的单边关系，而是两个生态圈的关系。
学校有教师，学生周围有家长，这还是四方关系，每一方在这件事里都要有价值。让每个人对这事形成共识，大家才会共同地投入。
现在的小学生普遍存在“六年级现象”，很多学生到六年级生活就失控了，家长会带着他们疲于奔命地去各大学校进行小升初考试，学生会在各机构进行奥数辅导。正常的校园生活没了，学生疲惫，家长也疲惫。
于是，我们决定做衔接课程。要让四方都能有所收获，必须要注重学生、老师和家长的真实需求。衔接的目的是什么？是为了更好地为下个阶段做准备。小升初的衔接，就是小学生如何在六年级更好地为成为一名初中生做准备，这才是有意义的六年级生活方式，而不是花在题海和考试当中。
因此，在做衔接课程的时我们会分析小学跟初中的学生特点、生活特点、学习特点。比如生活特点，小学生基本都住家，一家人围着转，到了初中住宿舍就进入集体生活，节奏加快、独立自主，这些都是小学时期不会经历到的。
学习特点上，小学的主课基本是语数英，到了初中学科数目突然增加。有了早晚自习，学习时间加长，难度变大，这些对学生也是很大的挑战。
对于家长，他们希望孩子的每一年都在成长，而不是在原地打转甚至倒退。对于教师，由于是K12学校，初中教师非常明确地知道具备哪些特质的小学生能在初中发展得更好，这也让课程设计有的放矢。
《衔接课程》注重学生、老师、家长的真实需求
而且，衔接课程绝不是衔接知识，而是衔接学生的学习方法和思想、身体、情绪上的准备。围绕学生成长关键问题设计的衔接课程，每一方都在课程中看到有价值的一面。
既见树木，更见森林
“全景”对应到教育场景中就是“既见树木，更见森林”。很多时候，课程设计会有一个问题，只见树木，不见森林。我们只在某个学科的某项技能知识上不断深挖，而忘记整个森林的模样。
因此，做课程设计一定不能只关注知识点本身，而要考虑知识上面是什么，学科之外是什么，学生能从课程当中带走的，长期的能为其成长奠基的是什么。
在做编程启蒙课程时，我们没有花大量时间让学生摆弄计算机，而是做一个插电和不插电的结合。编程里有很多知识根本不需要计算机辅助，它是一种生活直觉。
我们在做课程时，尤其针对编程思维、生活关联、学科美感，让学生对学科产生好感。不是每个学生都能够成为科学家，我们更不是让学生都变成程序员，只希望他能具备编程这种未来的底层思维。
创新的趋势
最后，想跟大家分享一下在创新的趋势上我的一点看法和思考。还是推荐三个工具镜：望远镜、放大镜、后视镜。它们分别看到的是远方的目标、当下的环境以及教育的演进方向。
首先是望远镜，我们要看到环境的明线暗示。比如我们中国的核心素养、21世纪核心素养5C模型等。这些暗示，代表着国内政策或者世界趋势对于未来学生培养目标的一种展望。
放大镜，关注的是全人的教育拼图。全人教育一定会成为未来的教育方向之一，以往我们只在知识上进行教育，现在我们要在知识、能力、价值、态度上统统发力。
还有诸如求知爱学、分析反思、数据思维、独立思考、创新主动、与人为善、正直勇敢等关键词都可以成为创新课程的源泉。
后视镜，我们应该后看一下教育的演进方向，过去100年教育是什么样子，从而推演未来100年教育有可能发生什么样的转变。
在上图列出来的这些维度中，有一些转变已经完成，有一些转变正在进行，还有一些转变也许就是教育未来的方向。
在我眼中，教育是件简单而永恒的事情，而所有简单而永恒的事往往有着最朴素的道理。
教育是世界上最长久的行业之一，有人的地方就有教育。在这样的行业当中，我们有非常大的底气不断追问，追问才是唯一可以接近答案的方式。
今天分享我们学校在教育创新上的探索和思考，是想告诉大家：教育创新并不是灵感突发，它不需要太多的顿悟时刻，而是有迹可循。
沿着一定的规律，也许我们就可以打破创新的诅咒，把诅咒变成对教育的祝福。