这是一节科学探究课，采取小组合作学习的方式。在听课前，我们将项目组成员分配到学生的合作组中，给教师的任务要求是，观察记录每一个学习者在小组合作学习的过程中说了什么、做了什么，思考合作学习是如何发生的？这节科学课的探究任务有两个，图示说明气球动力车的工作原理，以及如何让小车跑得更远。因为教室呈长条形，桌椅摆放受限，所以学生6人为一组，每组2套实验材料，实际学习过程中是3人合作，作为观察者的教师实际上是同时跟踪一个大组6个学习者，实际两个3人小组的学习活动。这是很多教师第一次写近乎逐字稿的观察记录，我注意到他们全程专注于每个学生的表情、动作、语言，不停地写写写，从而成功在观课之后的哈克尼斯圆桌讨论环节，重现了各个小组的学习过程，每一个学生的学习情态。我按照大家的描述，将学习者的行为表现进行一个大致的梳理，然后命名：● 组织者：这类学习者在合作学习的过程中有主动进行分工，在争议时提供解决问题的建议，指出学习过程中存在问题等行为，自我调适也帮助小组成员相互调适，以在规定时间内完成任务。● 工作者：这类学习者积极主动的承担工作，有意识地调整自己的行为，试图把事情做好。有的虽然不是主动承担工作，但接受了被指派的任务并尽力做好。也有无意识的，让他做什么就做什么，没有表现出主动调适。● 旁观者：这类学习者几乎没有干活，有意识的旁观者会热心了解其他组的进度和工作情况，并不断将信息反馈到本组，或者对同组同学的工作情况进行点评。无意识的旁观者就是看着其他人做，虽然没有与任务相关的行动但确实是在看着。● 游离者：这类学习者不仅没有干活，甚至置身于整个课堂活动之外，他们不关心小组里的任何人任何事，不关心这节课的学习任务，做着自己的事情，甚至把其他成员从任务中带离。在这样的交流和梳理中，我们发现，教师们更关注每个学习者的参与程度和参与方式，在小组中起到的作用，特别是学习者是否有意识地朝向任务完成，调整自己的行为和帮助伙伴调整行为，在教师们看来，这意味着合作的真实发生。把课堂观察记录的内容用表格工具进行简化，只关注学习者的行为，教师们发现，有一部分学习者同时具有多个让人期待的表现，有些学习者的表现无法找到对应的指标，名下的所有栏目都是空缺，比如游离者张三。我提醒项目成员，还可以把标记“R”改为计数，统计期待行为发生的次数，那么在多种行为的基础上，还可以进一步了解学习者的个人偏好，比如小刚虽然只有三个标志性的行为表现，但他被多次记录到“耐心倾听”，这是他的学习特质。（表1来源：【美】Vernon F.Jones，Louise S.Jones．全面课堂管理：创建一个共同的班集体【M】．方彤，等，译．北京：中国轻工业出版社，2002．）
当我鼓励教师们按照自己的期待，增减表格1中的指标，教师对学习者在小组合作学习中的行为期待显得非常庞杂，有相当一部分是行为期待适用于所有课堂教学，并非是仅在小组合作学习中特别强调的。（表2来源：【美】Kay M.Price，Karna L.Nelson．有效教学设计：帮助每个学生都获得成功【M】．李文岩，等，译．北京：中国人民大学出版社，2016．）
那么哪些技能应被纳入教师的期待，给予有意识地关注和教学，以帮助学习者在合作学习中获得更好表现呢？在交流中，教师们认为首先是有效教学的实现，那么就应该是“全都要”，如果觉得期待行为太多，那就充分考虑适切性，依据班级的现状来确定哪几项是需要优先发展的行为技能。不过，致力于提高小组合作学习效能的教师，应将其中的一部分技能提升与学习者合作学习能力的提升建立关联，也就是在教师端区分，哪些是教学中通用的行为技能教学，哪些是合作学习特别需要的行为技能教学，并重点关注的与小组合作学习关联度较强的行为技能教学：● 小声说话
● 礼貌地接纳同伴
● 轮流
● 分工协作
● 倾听他人
● 礼貌地提出异议
● 寻求帮助
● 鼓励参与
● 达成一致
● 分享材料
● 站在他人角度考虑问题
……
行为期待有了，也进行了区分，此时项目组的教师又提出一个基本问题：除了进行行为技能教学，还能如何改进教学的设计与实施，以减少甚至消除游离者，让更多的学生成为组织者和工作者？或者说，除了进行行为技能教学，如何才能让更多的学生在合作中有让人期待的行为表现？
学生的行为技能有个形成过程，教师并不是只能等到学生达到期待，才能展开进一步的行动。伴随态的，教师始终可以透过教学设计，显著提高小组合作学习的效能。这里也能分为通用干预和选择性干预两种，前者适合所有的教学，后者则是见招拆招，指向具体的某个问题，指向某个合作小组，甚至指向某个有特别需要的学习者。先说选择性的干预：● 减少小组人数：两个人之间的交流协同，信息通道是2。增加到三个人，信息通道为6。增加到四个人，信息通道是12。所以成员越多，哪怕就多出一个人，合作的难度都会大大提高。● 教师来分配角色和任务：让小组自己做决定往往需要非常长的时间，时间不够就会引发成员之间的冲突。此时，将一部分决策交给老师，能帮助某些小组立即开始着手完成任务。● 提供数量合适的材料：教师对照小组合作学习的目标，可以提供足够的材料，使分享的必要性降到最低，避免教师并不期望的冲突——除非教师的目标本就是提高某些行为技能。我们在课堂上观察到很多，因为争抢材料导致的冲突。但如果一人一套学习材料，又会导致各自独立学习，失去了合作的必要性。因此，教师要明确自己期待的行为究竟是什么，是指向任务完成，还是刻意性的练习沟通和妥协。比如群文阅读，每个成员只读其中一篇阅读材料，但必须透过交流才能完成工作单，那么就是一组一套材料进行分共，各自读完之后再交流合作。比如做实验，是几个人一套材料，有人操作，有人记录，那就一组一套材料。还可以是一人一套材料，实验完成后在小组里报告各自的实验结果，交流分析产生误差的原因。所以说，提供合适的材料数量，是与教师的教学目标设定有密切关系的合作学习设计。● 认真分配小组成员：这个认真，仍然是要对照教学目标的。是强调小组的兼容，那就不把很难相处的死对头安排在一组。如果强调融合，则刻意把不同风格、特质、水平的学习者分配到一起。● 始终关注学生的合作性技能：在小组合作学习开始的前、中、后，对某些关键合作技能予以强调。● 当小组活动遭遇重大挫折无法继续下去时，直接告诉学生如何解决问题。这些对小组合作学习中常见问题的选择性干预，并不存在所谓正确决策，就是在教学之前、之中、之后，教师依据学习者的表现，朝向目标不断作出调适，以提高小组合作学习的品质。当然，我也反复提醒教师们，我们虽然致力于改善，但并不期望在所有的小组合作学习中，消灭游离者，因为就统一的学习内容，有学习者不感兴趣，这太正常了。此时，教师需要在一个更为广阔的教学视域寻找症因，并对照产生问题的原因进行所谓的通用干预：● 在活动前清晰地说明学习目标，让学习者参与对学习的评估。分享权利，让学生参与到小组表现评定中来。● 在学习活动开始的前、中、后相机进行合作行为技能教学。● 以任务特点和学生需求为主导，设定目标，安排进度，提供机会使学生长时间、深度投入，并在过程中主动进行调适。这些有益于促使学生产生学习目标的做法，能更好的激发和保持学习者的学习动机。责编 | 芋圆
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